TEXTO ACADÉMICO

DIPLOMADO EN CURRÍCULO Y LENGUA

ORIGINARIA

TEXTO ACADÉMICO 2 (Semana 2)

MODULO 1: Gestión de desarrollo de la lengua originaria

TEMÁTICA 2: Las diferencias individuales y de grupo en el uso de la

lengua

Bolivia, 2021

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 ÍNDICE

Introducción ........................................................................................................................................3
1. El lenguaje como práctica social .........................................................................................6
2. Lenguaje, sociedad e interacciones sociales ...................................................................8
3. El bilingüismo como práctica social, ideologías lingüísticas identificación ...............8
4. Prácticas lingüísticas e ideologías del lenguaje..............................................................11
5. Discursivo e identificación social .........................................................................................11

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 Introducción

El estudio del lenguaje y la sociedad y el uso individual de la lengua está en

relación a la sociolingüística, uno de los elementos fundamentales de esta
relación se concreta en la escuela y el bilingüismo. Todo proceso social
supone un análisis de las prácticas e ideologías del uso del lenguaje, el
bilingüismo es un contexto de contradicciones socioculturales. En la
actualidad las ideologías lingüísticas son múltiples, de ahí la necesidad de
generar proceso de identificación, para comprender las lenguas originarias
desde lo social y lo individual. Así mismo, la diferencias entre sociedad e
individuo se caracteriza por lo múltiples discursos que se reproducen por
diferentes tipos de actores sociales dentro de un proceso de política
lingüística.

Las prácticas lingüísticas institucionalizadas desde lo social implican dividir o

compartimentar el uso de la lengua los textos, los géneros discursivos y las
prácticas de alfabetización en relación a otras lenguas. Como
consecuencia, también produce dos tipos de subjetividades jerárquicas: una
vinculada a la asignatura educada íntegramente con la lengua materna y
otra con la segunda lengua en quechua y otra a la materia educada
íntegramente en español, dentro de una concepción de las lenguas, en el
contexto de nuevas dinámicas socioculturales y bilingüismos, los estudiantes
subvierten estas divisiones, abren espacios para la legitimación de nuevas
subjetividades, se trazan nuevos caminos para las lenguas originarias.

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 GESTIÓN DE DESARROLLO DE LA LENGUA ORIGINARIA

LECTURA MOTIVADORA

LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES Y DE GRUPO EN EL USO DE LA

LENGUA

La sociolingüística andina, es una referencia en torno al uso de la lengua en

contextos sociales e individuales, en relación a las variaciones en el uso de la
lengua, estas variaciones se expresan en las relaciones de etnia, clase e
incluso en términos de racialización de la lengua, esto demuestra que los
modelos de educativos aun arrastran las visiones positivistas respecto de la
interpretación del uso de la lengua en las sociedad diversas. Por otro lado, se
ha podido detectar que la Educación Intercultural Bilingüe, con contenidos
ideológicos liberales, promueve dicotomías donde los lenguajes se
conceptualizan como cosas y no como prácticas. Todas estas dicotomías
esconden un mismo marco epistemológico: una visión positivista y autónoma
del lenguaje que privilegia el foco en el sistema del lenguaje y no en el uso
del lenguaje, en la verdad y no en la ideología, en la estabilidad y no en el
cambio.

Para los estudiantes de lenguas originarias, el español es equivalente a

formas de ser mutuamente excluyentes; más bien, se relacionan de manera
dinámica con las subjetividades que despliegan en diferentes contextos. Para
muchos de ellos, sus trayectorias de bilingüismo y los repertorios
comunicativos que han desarrollado no encajan en el discurso oficial de la
EIB, de corte liberal, en el que los “verdaderos” originarios hablantes serían
sólo aquellos con un pasado tradicional y una lengua materna no
contaminada, por el español. La consecuencia de esta representación
dominante es que muchos bilingües se sienten obligados a asimilarse a una
norma monolingüe ideal. Este hecho ha generado ruptura a nivel de lengua y

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a nivel de habla. En este contexto cabe responder a las siguientes preguntas
como parte de la reflexión:

¿Cuáles son las relaciones que se establecen con el contexto de la

comunidad en el proceso de aprendizaje de la lengua originaria?

