INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE Nº5

Lengua y Literatura y su enseñanza I 2do año

Espacio Curricular: Lengua y Literatura y su enseñanza Profesora: Lidia Schöninger

Texto 3

Aportes de la Sociolingüística

Procesos cognitivos individuales y procesos sociales de aprendizaje

Las posturas cognitivistas dentro de la Lingüística y de los estudios de la mente-cerebro parten de

la base de que los seres humanos poseen una capacidad del lenguaje innata y la lengua es un
sistema cognitivo de conocimiento interno e individual que da cuenta del lenguaje (cf. Chomsky,
1988), asimismo sostienen que “el aprendizaje de la lectura recorre un circuito genéticamente
condicionado” y, por lo tanto, individual (Dehaene 2014 [2009]:20).
Desde esta perspectiva, el carácter social y simbólico de las lenguas naturales y de los sistemas
de escritura frecuentemente es concebido como secundario, accidental o directamente dejado
fuera de consideración.
Sin embargo, aun si los seres humanos poseen una capacidad del lenguaje innata que de hecho
los distingue de otros seres y si, ciertamente, los procesos cognitivos acontecen en la mente de
cada individuo, los individuos son sujetos sociales y las lenguas son medios de comunicación
entre ellos y, por lo tanto, también han de ser considerada objetos de carácter social.
Sumado a ello, se debe tener en cuenta que las actividades de enseñanza y aprendizaje son
actividades sociales mediadas lingüísticamente. Respecto del aprendizaje de la lectura y la
escritura, el neurocientífico S. Dehanene 2014 [2009] sugiere que se trata de habilidades
culturales que establecen un vínculo con nuestra arquitectura neuronal. Es decir, si bien el
proceso de aprendizaje de la lengua escrita es de carácter cognitivo e individual, se desarrolla a
partir de la interacción de sujetos sociales en contextos particulares que determinan las
condiciones en que dicho proceso cognitivo se lleva a cabo.
Todos los alfabetizandos pueden tener las mismas condiciones mentales y genéticas, pero no
todos aprenden en los mismos contextos sociales, ni en las mismas condiciones materiales, y por
lo tanto los resultados no son los mismos. Lo primero es una universalidad biológica que tenemos
en tanto especie, lo segundo es una desigualdad social, en tanto conformamos grupos humanos
organizados.
De hecho, los sujetos que enseñan y los sujetos que aprenden hablan diversas variedades
lingüísticas que adquirieron desde su infancia y esas variedades lingüísticas, aunque procesadas
cognitivamente, están correlacionadas con factores sociales de clase, género y región, pero
además están connotadas socialmente. Estas connotaciones pueden incluir prejuicios que
necesariamente inciden en las prácticas de enseñanza y en las condiciones del aprendizaje. Por
ejemplo, las representaciones sociales, especialmente las de los docentes, sobre las lenguas que
hablan los alumnos, en cuanto a su prestigio o utilidad o la falta de ambos, pueden influir en el
modo de superar las dificultades que genera la propia forma de hablar en el contexto del
aprendizaje de una lengua escrita y también en su uso. Aspectos emocionales, sociales e
históricos, asimismo, pueden bloquear o habilitar ciertos usos de las lenguas, lo que produce
resultados diversos aun si las características cerebrales de partida de los niños son iguales.

Representaciones sociales en torno a la lengua y los usuarios de la lengua

Como señalamos antes, los hablantes manifiestan diversos imaginarios sobre las lenguas y sobre
los usuarios de las lenguas, así como también sobre las situaciones comunicativas, que pueden
incluir prejuicios en torno de ambos. La lengua y las lenguas son objetos de interés, dudas y
opinión por parte de quienes las hablan, las observan, las conocen y aun por parte de quienes las
desconocen.
Como observa Jesús Tusón (1990), es posible que hayamos oído o dicho que el italiano es una
lengua “musical” y que el alemán es una lengua “dura” o “áspera”. Tal vez pensemos que algunas
lenguas son más “fáciles” y otras lenguas más “difíciles”. Incluso sabemos o creemos que unas
tienen “muchos hablantes” y otras, “pocos”. Y el tener estos prejuicios o imaginarios no es un
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problema en sí mismo, el problema es no saber que se tienen, porque de este modo no se

advierte cuando están incidiendo en la práctica.

La lengua estándar escrita

La lengua estándar escrita responde a normas lingüísticas que son establecidas como en el caso
del español, por una institución académica como la Real Academia Española (RAE). En esta
normativización se ponen en juego aspectos geopolíticos e históricos.
Así como debemos tomar conciencia de los discursos circulantes que, junto con las prácticas,
materializan las representaciones sobre las lenguas y sobre la lengua escrita que inciden en
nuestras decisiones y metodologías implementadas en el ámbito escolar, también debemos tomar
conciencia de que la lengua escrita estándar es una variedad elegida histórica y
políticamente para crear un sistema escrito en función de intereses socio-históricos y
políticos.

