GUÍA PARA EL TRABAJO CON PADRES,

MADRES, Y CUIDADORAS(ES)
GUÍA PMC
EDICIÓN

Equipo Nacional Programa Habilidades para la Vida

Departamento de Bienestar Estudiantil
Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas

USO DEL LENGUAJE

El uso de lenguaje que no discrimine ni reproduzca esquemas

discriminatorios entre hombres y mujeres es una de las principales
preocupaciones de JUNAEB, del Departamento de Salud del
Estudiante y del Programa Habilidades para la Vida. Sin embargo,
no hay acuerdo entre los lingüistas acerca de la manera de
hacerlo en español. En tal sentido -y para evitar la sobrecarga
gráfica que supondría utilizar en español “o/a; los/las” y otras
formas sensibles al género con el fin de indicar la presencia de
ambos sexos- hemos optado por usar, en algunos casos, la forma
masculina en su tradicional acepción genérica, en el entendido
que es de utilidad para hacer referencia tanto a hombres como
mujeres.

1
SALUD MENTAL INFANTIL: ¿QUÉ SABEMOS?

La salud mental forma parte de algo transversal como seres humanos, es una dimensión que va
mucho más allá que la ausencia o presencia de una enfermedad, sino que conforma una parte
intrínseca de nuestra propia salud, bienestar individual y colectivo de las sociedades (OMS, 2022).

Pensar bajo este paradigma nos apertura hacia una comprensión distinta desde el contexto y sus
determinantes, aún más en la vida de las niñas y niños como un proceso de desarrollo decisivo en
estas primeras etapas. El cerebro de los niños/as y adolescentes (en adelante NNA) se desarrolla a
través de una interacción dinámica y en respuesta a una combinación de determinantes biológicos y
psicosociales (OMS, 2022), los cuales impactarán de manera significativa en su experiencia subjetiva
y por tanto en su trayectoria de desarrollo.

Durante la primera infancia (NT), la plasticidad cerebral comienza a ser sólida y el neurodesarrollo
rápido, logrando la adquisición de habilidades sensoriales, motoras, cognitivas, lingüísticas y
socioemocionales que será un soporte para impactar de manera directa en el establecimiento de
relaciones, aprender a compartir con otros y controlar sus emociones (OMS, 2022).

Según la Defensoría de la Niñez (2022), en base a su

PREVALENCIA DE TRASTORNOS MENTALES
EN NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES último Estudio de Políticas Públicas relacionadas con la
Salud Mental de Niños, Niñas y Adolescentes, se señala
que, el 2.5% de los NNA presentan trastornos de salud
22% mental. Además, la cobertura de tratamiento del año
78% 22%
2019 sería de un 27%, en donde más de un 70% de
NNA no habrían accedido a servicios de salud mental,
por ello se estima que son 452.325 niños, niñas y
adolescentes de todo el País que no reciben
Sin Trastorno SM Con Trastorno SM tratamiento en la red pública y ambulatoria.

Fuente: Elaboración Propia

0
En este sentido, contar con una buena salud mental en nuestras niñas y niños permite alcanzar una
homeostasis en términos de su bienestar y esfera psicosocial, impactando de manera significativa en
su trayectoria; siendo capaces de enfrentar tareas y crisis del desarrollo, utilizar recursos disponibles
y superar escenarios complejos, asegurando una capacidad resiliente y desarrollo máximo de sus
potencialidades (OMS, 2005).

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Uno de los elementos centrales que permite la comprensión de factores de riesgo en desarrollo
temprano y los resultados de problemas adultos asociados y su prevención, es lo propuesto en la
Teoría del Curso de Vida /Cambio social, y que forma parte de la fundamentación teórica y
comprensiva del modelo de intervención del Programa Habilidades para la Vida (HPV).

Estos postulados están definidos desde la teoría de Erickson y tiene relación con el ambiente
o campo social de un individuo. De esta manera, se comprende que, en cada estadio de desarrollo
el entorno social especifica ciertas exigencias a las personas y que estas exigencias provienen de
distintos campos sociales, tales como la escuela, la familia, el
grupo de pares (Kellam, 2016).