¿Qué rol cumplen los estudiantes como sujetos de la comunidad frente al uso
de su lengua en la representación de su cultura?

¿Cuáles son fronteras entre una lengua originaria con el español en relación
a la identidad personal y su identidad cultural?

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 LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES Y DE GRUPO EN EL USO DE LA
LENGUA

1. El lenguaje como práctica social

En el campo de los estudios del lenguaje, se ha producido un cambio de una

perspectiva lingüística modernista y positivista a una crítica y
postestructuralista (Pennicook, 2001). Dentro de este paradigma, no se
estudia el lenguaje o las formas del lenguaje, sino más bien "las prácticas del
lenguaje en interrelación con las condiciones sociohistóricas, políticas y
económicas que las producen" (García, 2009). Si se sigue este enfoque, el
bilingüismo ya no se entendería como un sistema cognitivo con dos
compartimentos lingüísticos, sino como prácticas dinámicas y fluidas con las
que las personas se involucran para producir significado y comunicarse en
diversos contextos de sus vidas (García, 2009). Por tanto, en lugar de
centrarse en las lenguas como códigos abstractos, acotados y autónomos
(que son de código conmutado o de código mixto), una perspectiva de
práctica social implica abordar el bilingüismo o el plurilingüismo en términos
de repertorios de recursos lingüísticos o comunicativos.

Este giro epistemológico ha llevado a varios estudiosos de la sociolingüística y

la lingüística aplicada a teorizar nuevas conceptualizaciones de la noción de
lenguaje. Como consecuencia, han surgido nuevos términos: translenguaje
(García, 2009), bilingüismo flexible (Blackledge y Creese, 2010), bilingüismo
dinámico (Flores, 2013), prácticas transidiomáticas (Jacquemet, 2005) y
translingual (Canagarajah, 2013). Más importante que la cuestión de qué
término adoptar es la idea de alejarse de una concepción del lenguaje
como un objeto discreto hacia el uso del lenguaje como algo fluido,
complejo y dinámico. En lugar de asumir ideologías estáticas sobre el

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lenguaje y la cultura como discretas, autónomas y desconectadas de la
práctica social, la perspectiva de la práctica social revela que la
comunicación cruza lenguas nombradas, que los hablantes utilizan
repertorios diversos de recursos semióticos, que un bilingüismo equilibrado o
una competencia igual en ambos lenguas apenas se corresponde con las
trayectorias heterogéneas de los bilingües (Blommaert y Backus, 2011), y que
la mezcla y la alternancia (o translenguaje) es la norma y no necesita
justificarse. En suma, entonces, en lugar de asumir los lenguajes como entes
completos y acotados que se distribuyen en la sociedad según diferentes
contextos, los conceptualizaré como recursos de práctica social que los
hablantes utilizan de manera de agencia (dependencia lingüística) para
afrontar lo que se hace en el contexto.

Además, la sociolingüística y la lingüística aplicada han comenzado a

cuestionar muchas de las suposiciones y categorías que se daban por
sentadas durante décadas. Por lo tanto, desde un marco de bilingüismo
como práctica social, los académicos están problematizando nociones
cerradas, unitarias y cosificadas de lengua, cultura e identidad, y conceptos
como hablante nativo, diglosia, derechos lingüísticos, lengua materna y
comunidad de habla (Heller, 2011; Pennycook, 2010), que son difíciles de
poner en práctica tanto en la investigación empírica como en la enseñanza
de idiomas. Además, la investigación sobre el bilingüismo como práctica
social ha rechazado las asociaciones que frecuentemente se establecen
entre una lengua, por un lado, y una cultura, una identidad o una
comunidad específica por el otro, como si se tratara de entidades
delimitadas que se corresponden directamente. y como si la identidad o la
cultura fueran un aspecto esencial del lenguaje (Heller, 2011). En muchas
circunstancias, por ejemplo, se asume que solo las personas de las zonas
rurales pueden ser hablantes nativos de quechua, que la lengua indígena
“pertenece” más a este tipo de hablantes “auténticos”, que solo un hablante

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nativo puede enseñar el idioma o que el quechua solo se puede usar para
hablar y escribir sobre “temas quechua”, como si estos fueran conexiones
naturales y descontextualizadas que no pueden cambiar (Zavala y Brañez,
2017).