Veamos un poco de historia… Luego de la Independencia, parecía evidente e indiscutido que “la
lengua nacional” debía ser una y esa debía ser el castellano, a pesar de que una buena parte del
pueblo hablaba otras lenguas, las lenguas indígenas.
Entre 1842 y 1844, Andrés Bello, gramático venezolano, rector de la Universidad de Chile y
Domingo Faustino Sarmiento entablaron una polémica ortográfica que se fundó sobre la idea de
que las lenguas son históricas y, por lo tanto, sujetas a cambios, y de que la ortografía debía
reflejar esos cambios porque ello contribuiría en términos simbólicos y materiales al proceso de
emancipación en curso.
En esa época, los cambios lingüísticos americanos con respecto de la variedad peninsular ya eran
evidentes y ambos estudiosos acordaban en el hecho de que la escritura debía reflejar esos
cambios, pero discrepaban, básicamente, en el modo en que debía hacerse.
Esos cambios ortográficos no llegaron a producirse y actualmente nuestra referencia en este
campo es la RAE. Cuando enseñamos la lengua escrita, la fuerza de esa historia se actualiza día
a día, pero también se han enriquecido y complejizado los debates científicos acerca de si la
ortografía debe reflejar los cambios de las variedades orales.
En la actualidad, el español es la segunda lengua hablada a nivel mundial y el español escrito
estándar constituye una lengua escrita que no es diferente para ninguno de los 500 millones de
hablantes de distintas variedades orales del español, que pueden aprender a leer los mismos
textos escritos, aunque hablen variedades muy diversas entre sí.

Este estatus de la lengua escrita involucra normas. “La lengua, como todo sistema semiológico,
requiere de una cierta normatividad para su funcionamiento” (Gallardo 1978:10) así como también
en toda comunidad de lengua, “rige un modelo idiomático por el cual se juzga a los individuos, no
sólo como hablantes, sino sobre todo como actores sociales; esto marca la relevancia de la
función social de la norma idiomática, como integradora o discriminadora del hombre a través de
uso lingüístico” (Blanco 2001:106).
El hecho de que la historia y las condiciones socioeconómicas de los pueblos lo son también de
las lenguas que ellos hablan. Por eso, la historia social también nos ayuda a entender la realidad
lingüística de nuestras escuelas. En definitiva, cuando enseñamos a leer y escribir enseñamos un
registro lingüístico nuevo, estandarizado e historizado, y en ese marco también debemos
reconsiderar nuestras representaciones acerca de lo que es el “hablar mal” y “escribir mal” de los
que aprender a leer y escribir.

Bibliografía
Nercesian, Verónica (2015). Clase Nro. 1. De los procesos cognitivos individuales a los procesos sociales de
aprendizaje. Módulo Aportes de la Sociolingüística a la alfabetización inicial. Especialización Docente Superior en
alfabetización inicial. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Conceptos clave para pensar los contextos sociolingüísticos

Entonces, como se ha explicado, la pertinencia del enfoque sociolingüístico en relación con la

alfabetización consiste en incorporar a la conceptualización de las lenguas como sistemas
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lingüísticos y cognitivos su carácter de sistemas situados, socialmente simbólicos e históricos. La

variación y el dinamismo lingüístico guardan relación con los factores sociales que funcionan
como variables del cambio y que las lenguas son objeto y resultado de políticas y de
planificaciones lingüísticas.
También, se explicó las representaciones sociolingüísticas y su relación con las prácticas de las
personas como usuarios de lenguas y variedades con especial proyección de estos conceptos
hacia los que se desempeñan como docentes. Hacer conscientes esas representaciones que
circulan en la sociedad y reflexionar sobre ellas es un paso para repensar la heterogeneidad
sociolingüística con vistas a la didáctica de la alfabetización.
Aquí, se presentan algunos conceptos clave del enfoque sociolingüístico, que permitirán abordar
el análisis y comprensión de las situaciones y contextos sociolingüísticos del país e incluso de la
región.
La lengua y el sistema educativo tuvieron un rol simbólico y político significativo para la
conformación de los estados nacionales, como sucedió en nuestro país.

El concepto de lengua oficial

El carácter de lengua oficial es histórico y no necesariamente una nación debe tener una lengua
oficial, dado que esa decisión obedece a razones políticas e históricas. Por ejemplo, hay varios
países que tienen más de una lengua oficial: Afganistán tiene 2 idiomas oficiales: el pashto y el
dari (persa); Bélgica tiene 3: neerlandés, francés y alemán.
La Constitución Nacional Argentina no presenta declaratoria de lengua oficial, pero el castellano o
español es considerado idioma oficial o nacional de facto, es decir, se emplea como lengua oficial
de hecho en los usos de la administración pública. En los últimos años, algunas lenguas indígenas
fueron declaradas cooficiales con el español a nivel provincial: el guaraní en la provincia de
Corrientes en 2004; el mocoví, el qom (o toba) y el wichí en la provincia del Chaco en 2011.
En consecuencia, no hay nada inherente a las lenguas y las variedades lingüísticas que las haga
ser “oficiales” o que las haga ser “nacionales”. Estas categorías son exclusivamente
sociohistóricas y políticas.