Para Kellam (2016), la adaptación como base fundamental para la comprensión del ser humano,
tendría dos dimensiones, una dimensión social y una dimensión psicológica (individual):

- La dimensión individual o de bienestar psicológico da cuenta que la depresión, la ansiedad y

los trastornos del pensamiento son ejemplos de un bienestar psicológico disminuido. El
bienestar psicológico y el estado de adaptación social pueden influirse recíprocamente a lo
largo de la trayectoria del desarrollo.

Un ejemplo de ello sería, recibir malas calificaciones puede hacer que un niño(a) se sienta
deprimido, y la depresión puede aumentar la probabilidad de que un niño obtenga malas
calificaciones.

CONDUCTA INCOMPLETA
EXPLORATORIA PARCIAL CONFUSA
SALUDABLE •Sentimiento
•Sentimiento RIESGO •Desvalorización -
•Valor personal: Exclusión
Incorporación social •Vulnerabilidad
•Protección

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 Fuente: Elaboración Propia

- La dimensión social se centra en cómo la sociedad ve a un individuo en diferentes contextos.

En cada etapa de la vida, se enfrentan demandas y tareas que conforman campos sociales,
por ejemplo, para los niños(as) en el aula de clases las demandas se componen por prestar
atención, ajustarse a reglas, aprendizaje y socialización adecuadamente con sus
compañeros(as) y maestros(as). En estos campos sociales, la capacidad de los niños(as) para
cumplir con las demandas de la tarea es evaluada (calificaciones) o clasificada por individuos
a los que llamamos evaluadores naturales.

En otras ocasiones, es informal, como cuando los compañeros(as) dan respuesta a un

alumno(a). Llamamos a este proceso de demanda y respuesta "adaptación social" y el
resultado resultante, "estado de adaptación social". Desde ahí, un individuo puede ser
clasificado como “inadaptado” por razones que se originan en él mismo, en el evaluador o
en el proceso de demanda y respuesta entre los dos

En este sentido, esta teoría busca mejorar la forma en que se socializa con los niños y niñas,
lo cual dará como resultado una mejor adaptación social de los mismos en el campo social
del aula, así como también, conducirá a una mejor adaptación a otros campos sociales a lo
largo del curso de la vida.

Hasta aquí, la evidencia ha dado cuenta que, la existencia de intervenciones promocionales y

preventivas presentan un impacto significativo en la prevalencia de patologías de salud mental, esto
considerando estudios de efectividad desde distintas experiencias programáticas tanto en el mundo
como a nivel local (Irarrázaval, Prieto & Armijo, 2016), tal y como lo es la oferta programática del
Programa Habilidades para la Vida (HPV).

En este sentido, se hace lógico pensar en términos de desarrollo y epidemiológicos a nivel

comunitario, en la propuesta HPV como un de abordaje amplio y funcional por etapas, donde las
comunidades educativas se configuran como un recurso obteniendo un respaldo desde la comunidad
científica en términos de impacto como de efectividad (Kellam, 2016).

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PARENTALIDAD POSITIVA

La familia podría representarse como una comunidad de vida y afecto que se torna indispensable
para el pleno desarrollo y maduración del ser humano, garantiza nuestra vulnerabilidad desde
lactantes, así como supervivencia física, valores y aprendizajes para el desarrollo autónomo dentro de
la sociedad (Castro, 2009). Así como en nuestro país, lo indica la Constitución Política de la República
de Chile, “la familia es el núcleo fundamental de la sociedad”, sin dar importancia a su tipo o
estructura, su rol debe ser considerado como primordial en trayectoria educativa inicial.

Dentro de los sistemas familiares los niños(as) crecen y de desarrollan en una etapa evolutiva de gran
plasticidad, en donde la Escuela es la segunda institución donde permanecen la mayor parte del
tiempo; ambas logrando dar cumplimiento a importantes y continuos desafíos como lo son la
protección, socialización y entrega de afecto en sus distintas interacciones. Se lograrán forjar los
primeros valores, creencias y costumbres de este sistema primario en la construcción de identidad,
internalizando patrones de relación, modelos operativos internos, y una orientación en relación con
las metas conscientes o inconscientes de sus vidas, etc. (Almonte & Montt, 2015).