2. Lenguaje, sociedad e interacciones sociales

James y Lesley Milroy comenzaron a investigar el uso del lenguaje en la

sociedad como intercambio de redes. La noción de red social, adaptada de
la sociología involucra el conjunto de intercambios en un entorno. Esta red
consta de lazos de fuerza variable dependiendo de los lazos sociales y
culturales que mantienen los hablantes dentro de su comunidad. Las redes se
pueden definir por su densidad y multiplexación. Las redes por tanto se
convierten una red múltiple donde sus miembros interactúan de más de una
manera, en esa perspectiva el individuo asumen el rol de eslabón lingüístico,
en el caso de las lenguas originarias la red se constituye en un hecho de
identidad y fortalecimiento a la lealtad lingüística.

Las lenguas originarias desde esta perspectiva se enfocan construir normas

lingüísticas variables en sus miembros que a su vez adquieren un carácter de
apertura a otra lengua, durante el proceso colonial las redes lingüísticas de
las lenguas originarias generaron procesos de lealtad lingüística como formas
sociales de apertura al aprendizaje del castellano.

Con base en estas apreciaciones del actores sociales y de los individuos en

relación al uso de una lengua se constata una tensión que se ha estado
desarrollando el periodo colonial, los enfoques tradicionales y
postradicionales de las políticas y la revitalización del lenguaje intenta
garantizar los derechos lingüísticos de los hablantes de las lenguas originarias
como primera lengua que viven o han vivido en su mayoría en sus territorios,

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se trata de revertir la condición colonial a través del uso social
institucionalizado.

3. El bilingüismo como práctica social, ideologías lingüísticas identificación

Una larga tradición sociolingüística ve el lenguaje como una práctica social

(Hymes, 1972a, b). También se puede manifestar que el bilingüismo como
práctica social es proceso para comprender cómo los actores en la
diversidad lingüística usan recursos lingüísticos para comunicarse, entender y
negociar sus mundos (Blackledge y Creese, 2010; García, 2009; Heller, 2007).
Alejándose de las nociones de los lenguajes en sentido delimitado y
separado existe unidad en las comunidades e identidades igualmente
delimitadas por los componentes básicos del bilingüismo, Heller (2007) en
cambio enfatiza los “conjuntos de recursos puestos en juego por los actores
sociales, en condiciones sociales e históricas que restringen y hacen posible la
reproducción social de las convenciones existentes y relaciones, así como la
producción de otras nuevas”. Heller, también propone que el proceso tiene
un carácter social y crítico, además que la conceptualización del lenguaje
ayuda a iluminar lo social en sentido ideológico y permite construir,
significados de los recursos lingüísticos, en el proceso de contactos con otras
lenguas, así mismo, su distribución desigual en el conjunto de las redes
sociales, así como el potencial de las prácticas del lenguaje permiten
reproducir y transformar el orden social.

Esta visión del lenguaje en la sociedad, es el centro de la cultura temprana y

contemporánea, las indagaciones sociolingüísticas, nos permite mirar “los
fenómenos lingüísticos desde el interior de la contexto social, cultural, político
e histórico del que forman parte” (Blommaert, 2010, pag. 3). Cada vez más, la
investigación educativa sobre el bilingüismo y la educación bilingüe es
aprovechado y contribuye a la comprensión social de las prácticas del