Lenguas y dialectos

El sociolingüista Joshua Fishman acuñó una frase que luego se hizo muy conocida: “Una lengua
es un dialecto con un ejército y una armada”. ¿Qué quiere decir esta frase? ¿Qué relación
mantiene esta frase con la reflexión acerca de la historización de las lenguas?
Al respecto J. K. Chambers y Peter Trudgill (1994) sostienen que hay bastante verdad en esa
afirmación porque muestra los factores políticos que hay detrás de la decisión respecto de qué es
una lengua. En efecto, una lengua es la elección de una variedad dialectal como
representativa de un conjunto de variedades. A esa variedad seleccionada se la llamará lengua
italiana, lengua francesa, lengua española. Por eso, como sostiene Zabaltza (2006:46), “la
existencia de las lenguas […] es un producto de la historia y de intereses políticos”.
Dado que el estatus de lengua y de dialecto es un constructo político y cultural, más que
puramente lingüístico, ambos están sujetos a cambios.
En definitiva, las lenguas son en realidad un conjunto de variedades que comparten los rasgos
fonológicos, gramaticales y léxicos más importantes y, por lo tanto, son mutuamente inteligibles.
Por eso, cuando las diferencias fonológicas y gramaticales son tan grandes que dificultan la
comunicación, puede decirse que esas variedades dialectales forman parte de lenguas diferentes.

Dialecto y variedad

En muchas ocasiones el término dialecto ha quedado cargado de una connotación peyorativa en

el habla no técnica porque habitualmente se lo utiliza para designar una variedad de menor
importancia respecto de una lengua. Por este motivo se emplea en su lugar el término variedad
lingüística o variedad dialectal que es más neutro en este sentido. “El término variedad
lingüística, a diferencia del término dialecto, no indica ningún estatus lingüístico concreto (a no
ser el de la diferencia) al compararla con otras variedades” (Fishman, 1979: 49). Es más, dada la
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tendencia a identificar lengua y nación, en ocasiones, para negar el carácter nacional de un grupo
humano, ha solido bastar con negar a su habla el carácter de “lengua”. Esto ha sucedido con las
lenguas indígenas de nuestro país, a las que durante años se las ha denominado dialectos.
Por otro lado, el término dialecto ha sido tradicionalmente empleado para referir a variedades
lingüísticas según la región geográfica. Por eso, la utilidad del término variedad, afirma Huson
(1981), también radica en la posibilidad de emplearse para hacer referencia a distintas
manifestaciones de la variación y no solamente las geográficas; como, por ejemplo, las variedades
dialectales o las variedades sociolectales que se diferencian según la clase social, el género o el
registro.

Bilingüismo y diglosia

La noción de bilingüismo refiere, en términos generales, a la situación de un individuo o de una