En el caso de las familias, uno de los ejes fundamentales para el modelamiento de la trayectoria del
desarrollo de los niños y niñas, es lo que en el último tiempo hemos conocido como “Competencias
Parentales” (Barudy & Dantagnan, 2005, 2010; Rodrigo et al., 2009; Sallés & Ger, 2011; Bornstein, 2012).

Para Rodrigo, Máiquez, Martín y Byrne (citado en Rodrigo López et. al, 2009) este concepto se define
como:

“aquel conjunto de capacidades que permiten a los padres afrontar de modo flexible y
adaptativo la tarea vital de ser padres, de acuerdo con las necesidades evolutivas y educativas
de los hijos e hijas y con los estándares considerados como aceptables por la sociedad, y
aprovechando todas las oportunidades y apoyos que les brindan los sistemas de influencia
de la familia para desplegar dichas capacidades”.

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En esta misma línea, según Contreras & Gómez (2019) la competencia parental implicaría un proceso
de integración de conocimientos, actitudes y destrezas prácticas, en donde es posible definir:

1. El conocimiento parental es la preparación y formación integral para el adecuado ejercicio

del rol parental, incluyendo:
(a) Desarrollo infantil a lo largo del ciclo vital: hitos, desafíos, necesidades y respuestas
apropiadas en cada etapa.

(b) Derechos de la niñez: cuáles son, qué es ser un sujeto de derecho, cómo asegurar
el derecho a la participación, qué implica el principio de autonomía progresiva.

(c) Apego y desarrollo: qué es el apego, estilos de apego, cuidados cotidianos, estrés
tóxico, cómo regular el estrés, cómo ser una base segura para la exploración.

(d) Tecnologías y aprendizaje: cuáles favorecen el aprendizaje, cómo incorporarlas en

la vida cotidiana, precauciones, redes sociales.

(e) Sistemas de apoyo a la crianza: políticas y programas disponibles, formas de

acceso, beneficios, uso de redes.

2. La actitud parental sería la orientación que daría sentido a un estilo parental determinado en
la crianza, que puede ser categorizado como autoritario, democrático, permisivo o negligente
o bien sensible, controlador o no responsivo.

3. En último lugar, las destrezas parentales se manifiestan a través de las prácticas cotidianas de
crianza, que pueden clasificarse en socioemocionales (vinculares), cognitivas (formativas), y
nutricias (protectoras).

No obstante, a menudo se presentan situaciones complejas con nuestros niños y niñas, escenarios
que desafían la parentalidad ante escenarios de cambios, en medio de la inestabilidad que traen las
distintas crisis circunstanciales y de desarrollo, así como tratar de adaptar dicha tarea a los nuevos
valores y comportamientos que adoptan los niños y niñas en sociedad (Rodrigo et al., 2015).

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Rodrigo et al. (2015), proponen un prisma para el análisis y desarrollo del ejercicio parental actual, el
cual manifiesta y articula en cuatro planos diferentes, debiendo atenderse adecuadamente para poder
llevar a cabo la tarea con éxito. Por tanto, se propone un plano personal, diádico, relacional y
comunitario.

Desde el plano personal, para Rodrigo et al.,

PLANO COMUNITARIO
(2015) el desarrollo parental es una tarea
evolutiva, que otorga beneficios y contribuye a la
PLANO RELACIONAL
realización y bienestar personal. Por otra parte, la
frustración y la sensación de fracaso vital es
PLANO DIÁDICO
originada a partir de la percepción de la mala

PLANO ejecución de tareas parentales, dificultando el

PERSONAL
proceso de desarrollo adulto.

Desde el plano diádico, se propone una dimensión íntima del desarrollo parental en donde se
guarden los afectos, con el objetivo de favorecer el proceso de vinculación afectiva con hijo/a desde
etapa tempranas, proporcionando una base segura y de confianza para el afrontamiento del mundo
cotidiano (Rodrigo et al., 2015).

Desde el plano relacional, no se concibe de manera aislada, si no que requiere de relaciones e

interacciones en el núcleo familia, ya sea extensa, de amigos(as), compañeros(as), y vecinos(as)
(Rodrigo et al., 2015). La finalidad de ellas es asegurar un apoyo de material y emocional que permitan
ante situaciones de aislamiento o conflicto configurarse como disponibles y adecuadas para el
afrontamiento y/o adaptación que aminore en el ejercicio de parentalidad.