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lenguaje, además de centrarse en lo que hacen los hablantes en contextos
específicos en lugar de los usos discretos del lenguaje como punto de partida
en el análisis del uso de la lengua en contextos bilingües. García (2009) utiliza
el concepto de translenguaje para dar cuenta de las “múltiples prácticas
discursivas en las que participan los bilingües para construir sus sentidos o
significados de sus mundos bilingües”, tomando el bilingüismo como una
norma en lugar de las prácticas de monolingüismo. Blackledge y Creese
(2010) introdujeron la noción de flexibilidad en el bilingüismo, que produce
desvíos en la atención de las lenguas o códigos, y más bien se centra en la
dependencia de los individuos, en torno a las interacciones, de las lenguas
en contacto y el uso en diferentes contextos culturales, la creación e
interpretación de signos al comunicarse en diferentes contextos implica
diferencias de diferente índole como en lo político, lo cultural, etc.
Centrándose en los recursos comunicativos y prácticas semióticas
observables (Blommaert, 2010) más que en las representaciones idealizadas
de lo que debería ser el "lenguaje", los actos de comunicación se centran en
las interacciones sociales, culturales y políticas, asimismo los códigos
lingüísticos dan origen a códigos semióticos como fragmentos de lenguaje
(como acentos y registros de lenguaje) y signos no lingüísticos (como gestos
faciales, movimientos de manos y ropa).

Además, un enfoque en las ideologías del lenguaje permite una exploración

de cómo Los significados detrás de las prácticas e identidades del lenguaje
emergen a través del tiempo y el espacio en formas múltiples, superpuestas y
contenciosas. Las ideologías del lenguaje se entienden como
"Representaciones, ya sean explícitas o implícitas, que construyen la
intersección del lenguaje y seres humanos en un mundo social” (Woolard,
1998). Según Irvine y Gal (2000), las ideologías enmarcan la comprensión de
los individuos de las variedades lingüísticas y las mapean en posiciones
sociales, que están "impregnadas de los problemas políticos y morales que

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impregna el campo sociolingüístico particular y están sujetos a los intereses
de la sociedad y de los portadores, en posición de hablantes de una
lengua”. En relación con esto, Kroskrity (2000) ha postulado que las múltiples
ideologías del lenguaje median las estructuras sociales y dan forma a los
actos de habla, y Jaffe (1999) señala que estos vínculos no son
necesariamente evidentes dado que las ideologías son hegemónicas al
punto que parecen naturales o normales.

Yendo más allá de una descripción de las creencias socioculturales sobre las
lenguas, Woolard (1998) sostiene que el estudio de las ideologías del lenguaje
nos permite atender cómo y cuándo los esquemas de representación unen a
las personas a diversas categorías culturales y sociales, juntos están
construidos y se consideran necesarias” su eficacia, transforma la realidad
material sobre la que comentan”, así como su papel en el sostenimiento de
las relaciones de orden social. En esta línea, los conceptos de iconización,
recursividad fractal y el borrado son herramientas analíticas útiles para
estudiar las diversas y simultáneas formas en que las ideologías del lenguaje
trabajan para crear y mantener nociones en las diferencias lingüísticas y
sociales. Los procesos de iconización apuntan a las formas en que los rasgos
lingüísticos se toman para ser indicio o icónico de grupos sociales particulares
en formas que parecen ser inherentes y esenciales. Las diferencias que se
hacen icónicas entre los grupos lingüísticos se pueden utilizar en la creación
de un "otro" contrastante, que tiene que ver con los elementos simbólicos de
una lengua.

4. Prácticas lingüísticas e ideologías del lenguaje

Alejándose de una sociolingüística de lenguas inmóviles y grupos acotados,

Blommaert (2010) propone el estudio de los recursos móviles y las trayectorias
de los individuos en mundo cada vez más globalizado. Una comprensión de

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los repertorios biográficamente en primer plano organizado, cómo las
trayectorias individuales de aprendizaje de la lenguas no son lineales ni
predecible, pero en cambio actúan como registros de movilidad, pues, los
“movimiento de personas, lenguajes, recursos, espacios sociales, tecnologías
de aprendizaje y entornos de aprendizaje” están en permanente movilidad,
ligados a los rastros de poder dado el acceso desigual a recursos y
oportunidades de aprendizaje, así como los diferentes valores indexados de
recursos comunicativos. Además, Blommaert y Backus (2013) destacan la
trabajo de la identidad realizado a través de las trayectorias de vida de los
individuos, como los recursos indexados que componen el repertorio de uno
tienen el potencial de que uno "desempeñe ciertos roles sociales, habitar
ciertas identidades, ser visto de una manera particular por otros” (p. 22).