población que emplea dos lenguas. Multilingüismo o plurilingüismo quiere decir que las
personas emplean habitualmente dos o más lenguas. Lo normal es que las comunidades bilingües
y multilingües utilicen sus lenguas para distintos propósitos o con diferentes personas, por eso el
multilingüismo permite flexibilidad en la comunicación en la medida en que los hablantes pueden
usar una u otra según lo necesiten en la situación comunicativa.
El bilingüismo es una situación normal en el mundo. Si consideramos que hay cerca de 194
países oficialmente reconocidos y alrededor de 6.912 lenguas, esto quiere decir que lo más
generalizado en el mundo y en la historia de la humanidad es el multilingüismo y, por lo tanto, una
nación no necesariamente se corresponde con una lengua. Las comunidades monolingües, es
decir, las que hablan una sola lengua, son en verdad muy poco frecuentes.
Ahora bien, si lo más común y esperable es que en una sociedad conviva más de una lengua y
que dicha sociedad sea total o parcialmente bilingüe, entonces debemos preguntarnos de qué
manera se da esa convivencia de lenguas, denominada a veces “lenguas en contacto” y otras
“lenguas en conflicto”, como se verá en adelante.
Una noción que resultó clave para la comprensión de la diversidad lingüística y la coexistencia de
variedades y lenguas en un misma sociedad fue la de diglosia, propuesta por primera vez en
1959 por Charles Ferguson, que definió diglosia como aquella situación relativamente estable en
la que existe un tipo particular de estandarización con dos o más variedades de una misma lengua
empleadas en toda la comunidad, pero donde cada una de las variedades tiene funciones
diferentes, especializadas y se adquiere de distinto modo.
Una variedad se aprende en la escuela y se usa para funciones como la literatura, los discursos
políticos y la legislación, pero ningún sector de la sociedad la emplea en las conversaciones
habituales. Esta es la variedad estándar o superpuesta y se la llama variedad A (alta). Otra
variedad o variedades regionales se adquieren sin enseñanza formal y se usan en las
conversaciones y situaciones cotidianas. A esta variedad o variedades se las llama variedad o
variedades B (bajas). Ambas difieren formalmente en cuanto a sus categorías gramaticales, orden
de palabras, y léxico; aunque, si bien comparten muchos vocablos, los términos técnicos son
exclusivos de la variedad A.
El autor ejemplificó esta situación con las variedades alta y baja de Haití (francés vs. créole), la
Suiza alemana (alemán estándar vs. el dialecto suizo-alemán), los países árabes (el árabe
coránico vs. las variedades de árabe hablado) y Grecia (el griego “elevado” vs. el “popular”).
Según Ferguson la diglosia no es una situación conflictiva y puede extenderse en el tiempo.
En 1965, Joshua Fishman retomó el concepto y lo extendió no solo para explicar la situación de
variedades de una misma lengua sino también de lenguas distintas. Según este lingüista, una
sociedad diglósica es aquella que reconoce dos o más lenguas o variedades para la
comunicación dentro de la propia sociedad. La situación puede ser estable porque cada lengua o
variedad tiene distintas funciones. Fishman combinó los conceptos de bilingüismo y diglosia en
cuatro posibilidades:
1. diglosia con bilingüismo, como en el Paraguay, donde una gran parte de la población habla
español y guaraní, a la vez que el español funciona como variedad alta;
2. bilingüismo sin diglosia, como entre los inmigrantes alemanes o franceses en los Estados
Unidos, que manejan también el inglés, pero no hay, para ellos, diferencia de prestigio entre las
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lenguas: el alemán, el francés y el inglés son lenguas altamente codificadas, con un corpus
frondoso de literatura y se usan para funciones elevadas;
3. diglosia sin bilingüismo, como habría ocurrido en la Rusia zarista, donde la aristocracia
hablaba francés o alemán, mientras que el pueblo hablaba ruso, y la comunicación se habría dado
a través de intérpretes, o en Estados recientemente descolonizados del África, donde la capa
dirigente suele hablar inglés, francés o portugués, mientras que el grueso de la población habla
distintas lenguas tribales;
4. ni diglosia ni bilingüismo, que solo se daría en sociedades reducidas y poco diversificadas.

Comunidad de habla
Toda interacción verbal ocurre en algún contexto. La comunidad de habla y la situación o evento
comunicativo son parte de ese contexto. Se considera que el contexto más amplio de la
interacción verbal es la comunidad de habla, definida por Dell Hymes en 1972 como una
comunidad que comparte el conocimiento de reglas gramaticales de al menos una lengua o
variedad y las reglas para la conducta e interpretación del habla.
La comunidad de habla no necesariamente emplea una sola lengua. Una comunidad de habla
puede compartir diversas lenguas y variedades lingüísticas. En ese caso comparten el
conocimiento acerca de cómo alternan esas lenguas o variedades, cómo se interpretan y qué
valores les atribuyen.

Situación comunicativa

Toda emisión lingüística, oral o escrita, tiene lugar dentro de una situación comunicativa, o
situación de habla, que está conformada por un contexto situacional o personal, las emisiones
lingüísticas y los componentes comunicativos no lingüísticos, por ejemplo, los gestos que se
produzcan en él. Estas situaciones pueden ser muy diferentes entre sí y tener diferentes
propósitos. Una clase, por ejemplo, es una situación comunicativa, así como también lo es una
fiesta, una reunión familiar, una reunión de amigos, una reunión de trabajo. Así, las emisiones
lingüísticas y los componentes comunicativos no lingüísticos que alumnos y docentes producen en
una clase tienden a adecuarse a esa situación comunicativa particular. El conocimiento de las
reglas de uso de las variedades lingüísticas adecuadas para la situación de habla en clase, forma
parte de la competencia comunicativa cuyo desarrollo es responsabilidad de la escuela.
No se puede pensar en emisiones producidas fuera de las situaciones comunicativas, ni mucho
menos que no estén determinadas o modificadas por ellas. En este sentido, las situaciones
comunicativas son restrictivas. Esto significa que los hablantes son potencialmente libres de
producir las emisiones que desean. Sin embargo, en la práctica la libertad absoluta no existe,
porque en realidad las restricciones del contexto son habitualmente altas. Para determinadas
situaciones comunicativas y ante determinados contextos interpersonales, se espera que se
empleen determinado tipo de emisiones. No obstante, esta restricción no es infranqueable, porque
las emisiones producidas en una situación comunicativa también forman parte del contexto y lo
confirman o lo pueden modificar.