En último lugar, y desde el plano comunitario, la parentalidad es un beneficio para el futuro y un

recurso para las sociedades en la educación de personas en favor de la cohesión y bienestar social
de comunidades. Para (Rodrigo et al., 2015), la Parentalidad en el desarrollo de este plano permite a)
Contribuir a eliminar las desigualdades sociales brindando oportunidades similares a todos los niños
y niñas desde una posición más favorable y estable; b) Comunidades sensibles y protectoras para que
las familias puedan promover el desarrollo de las personas que viven en ellas; y c) Una demanda
característica de la sociedad actual que garantiza su pleno ejercicio.

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PROMOCIÓN DE LOS BUENOS TRATOS PARA UNA TRAYECTORIA DE DESARROLLO
INTEGRAL.

Todos los padres están expuestos actualmente a una complejidad en su rol parental, a partir de los
distintos fenómenos y problemáticas presentes en la sociedad actual, sin embargo, algunos lo llevan
a cabo de manera adecuada, mientras que otros presentas desafíos que son pertinentes mejorar. En
este sentido, en más de una ocasión, el estrés en las figuras adultas, la frustración y el cuestionamiento
de su ejercicio, se torna constante en este ejercicio de reflexión.

Para la Parentalidad Positiva, la dicha variabilidad no sólo se explica por las características
personales de los padres sino sobre todo por la ecología que rodea a dicho
ejercicio. A esto se le ha denominado ecología parental al espacio psicosocial donde se
ejerce la parentalidad y cuya calidad dependería de los diversos contextos que
rodean a la familia, necesidades evolutivas y educativas y de las capacidades de las figuras parentales
para la crianza y la educación (Rodrigo, et al., 2015).

Desde ahí uno de los principales desafíos en las figuras parentales ha sido transitar desde un
paradigma de los malos tratos hacia los buenos tratos, en donde el Paradigma de Parentalidad
Positiva plantea la necesidad de ejercer un control parental basado en el afecto, el apoyo, la
comunicación, la estimulación y la estructuración en rutinas, en el establecimiento de límites, normas
y consecuencias, así como en el acompañamiento y la implicación en la vida cotidiana de los hijos.
Reconoce una gran variedad de actuaciones parentales para cubrir satisfactoriamente las necesidades
de los hijos que van más allá de la crianza y protección (Rodrigo, et al., 2015).

En último lugar, Rodrigo, et al. (2015), propone que, el impacto de la tarea parental sobre los
resultados evolutivos en los hijos(as), garantiza su pleno desarrollo y funcionamiento adaptado al
mundo actual. Lo anterior, lo cual forma parte de la base teórica de las actividades propuestas en el
Área Promocional del Programa Habilidades para la Vida, en específico en Nivel NT1, proponiendo
el desarrollo de acciones promocionales y de formación parental a padres madres y cuidadores de
niños y niñas que cursan Educación Parvularia y que presentan desafíos parentales.

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ALIANZA FAMILIA-ESCUELAS: ¿Por qué es tan importante esta alianza?

Desde la perspectiva de los aprendizajes formales, las pautas familiares y el desempeño escolar no
son elementos ajenos, ni menos segregados, o de hecho no debería serlo en el marco de los procesos
educativos. En el último período la “relación familia y aprendizaje” ha cobrado interés para los
procesos investigativos tanto en el contexto nacional como internacional, por distintos motivos, entre
ellos, por la relación de influencia descubierta en la articulación familia–escuela
en Educación, por el reconocimiento de las madres y padres como
primeros educadores de sus hijos e hijas y tres, porque correspondería a un espacio
privilegiado para ampliar la cobertura de educación en la primera infancia (Pontificie Universidad
Católica de Chile, 2006).

Según las bases curriculares de la Educación Parvularia, el proceso de vinculación de ambos sistemas
forma parte de una labor educativa, complementándola y ampliando las experiencias de aprendizaje
y desarrollo integral que se proyectan desarrollar. Desde ahí, se establece como prioritario
perspectivas de línea de trabajo común entre Familias y Escuelas, en donde se potencie el esfuerzo
educativo en favor de las niñas y niños en su proceso de formación inicial (Ministerio de Educación,
2018).