Esta visión longitudinal de repertorios individuales se complementa y

enriquece con el trabajo de Hornberger (2002, 2003) sobre el continuo de
alfabetización bilingüe, que destaca las formas múltiples, dinámicas e
interrelacionadas en las que se produce el desarrollo de la bi-alfabetización
en diversos contextos, medios y contenido. Mientras Hornberger y Blommaert
y el enfoque de Backus en los repertorios y los medios de alfabetización
bilingüe, en gran parte, son paralelos entre sí, la heurística del continuo de
alfabetización bilingüe permite una mayor atención analítica al estudio de los
contextos y contenido a través del cual se desarrolla la alfabetización
bilingüe, o las muchas formas en que el lenguaje de los jóvenes y los
repertorios de alfabetización se constituyen y adquieren significado a lo largo
del tiempo y el espacio. La atención a contextos de desarrollo de la bi-
alfabetización puede iluminar aún más las escalas espacio-temporales en
qué repertorios sobre todo juveniles llegan a ser y se negocian. Además, un
enfoque en Las trayectorias de desarrollo pueden explicar cómo se
desarrollan los repertorios comunicativos en formas dinámicas y no
predecibles entre recepción-producción, oral-escrita y L1-L2 continua de las

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prácticas de bi-alfabetización. Finalmente, considerar el contenido de la
alfabetización bilingüe puede ayudar reconocer la importancia de lo que los
jóvenes leen, escriben y comunican mientras desarrollan y hacen uso de sus
repertorios lingüísticos (Hornberger & Link, 2012).

Reconocer las ponderaciones de poder asignada a los recursos y prácticas

ubicadas en diferentes puntos del continuo, también permite una
exploración del trabajo ideológico del lenguaje en juego en las trayectorias
de aprendizaje de idiomas en niños y jóvenes.

Goffman argumentó que los formatos de producción y el estado de los

participantes en las interacciones son mucho más complejos de lo que la
noción de hablante y oyente puede transmitir. Propuso que los analistas
consideren los diversos formatos de producción que podría adoptar un
orador, diferenciando entre animadores, autores y directores, roles que
podrían ser compartidos entre actores o desempeñados por una misma
persona. El animador se refiere al productor físico de enunciados, el autor
engloba a aquellos que codifican o seleccionan el contenido y la forma de
los enunciados, y el principal se refiere a aquellos que tienen un interés en el
enunciado, generalmente porque ocupan una identidad o un rol social
particular. Con respecto al papel de los oyentes, Goffman describió marcos
de participación que consisten en destinatarios, oyentes y espectadores
ratificados y no ratificados.

La conceptualización de Goffman de los marcos de participación permite a

los analistas explorar los cambios en la base que tienen lugar a través y
dentro de las interacciones. Según Goffman (1979), “un cambio de pie
implica un cambio en los alineamientos que asumimos entre nosotros y los
demás presentes expresados en la forma en que gestionamos la producción
o recepción de un enunciado”.

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5. Discursivo e identificación social

La comprensión del bilingüismo como práctica social incluye la atención a las

formas en que los individuos desplegar recursos comunicativos particulares en
actos de posicionamiento a través de los cuales no sólo se comunican, pero
también dan sentido a su mundo, sus imágenes de sí mismos y de los demás.