Las lenguas son dinámicas cuando se usan

Todas las comunidades de habla son de algún modo heterogéneas lingüística y socialmente y la
variación lingüística está socialmente condicionada. Las lenguas habladas son dinámicas,
porque varían con su uso y esa variación está correlacionada con los factores sociales que
funcionan como variables del cambio lingüístico. Los fenómenos de variación sociolingüística
pueden ser diatópicos, diastráticos y diafásicos. Explicaremos brevemente a qué se refiere cada
uno.
Variación diatópica. Se trata de la variación vinculada con el factor geográfico. La Dialectología
tradicional se ocupó del estudio de la variación geográfica de las formas lingüísticas en áreas
rurales. En esas áreas, las diferencias entre dialectos hablados son acumulativas: cuanto más
lejos del punto de partida, las diferencias se harán cada vez mayores. Los dialectos de los
extremos del área geográfica pueden no ser mutuamente inteligibles, pero estarán conectados por
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una cadena de inteligibilidad mutua. Este tipo de situación se denomina continuum geolectal. Se
dio un ejemplo de continuum en esta misma clase al tratar el tema de “Lenguas y dialectos”.
Las variaciones diatópicas en una lengua pueden deberse a innovaciones de sus usuarios y a la
influencia de otras lenguas que se hablan en la misma zona. Basta pensar en la extensión
geográfica argentina y las distintas variedades que los hablantes nativos del español podemos
reconocer sin ser especialistas si se compara, por ejemplo, el habla de la ciudad de Córdoba, con
la del porteño, o de la ciudad de Formosa o Salta. En cada caso, se pueden reconocer diferencias
de pronunciación, de entonación, de sintaxis, de léxico, y a veces hasta morfológicas. Asimismo,
en algunos casos se pueden reconocer las lenguas de influencia, como el guaraní en el caso del
español formoseño o el italiano en el porteño. En suma, cuanto más amplia sea la extensión de
habla de la lengua, posiblemente manifieste mayor variación.
Variación diastrática. En las décadas del cincuenta y sesenta las sociedades occidentales
experimentaron un proceso de industrialización y urbanización, ligado al surgimiento de las
ciudades como focos de desarrollo industrial y con ello una acentuación de la diferenciación social
en la división de funciones laborales y sociales, un aumento de la movilidad social y geográfica,
así como también una expansión de los sistemas de comunicación y de educación, entre otros
cambios. En ese nuevo contexto se produjeron una serie de problemas y desigualdades sociales
en los grandes centros urbanos. Asimismo, en ese contexto histórico se produjo el surgimiento de
la Sociología como disciplina y los lingüistas y educadores de países industrializados occidentales
se interesaron en estudiar la relación entre lenguas y marginación social.
Estos nuevos estudios hallaron que factores sociales como la clase social, el género y la edad,
también pueden determinar la variación de una lengua y ser considerados como variables del
cambio lingüístico. Este tipo de variedades se denominan sociolectos.
Variación diafásica. En este tipo de variación, el mismo individuo produce diferentes hablas
según los contextos situacionales en que se encuentra, el tipo de audiencia o la imagen personal
que desea proyectar. Esas diferentes hablas o “modos de hablar” son los estilos.
Estos combinan aspectos lingüísticos estructurales y aspectos lingüísticos empleados con una
función estilística, que se organizan según el contexto no lingüístico. Las reglas de uso de los
estilos son compartidas por los miembros de una misma comunidad de habla y también forman
parte de la competencia comunicativa. Los estilos que se asocian con tipos de situación se llaman
registros.
Las personas escogen los estilos y su selección tiene significado social. A partir de la experiencia
de los miembros de una comunidad de habla en distintas situaciones, el repertorio de estilos y la
competencia para emplearlos se amplía y se modifica. Existe una distinción básica y general entre
situación formal e informal y, asociado a ella, un tipo de registro. Por se asocia la lengua escrita
estándar a situaciones formales, como un examen o una redacción en la escuela, y la lengua
escrita no estándar a situaciones informales, como la comunicación por chat, por whatsapp o por
las redes sociales en internet.
De allí la importancia de la escolarización para el aprendizaje de nuevos estilos y registros
asociados a situaciones que no se pueden aprender informalmente, como es el caso de la lengua
escrita estándar y los registros asociados a ella, lo que forma parte de la competencia
comunicativa.