No obstante, los estudios que se han desarrollado han dado cuenta de la existencia de un paradigma
tradicional y uno emergente en función del proceso histórico que ha mantenido esta alianza en los
procesos educativos. El paradigma tradicional ha sostenido a lo largo de la historia una participación
de las familias sujetas a demandas concretas planteadas unidireccionalmente por la escuela entre las
cuales están los requerimientos de dinero, asistencia a reuniones y colaboración con apoyos
específicos a las actividades escolares Por otra parte, en relación al paradigma emergente, éste
presenta relaciones mayormente asimétricas basadas en el diálogo, a partir de roles socio–culturales
atribuidos a figuras cuidadoras (Pontificie Universidad Católica de Chile, 2006).

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Dentro de los beneficios que presenta esta alianza y sumado a este tránsito a este nuevo paradigma,
permite una mayor apertura y confianza en los establecimientos para desarrollar instancias para la
reflexión conjunta y la búsqueda de acuerdos y gestión articulada en términos del proceso educativo
y formador de niños y niñas, vinculando Equipo de Gestión, labor pedagógica y red de relaciones
socioafectivas existentes en los establecimientos (Pontificie Universidad Católica de Chile, 2006).

Para S. Wap citado en Pontificie Universidad Católica de Chile, (2006), identifica tres filosofías que
fundan la relación familia escuela e identifica las características que adquiere cada una de ellas, a
saber.

FILOSOFÍA
Transmisión escuela a hogar
De aprendizaje interactivo
De colaboración para el éxito escolar
CARACTERÍSTICAS
✓ Que apoye hacia los niños y niñas para que respondan
a las exigencias mínimas en lo conductual y en lo
académico a través de enseñar habilidades sociales.
✓ Que sea receptiva a las iniciativas de la escuela de
formar en valores y habilidades que sintonicen con su
visión.
✓ Distribución desigual del poder
✓ Convicción de que el personal del colegio sabe más
que los padres de cómo apoyar a sus hijos e hijas.
✓ Que los padres se involucren en el logro de sus hijos
y/o hijos en el modelo social imperante.
✓ Que los padres se involucren en el logro de valorar los
objetivos y creencias de la cultura no imperante
✓ Relación de simetría al valorar y reconocer la cultura
de la familia.
✓ Tiene dificultades como la gran disponibilidad de
tiempo.
✓ Que participe en la toma de acuerdos para definir
criterios de éxito
✓ Que colabore en la búsqueda de estrategias que
favorezcan el éxito
✓ Promueve un currículum basado en la cultura familiar,
centrado en el desarrollo del pensamiento crítico y
habilidades básicas.
✓ Transita de relaciones jerárquicas a otras de
colaboración según las circunstancias.

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De esta manera, la evidencia ha logrado documentar que, además, esta relación sostiene una estrecha
relación con los logros escolares de los niños y niñas. En este sentido, hay estudios que señalan que
hay un aumento en el rendimiento escolar si los padres tienen contacto con las actividades de la
escuela, más aún, el rol de la madre en cuanto a “su presencia, preocupación, posibilidad de apoyar
a sus hijos”. Otros señalan que no sólo mejora el rendimiento escolar, sino que se ven influenciadas
otras áreas del desarrollo, dado que, mejora la autoestima, aumenta la motivación y confianza en el
logro académico, aumenta la sociabilidad con el grupo de pares y autonomía (Pontificie Universidad
Católica de Chile, 2006).

PROMOCIÓN EN PROGRAMA HABILIDADES PARA LA VIDA

Unidad de Promoción de la Salud Mental, el bienestar y el desarrollo psicosocial en la

comunidad educativa.

Esta Unidad tiene por objetivo promover la salud mental, favoreciendo el desarrollo de habilidades
protectoras en los profesores, padres, madres, niños y niñas. Dichas habilidades permitirían lograr
una comunicación y vinculación efectiva entre las personas que componen la comunidad educativa,
constituyéndose como un grupo socialmente cohesionado, que sea capaz de enfrentar de mejor
manera sus dificultades y desafíos. En síntesis, se busca la constitución de la comunidad educativa
como un contexto de relaciones protectoras del desarrollo psicosocial de niños, niñas y adolescentes.
A través de la implementación de las acciones del Programa, se espera aumentar la capacidad de
comunicación interpersonal efectiva, manejo emocional, establecimiento de pautas comunicacionales
y vínculos saludables y resolución de conflictos en la comunidad educativa.