El desarrollo en los campos de la sociolingüística interaccional y la

antropología lingüística, proporcionan miradas relevantes para el estudio de
la identidad no como algo que los individuos "tienen" sino más bien, como
algo que se construye continuamente a través de prácticas sociales, y
específicamente, a través del discurso. En lugar de centrarse en cómo se
refleja la variación de la lengua materna y su relación con los grupos sociales
ya establecidos y en gran parte fijos, interactivos los sociolingüistas han
explorado el significado sociocultural de la variación (lingüística) y cómo los
individuos movilizan estos recursos para sostener y crear nuevos significados,
formas de ser, y formas de relacionarse en el mundo (Bucholtz y Hall 2005;
Eckert, 2008; Irvine, 2001; Jaspers, 2010). Se debe comprender cómo los
individuos hablan de identidad, pero también cómo los individuos hablan de
sus identidades o construyen sus identidades a través del discurso. Dentro del
campo de la antropología lingüística, el trabajo sobre registros y procesos de
registro ofrece herramientas conceptuales relevantes para entender la
identidad como un esfuerzo de posicionar el yo frente a los demás. Como lo
describe Agha (2007), los registros se refieren a los “modelos culturales de
acción que vinculan diversos signos de comportamiento con efectos, incluida
la persona, la relación interpersonal y el tipo de conducta”. El estudio de las
formaciones de registros discursivos se entiende desde los repertorios
semióticos que componen los registros, su rango social o los estereotipos que
indexan, y los dominios sociales de aquellos que comprenden, además de los
usos de registros particulares. Registros, vistos como vida social se entienden

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mejor como fragmentos espacio-temporales de procesos más amplios de
registro (Agha, 2005) y como tal se produce su mantenimiento y
transformación a través de eventos comunicativos cotidianos.

Una comprensión semiótica de la identidad nos impulsa a ir más allá de las

"cosas" o "Persona" solo, para centrarse "en actos sobre el desempeño y la
interpretación a través de los cuales los dos están vinculados, y las
condiciones bajo las cuales estos vínculos se vuelven determinantes para los
actores” (Agha, 2007). El estudio de los registros permite examinar las
prácticas de identidad no sólo considerando cómo los signos particulares se
vinculan a las figuras de la personalidad, sino también cómo los individuos
mantienen, dan sentido y cuestionan estos vínculos ideológicos. En esto
sentido, Agha (2005) sostiene que:

Los encuentros con registros no son meros encuentros con

personajes caracterizados e indexados por el habla, son eventos en
los que los interlocutores establecen una base o alineación con
figuras realizada a través del habla y, por lo tanto, entre sí. (pag. 40)

Una exploración de la vida social de los registros en las interacciones

cotidianas puede arrojar luces sobre los actos de identidad como prácticas
relacionales de posicionamiento y alineación repetidamente uno a uno para
ser visto por los demás. De interés análisis son los casos en los que las
personas despliegan registros en formas convencionales establecidas, así
como casos en los que no lo hacen, como el caso de prácticas de expresión,
cuando hay un contraste entre las identidades realizadas y las presupuestas.
La investigación antropológica lingüística ha hecho uso de esta lente
analítica para explorar la apropiación de políticas lingüísticas subalternizada,
así como las prácticas de identidad de los niños y jóvenes.

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Un estudio etnográfico de la lengua paraguaya en la política educativa,
según, Mortimer (2013) muestra cómo los modelos contrastantes de identidad
del hablante de la lengua guaraní, en torno a personalidades relevantes del
país, generaban asociaciones positivas y negativas entre hablar el idioma y
los hablantes de la lengua (paraguayo y guarango), se estableció que la
implementación de la lengua en las escuelas como política educativa
promueve la enseñanza del guaraní en sentido positivo, por otro lado, se
estableció que la influencia de estas personalidades influyo en las visión de la
identidades individuales de los estudiantes como hablantes de lenguas
indígenas, lo que permite y limita las oportunidades para la
autoidentificación, uso y aprendizaje del lenguaje (Mortimer y Wortham,
2015).