Intervención sobre las lenguas

La intervención humana en el uso y la forma de las lenguas ocurrió históricamente de distintas

maneras y en distintos lugares del mundo: en los tratos con otros pueblos, en los cultos religiosos,
en las universidades medievales, en las conquistas territoriales, en las decisiones de los propios
hablantes sobre sus propias lenguas.
Sin embargo, desde la segunda mitad del siglo XX, constituidos los estados nacionales, ciertas
intervenciones sobre las lenguas se llevan a cabo en la forma de políticas estatales, asumiendo
que las decisiones sobre las lenguas son una cuestión política con amplias consecuencias sobre
el desarrollo nacional y regional.
Surge entonces la noción de política lingüística, definida como “la determinación de las grandes
opciones en materia de relaciones entre las lenguas y la sociedad” (Calvet 1997: 5). Y junto con
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esta noción, la de planificación lingüística, es decir, la puesta en práctica o implementación de

las políticas lingüísticas ejercidas por gobiernos, directamente o por delegación.
En nuestro país ha habido acciones político-lingüísticas propias –es decir, no fijadas por España–
desde la Revolución de Mayo. Por ejemplo, la Asamblea del año XIII publicó sus documentos en
castellano, guaraní, quechua y aymara.
Lo esperable o deseable es que las políticas lingüísticas conjuguen criterios científicos,
información sobre la situación real, factibilidad política y consenso democrático. Asimismo, que
concedan las suficientes atribuciones a todas las regiones, para que estas puedan adecuar la
política lingüística a las circunstancias locales.
Ahora bien, los estados nacionales no son los únicos agentes de intervención sobre las lenguas.
También lo son las acciones de colectivos sociales o personas con influencia pública, como por
ejemplo, las editoriales de manuales de lengua en su decisión de incluir o no el voseo o de asumir
ciertas perspectivas para la enseñanza de la lengua; los autores de libros de lectura para la
alfabetización inicial, los especialistas en la elaboración de gramáticas, que también incluyen
perspectivas aun si las gramáticas son predominantemente descriptivas; los expertos a cargo de
la elaboración de diccionarios o de materiales de lectura, entre otros.
También son agentes de intervención sobre las lenguas los propios hablantes cuando toman
decisiones respecto de usar o no las lenguas, de qué modo o cuándo, porque incluso las políticas
lingüísticas, que son estatales, pueden estar condicionadas por la fuerza de los usuarios de las
lenguas, que pueden hacer que su implementación sea exitosa o un fracaso.
Dado que la noción de política lingüística se restringe únicamente a las decisiones estatales, para
1986 Marcellesi y Guespin habían incorporado el término glotopolítica que incluye tanto las
intervenciones estatales como las de otros actores sociales, y no solamente las acciones sobre la
lengua sino también sobre las prácticas discursivas.
En este punto, queremos llevar la reflexión acerca del rol del docente en la planificación
lingüística, como educador dentro de un sistema estatal. Como hemos visto, el docente no es
ajeno a las acciones que el Estado lleva a cabo en función de una política lingüística,
precisamente porque tiene un rol activo en el sistema escolar. Por eso, la reflexión y análisis sobre
las decisiones relacionadas con las dimensiones lingüísticas, a lo largo de la historia y en la
actualidad, forman parte de comprender la realidad sociolingüística de la escuela y de la sociedad
de la que forma parte y en la que se desempeña como docente.

Bibliografía
Nercesian, Verónica (2015). Clase Nro. 2. Conceptos clave para pensar las realidades sociolingüísticas. Especialización
Docente Superior en alfabetización inicial. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Los alumnos que aprenden a leer y escribir y sus contextos

Anteriormente se desarrollaron algunos conceptos clave del campo de la Sociolingüística, que

pueden contribuir a pensar una didáctica de la alfabetización que preste adecuada atención a las
características de los hablantes y los contextos. Para ello reflexionamos en torno de los conceptos
de representaciones sociolingüísticas, lenguas y dialectos, variación sociolingüística, contexto y
políticas lingüísticas.
Ahora, se pondrán en relación esos conceptos con la perspectiva del alumno que aprende a leer y
a escribir. Los ejes que se proponen no agotan, en absoluto, todas las posibilidades de pensar
esta articulación, pero servirán para promover la reflexión y brindarán herramientas disponibles
para que se pueda seguir profundizando el enfoque a partir de las experiencias docentes.

¿Qué conocimientos sobre su lengua posee un niño que ingresa a la escuela?