El Programa Habilidades para la Vida I, en esta Unidad, desarrolla acciones de trabajo que priorizan
la intervención con padres, madres, docentes y educadores, busca la promoción de mejores
capacidades para el autocuidado de los docentes, para el logro de un clima emocional positivo dentro
del aula y para la interacción positiva entre padres y docentes. Además –específicamente en el nivel
de transición-, se realizan intervenciones con los padres, como una forma de promover el logro de
estilos de crianza que favorezcan el desarrollo saludable de niños y niñas.

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Las actividades promocionales del Programa Habilidades para la Vida I, en el nivel de transición son
posibles de diferenciar en Primer Nivel de Transición (NT1) y Segundo Nivel de Transición (NT2). En
ambos niveles se realizan talleres de promoción para padres y educadoras, dando el énfasis que
corresponde según las particularidades de cada nivel.

Además de la realización de los talleres de promoción, se espera que en este nivel se evalúe la
condición de protección y riesgo con que los niños y niñas ingresan al sistema educacional. Para esta
evaluación, durante el primer año se ejecuta la aplicación del instrumento PPSC; mientras que durante
el segundo año se incorporan sus resultados como un insumo para el diseño y ejecución de los
talleres de promoción con padres y educadoras.

NT1 NT2
Taller de Promoción Taller de Promoción
para Padres y para Padres y
Educadoras Educadoras NT2

Evaluación de la
condición de riesgo
de niños y niñas:
Aplicación de
Instrumentos PSC-NT.
Evaluación de la
condición de riesgo
de niños y niñas:
Incorporación de
resultados PSC-NT.

Durante el año 2018, a través del Servicio de Apoyo Metodológico el equipo de la Universidad de
Chile liderado por PhD. Loreto Leiva y su equipo de investigación, realizó la “Adaptación y validación
psicométrica del instrumento Preschool Pediatric Symptom Checklist (PPSC)”. Dicha adaptación
reemplaza el PSC aplicado en NT en años previos al 2020.

Este instrumento permite contar con un panorama que responde directamente a la realidad única del
curso con el que se trabaja, entregando la oportunidad de diseñar e implementar intervenciones ad
hoc para el año siguiente. El PPSC contempla cuatro áreas a evaluar, tres de las cuales están incluidas
en el PSC: problemas internalizantes, externalizantes y atencionales y una cuarta escala incorpora el
desafío parental. En la versión validada para Chile, contiene 19 ítems, es breve, fácil de leer y de
puntuar (Sheldrick et al., 2012).

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El cuestionario cuenta con tres opciones de respuesta para cada una de las 19 preguntas. Las
opciones son: Tanto como otros niños", "Un poco más que otros niños" o "Mucho más que otros
niños.

Las subescalas del instrumento son:

SUBESCALAS

Dificultades internalizantes

Dificultades externalizantes

Dificultades de atención

Desafíos parentales

Según los estudios psicométricos, en esta versión del PSC, se ha encontrado una estructura factorial
de sus resultados (Borowsky et al., 2003). En el Instrumento es posible encontrar luego de su análisis,
3 Subescalas que se relacionan a distintos indicadores de Riesgo:

Dificultades Internalizantes: Agrupa a los niños y niñas a quienes sus dificultades hacen que
se sientan más tristes o infelices que la mayoría. Se puede ver en ellos mucha preocupación
o que a veces se sienten mal respecto de si mismos. También, se ven como niños o niñas que
disfrutan menos que antes de actividades frente a las cuales sí mostraban entusiasmo
anteriormente, se pueden mostrar más pasivos o indiferentes ante estímulos o actividades
que antes sí generaban interés.