Reyes (2004), a su vez, ha consideraron los estereotipos ajenos a la cultura de

origen se constituyen en un recurso de interacción que los hablantes invocan
reapropiándose para realizar la acción social, reproduciendo, criticando y / o
celebrando varias representaciones de identidades respecto de su identidad.
Por otro lado, las instituciones educativas son espacios que definen y
construyen las identidades de los estudiantes en torno a su lengua. Muchos
hablantes también se identifican como no hablantes, o negacionistas
perdiendo su lealtad lingüística. La escuela se convierte en el centro de la
interacción a través de la lengua lo que posiciona la identidad como
elemento de conflicto permanente.

Centrándose en el aula la educación en L2, según, Pomerantz (2008)

construye y negocia la identidad de "buen estudiante de lenguas" en la
interacción basándose en las ideologías locales del lenguaje y el aprendizaje
de idiomas. Más recientemente, delineando sobre la investigación
etnográfica en un entorno escolar de dos idiomas en los Estados Unidos,
Martin Beltrán (2010) introdujo el concepto de competencia percibida, o el

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"discursivo construcción y evaluación de la competencia comunicativa de
los interlocutores”, para destacar cómo se “promulgaron, atribuyeron y
debatieron las competencias de los estudiantes de lenguas”, en interacción
entre niños y maestros de escuela. Además, describe cómo Estos constructos
discursivos se vuelven importantes para las posibilidades de aprendizaje de la
lengua, y las limitaciones que los alumnos encuentran o no encuentran.

Los procesos de identificación social vinculan a individuos y grupos a

categorías sociales de personas, que se despliegan a través de eventos de
habla, y los recursos de varias escalas de tiempo llegan a ser relevantes, para
las trayectorias de los individuos. Según Wortham (2005), las trayectorias de
identificación social implican “la serie de eventos en los que un individuo
participa, se socializa y, por lo tanto, desarrolla una identidad social” y su
estudio implica atender a cómo surgen los signos de identidad tienen sentido
en la interacción. Mirar etnográficamente a través de eventos nos permite
examinar cómo la identificación social rara vez ocurre en un evento
específico, sino más bien, a través de una trayectoria de eventos donde “los
eventos posteriores llegan a presuponer cada vez más identidades señaladas
en las anteriores”. Por la indeterminación de lo que cuenta como contexto
relevante para interpretar un signo, Wortham (2005) sugiere que nos
centremos en los patrones de signos mutuamente presupuestos a través de
los cuales las identidades sociales llegan a tener un significado más
determinado. Asimismo, Mortimer y Wortham (2015) proponen asistir a cómo
los procesos y recursos de escalas de tiempo heterogéneas operan juntos
para “Establecer y cambiar identidades sociales”. Este análisis implica prestar
atención a la variedad de escalas de tiempo, como socio-históricas,
ontogénicas, locales y micro-genéticas, asi mismo recursos, como modelos,
artefactos, posturas y comportamientos, que se unen en procesos de
identificación social.

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La construcción discursiva de identidades y sus trayectorias de la
identificación social se enriquece aún más al centrarse en las formas
interrelacionadas en las que el grupo étnico o comunidad y el lenguaje
trabajan juntos para constituir diferencias jerarquizadas que impactan en el
lenguaje y en las trayectorias educativas y las experiencias de vida de los
alumnos. Como tal, es un proceso importante que adquiere significado en la
identificación social de los estudiantes que aprenden una lengua, este hecho
es proceso de inmersión cultural en el grupo étnico o comunidad. Las
categorías de diferencia como a medida que la etnia, la clase, entre otras,
se aprovechan, se impugnan y se reconstituyen de maneras interrelacionada
en las aulas donde los niños y los jóvenes a través del discurso asumen la
relación con la cultura y con la formación de la identidad. Así el lenguaje
juega un papel central en la construcción de identidades etnoraciales, en la
medida en que las últimas también influyen en las primeras.

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Bibliografía

Blackledge, A.; Creese, A. (2010). Multilingüismo: una perspectiva crítica

Londres: Continuum.

Blommart, J.; Backus, E. (2011). Repertorios revisados: “Conocer el lenguaje”

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Zavala, V.; Brañez, R. (2017). Nuevos bilingüismos y viejas categorías en la
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