La pregunta permite la relación con las nociones de situación comunicativa y registro. Se trata del
concepto de competencia comunicativa. Propuesta por Dell Hymes (1972) desde la etnografía
del habla, la competencia comunicativa es definida como el conocimiento de las reglas
gramaticales y la capacidad de usar adecuada y eficazmente los recursos lingüísticos en
circunstancias concretas. En palabras de Hymes:
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¨Debemos […] dar cuenta del hecho de que un niño normal adquiere un conocimiento de las
oraciones no sólo como gramaticales, sino también como pertinentes. Él o ella adquieren una
competencia sobre cuándo hablar y cuándo no, y sobre qué hablar, con quién, cuándo, dónde y
de qué manera. En suma, un niño llega a ser capaz de realizar un repertorio de actos de habla, de
tomar parte en los eventos comunicativos y de evaluar las realizaciones de los otros. Esta
competencia va de la mano de las actitudes, valores y motivaciones que conciernen al lenguaje, a
sus rasgos y usos, así como de la competencia y las actitudes con respecto a la interrelación del
lenguaje con los otros códigos de conducta comunicativa¨. (Hymes 1972: 277-8)
La competencia comunicativa incluye el conocimiento gramatical y las reglas de uso;
precisamente, el conocimiento sobre las reglas de uso se adquiere junto con las reglas
gramaticales.
Dell Hymes compara la competencia comunicativa con la competencia lingüística chomskiana,
que es definida como el conocimiento gramatical innato que el hablante-oyente tiene de su lengua,
y muestra que la adquisición de la primera lengua por el niño no incluye sólo reglas de gramática,
como postula Noam Chomsky, sino también reglas de uso. En esto consiste la noción de
adecuación, que significa que la competencia comunicativa le permite al usuario de la lengua
percibir los enunciados no solo como realidades lingüísticas, sino también como realidades
socialmente apropiadas, es decir adecuadas o ajustadas a diversos factores extralingüísticos.
La incorporación de esta competencia a los conocimientos del niño no es tardía.
La definición del término competencia comunicativa también incluye la idea de “repertorios de acto
de habla”. El repertorio es compartido por los miembros de una misma comunidad de habla e
incluye variedades lingüísticas, dialectos, géneros discursivos, actos de habla habituales en cada
grupo social y marcos interpretativos de secuencias de actos.
Los marcos interpretativos se crean a partir de pistas o señalizaciones lingüísticas. Los que
participan en una conversación relevan esas pistas y a partir de ellas elaboran inferencias
conversacionales (Gumperz, 1982). Por ejemplo, un tipo de inferencia relacionada con la
conversación les permite a los hablantes darse cuenta cuándo pueden tomar su turno para
intervenir, dado que las conversaciones, a diferencia de las oraciones, no vienen pre-
segmentadas, de manera que el hablante no sabe exactamente cuándo su interlocutor dio por
terminada su intervención para poder tomar su turno sin interrumpir. Los participantes de la
conversación deben procesar los signos verbales para determinar cuándo tomar su turno sin
interferir en los derechos de los demás. Esos signos verbales son compartidos por los miembros
de una misma comunidad de habla y forman parte de la competencia comunicativa; sin embargo,
los niños y aun los adultos deben ajustar permanentemente su percepción de esos signos que no
son siempre claramente evidentes cuando se modifican las características de la situación de
habla, como sucede al pasar de la casa a la escuela, por lo cual se debe incorporar su enseñanza
en los contenidos de lengua oral.

La competencia comunicativa de los niños en contextos multilingües

Los niños llegan a la escuela hablando una variedad dialectal y sociolectal que puede diferir
respecto de la del resto de sus compañeros y del docente. En muchos análisis socioeducativos
esta diferencia es considerada responsable del fracaso escolar. Sin embargo, según J. K.
Chambers y Peter Trudgill (1994) los hablantes pueden comprender muchos más dialectos de los
que en efecto hablan, e incluso una buena cantidad de hablantes son bidialectales en algún
grado. En contextos multilingües, la competencia lingüística también supone desplegar
capacidades para emplear, interpretar y dar sentido al uso de distintas lenguas y variedades.
Diversos lingüistas advirtieron que la competencia plurilingüe no es la suma de competencias en
diversas lenguas o variedades, sino una competencia nueva y original que contiene elementos de
variedades lingüísticas y de formas de comunicar, además de formas inéditas ad hoc que acuñan
los participantes en instancias concretas de interacción para alcanzar propósitos prácticos.
De este modo, los niños que participan comunicativamente en contextos bilingües, además de
adquirir los conocimientos gramaticales en las dos lenguas, adquieren una competencia
comunicativa que incluye el conocimiento acerca de cómo usar las dos lenguas, cuándo usar una
lengua, la otra o ambas, de qué manera, con quién y para qué. Este tipo de conocimiento, lejos de
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ser innato, se construye y reconstruye de manera compartida en interacciones socialmente