Dificultades Externalizantes: Se relaciona a niños y niñas que manifiestan sus dificultades a

través de conductas que podrían generar problemas en las relaciones con su entorno, con
otros niños y/o con figuras que representan autoridad. Es posible observar que se involucran
en peleas y no obedecen las reglas, pueden mostrar tendencia a molestar y/o burlarse de
otros, dando la impresión de baja capacidad de empatía respecto a las emociones de los
demás. En ocasiones pueden llegar a tomar cosas que no les pertenece, negarse a compartir
sus cosas o culpar a otros niños/as de sus propias dificultades. Pueden mostrarse desafiantes
y disruptivos.

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 Dificultades de Atención: Involucra a niños y niñas a quienes les está costando mucho
concentrarse o estar tranquilos físicamente. Se ven como niños más activos que la mayoría,
con mucha energía que los sobrepasa y les cuesta demasiado manejar. Se observa que se
distraen fácilmente y se muestran muy poco o nulamente conectados con la actividad que
están desarrollando.

¿CÓMO EJECUTAMOS LA PROMOCIÓN EN MADRES, PADRES Y CUIDADORES?

Esta actividad en el marco del Modelo de Intervención de HPV se realiza en el Primer Nivel de
Transición y resulta ser un insumo para el diseño y ejecución del Taller de promoción para padres y
educadoras del año siguiente.

Los principales aspectos para considerar son:

- Sensibilizar sobre la relevancia de la aplicación del instrumento y sus características.
- Socialización y Programación de la aplicación del instrumento.
- Acompañar la aplicación de los instrumentos facilitando el acceso y comprensión de este.

Respecto a posibles dudas o inquietudes de parte de los apoderados y/o educadoras en relación al
Programa o al instrumento, se recomienda al equipo ejecutor orientar las respuestas en virtud del
objetivo del programa, que se vincula al carácter psicosocial de éste, y al apoyo permanente a las
trayectorias educativas y que los resultados obtenidos de esta aplicación permitirán reforzar las
acciones promocionales.

En las comunidades educativas se hace difícil la planificación y ejecución de actividades vinculadas a

la comunidad y que integren a las y los apoderados, este trabajo implica un desafío a los equipos
ejecutores en términos de planificación y organización de las acciones, para favorecer la participación
de toda la comunidad educativa y en especial de las familias.

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 Taller de Padres, Madres y/o Cuidadores en Programa HPV

Se espera que los Equipos ejecutores HPV sean capaces de implementar estrategias de trabajo que
ofrezcan alternativas protectoras y promotoras del bienestar de niños y niñas, en contraste con
aquellos estilos de crianza o prácticas que no son adecuados. Asimismo, se espera un trabajo sobre
las necesidades y dificultades reales de los padres, madres y apoderados

Para el diseño y la ejecución de la acción de Promoción bajo el Modelo de Intervención HPV, el

equipo ejecutor debe considerar los siguientes aspectos:

✓ Las acciones promocionales implican la organización de grupos de 15 a 20 personas en algún

lugar físico del establecimiento en donde se reúnen habitualmente padres, madres y
educadoras/es.

✓ La programación de los espacios de taller debe ser acordada y definida en conjunto por el
equipo ejecutor en conjunto con las educadoras/es, quienes mantienen vínculo directo con
los adultos responsables.

Para la organización, del espacio taller se sugieren:

a. Reuniones de Padres, Madres y/o Apoderados que pudiese facilitar un espacio
para el trabajo promocional.

b. Convocatoria a Talleres y/o Charlas para PMC de convocatoria abierta y específica

en la temática para el trabajo promocional.

Para la planificación y desarrollo de las actividades, es posible guiar las intervenciones en el

marco de las siguientes temáticas, que forman parte de los aspectos más comunes y de
necesidad en torno a la crianza en tiempos actuales.