situadas; es decir, participando en prácticas comunicativas. Se adquiere y también se aprende.
En contextos de enseñanza multilingüe o bilingüe, no es menor la función que las lenguas tienen
en el aula porque contribuye a la construcción de esos significados sociales asociados a las
lenguas y sus hablantes. Es decir, que los niños tienen plasticidad para comprender muchas más
lenguas y dialectos de los que en efecto hablan, pero, como se dijo, también pueden desplegar
capacidades para interpretar y dar sentido al uso de las distintas lenguas y variedades. En ese
caso, la escuela es responsable de transmitir no solo las lenguas que enseña sino su valoración.
En situaciones de enseñanza bilingüe español-lengua originaria, en algunos casos sucede que el
español queda en el lugar de la lengua de enseñanza dejando a la lengua originaria solamente en
el lugar de objeto de enseñanza, como sucede cuando se enseña la lengua indígena como una
materias pero no se la usa como lengua transmisora de conocimiento en la escuela para otras
materias o para la planificación. También se ha observado que en otros casos se les ha dado a las
lenguas originarias la función de lengua decodificadora, es decir, que sirve para traducir a la
lengua materna el mensaje transmitido en español, pero no como transmisora de conocimiento en
el ámbito escolar. De alguna manera, estas situaciones reproducen en la escuela la relación
asimétrica entre las lenguas y los pueblos. De allí la importancia de reflexionar sobre estos
aspectos como docentes y
como sujetos activos en la planificación lingüística. Nuestras propias prácticas pueden contribuir a
cambiar y transformar estas asimetrías.
Como síntesis de lo expuesto, hemos visto que un niño que ingresa a la escuela posee un
conocimiento de las reglas gramaticales de una o más variedades o lenguas y un conocimiento de
sus reglas de uso, es decir, una pericia para usar adecuada y eficazmente los recursos
lingüísticos en circunstancias concretas monolingües o multilingües. También se explicó que esa
competencia comunicativa se adquiere a partir de la exposición a distintas situaciones
comunicativas, así como también se adquiere el repertorio. Por eso mismo es evidente que
cuando los niños llegan a la escuela, las experiencias sociales que ya traen adquiridas se reducen
a la primera socialización como miembros de familias particulares en entornos socioculturales
cercanos o inmediatos. Existe una cantidad de repertorios y situaciones comunicativas que los
niños solo aprenden cuando amplían su socialización hacia otros ámbitos y grupos sociales. La
escuela es uno de ellos. Ante esos nuevos contextos, si la escuela se ocupa de ello de manera
sostenida, los niños aprenden a adecuar las formas lingüísticas.
En suma, si bien los niños llegan con una competencia comunicativa a la escuela, esta se amplía
durante la escolarización y, en particular, mediante la alfabetización, que supone el dominio de un
nuevo registro con funciones y contextos de uso diferentes de los de las lenguas orales, y una
variedad sociolectal diferente de la que los niños traen consigo en la oralidad.

Bibliografía
Nercesian, Verónica (2015). Clase Nro. 3. Los alumnos que aprenden a leer y escribir y sus contextos. Módulo Aportes
de la Sociolingüística a la alfabetización inicial. Especialización Docente Superior en alfabetización inicial. Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación.

El rol del docente en la equidad de la alfabetización

Finalmente, y para cerrar el tema interesa retomar la reflexión sobre el rol del docente y de la
institución educativa en camino para la equidad en la alfabetización, y consecuentemente, en las
decisiones e intervenciones sobre la lengua.
Las decisiones que tomamos cada día en la planificación y en el aula, muchas de ellas
determinadas por las representaciones sociolingüísticas, tienen incidencia no solo en los procesos
de alfabetización de los alumnos sino también en las formas de la lengua. Cuando elegimos
manuales, revistas, libros, cuando pensamos ejemplos, cuando seleccionamos diccionarios y
literatura para el trabajo en el aula, cuando escribimos en el pizarrón, cuando corregimos a los
alumnos, cuando encargamos un tipo de actividad escrita, en definitiva, cuando alfabetizamos, los
 INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE Nº5

Lengua y Literatura y su enseñanza I 2do año

docentes y la institución escolar asumimos una intervención activa sobre los discursos y sobre las
lenguas.
También tenemos un rol activo con respecto a la igualdad lingüística, que supone una igualdad
social. La forma en que pensemos las lenguas, las variedades y sus hablantes, la forma en que
actuemos en la escuela y en la clase, también tiene fuerte incidencia en la realidad lingüística y en
los procesos de alfabetización. Como vimos, no es menor la relación que el docente establece con
la diversidad lingüística y con los niños que hablan esas variedades.
En suma, ese cambio de óptica con respecto al alumno y la situación de la diversidad lingüística
no puede sino provenir de la articulación efectiva de la política educativa, la institución escolar y
los docentes. Esperamos, entonces, que los conceptos de la sociolingüística y las reflexiones aquí
propuestas, contribuyan en alguna medida a que ese cambio se empiece a producir.
¡Muchas gracias!
Verónica

Bibliografía
Nercesian, Verónica (2015). Clase Nro. 4. La Sociolingüística y el docente que enseña a leer y escribir.
Módulo Aportes de la Sociolingüística a la alfabetización inicial. Especialización Docente Superior en
alfabetización inicial. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.