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 COMPETENCIAS PARENTALES Temáticas

- Identificar e interpretar estados emocionales de su

hijo/a
VINCULARES
- Estrategias de regulación emocional (guiada)
- Acciones de Involucramiento parental continuo

- Estilos disciplinares positivos (Democrático)

FORMATIVAS - Apoyo en el proceso de aprendizaje de su hijo/a
- Autonomía progresiva

- Cuidado físico, mental y psicosexual

PROTECTORAS - Contextos de buen trato
- Conexión con redes de apoyo

- Identificación/acciones de influencias en el
desarrollo del niño/a
REFLEXIVAS - Reflexionar en prácticas de crianza de mi historia
de vida (historización parental)
- Prácticas de Autocuidado parental

Para el desarrollo del trabajo promocional es posible visualizar desde distintas aristas el foco del
trabajo en Parentalidad en contexto Promocional de HPV, tal y como señala Márquez (2022), existen
distintas perspectivas que es posible abordar en este caso la intervención a realizar junto a padres
madres y cuidadores, de las cuales es posible que puedan trabajar en:

✓ Propuestas informativas: que comprende información sobre el estudio del niño, salud y
nutrición, información teórica y situaciones familiares especiales.

✓ Propuestas conductuales: referentes a resolución de problemas, control del comportamiento,

consecuencias lógicas, establecimiento de límites y asertividad.

✓ Propuestas centradas en la personalidad y la salud mental: apoyo personal, comunicación,

valores/desarrollo moral, aceptación y estima y aceptación mutua.
✓ Propuestas evolutivas: sobre participación en el juego, guía sobre el desarrollo, currículo para
el desarrollo y desarrollo padres -familia.

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Dentro de los elementos comunes de trabajo en Parentalidad (Márquez, 2022), se encuentran
objetivos de trabajo:

Comprender el comportamiento humano para poder entender

por qué y cómo se producen las relaciones padres/madres-
hijo/as

Comprender las emociones y sentimientos tanto de lo/as hijo/as

como de los propios padres y madres

Estimular el desarrollo de los/as hijo/as de un modo efectivo

Mejorar la comunicación entre padres/madres e hijo/as, de

Parentalidad Positiva
modo que ambos se sientan escuchados y comprendidos

Desarrollar habilidades de escucha, de resolución de conflictos,

de exploración de alternativas y de toma de decisiones

Aprender a prevenir problemas de disciplina

Prevenir y resolver problemas que suponen retos para los padres

Se espera que los equipos ejecutores sean capaces de implementar

un espacio de trabajo cálido y respetuoso, que permita observar sus prácticas parentales actuales y
el tránsito hacia un paradigma de los buenos tratos a las Infancias.

De esta manera, permitiría que las figuras fortalezcan competencias parentales en específico
vinculares y protectoras a través de una experiencia grupal lúdico-simbólica en el marco de una
planificación pertinente y acorde a los objetivos propuestos por el equipo, plasmando una
convocatoria que logre atraer, motivar y movilizar junto a la figura de educador/a para el
cumplimiento de dicho objetivo.

Los espacios de taller se sugieren en el desglose de tres módulos a implementar en los dos años de
trabajo con el Nivel de Transición o uno de ellos. Para cada módulo se considera de 2 a 3 sesiones,
sugiriéndose los meses de abril, mayo y junio.

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Al finalizar cada jornada se espera que puedan reflexionar respecto de los aprendizajes adquiridos
por padres, madres y cuidadores(as) en contexto de intervención, realizando una retroalimentación
general del proceso por parte de equipos ejecutores y esbozar algunas sugerencias para los hitos
venideros en torno a la crianza y proceso educativo formal.

Una de las propuestas que se proyecta complementar el proceso de

intervención Promocional con padres, madres y cuidadores/as, es la
colaboración de trabajo con la Universidad de Concepción con el Programa
Día a Día. Este es un programa de entrenamiento parental dirigido a padres,
madres y/o cuidadores/as de niños y niñas preescolares, que permite
fortalecer prácticas parentales apropiadas para prevenir o intervenir
tempranamente en problemas y trastornos de conducta.

Más información visitar: https://diaadia.udec.cl/

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 REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS

Almonte, C. y Montt Ma. (2013). Psicopatología infantil y de la adolescencia. Santiago, Chile:

Mediterráneo.

Barudy, J. & Dantagnan, M. (2005). Buenos tratos a la infancia: parentalidad, apego y

resiliencia. Barcelona: Gedisa

CHILE, Constitución Política de la República (11/08/1980).

Castro, A. (2009). Familia y escuela los pilares de la educación. Revista Innovación y

experiencias educativas, 14, 1-11.

Defensoría de la Niñez (2022). Estudio de políticas públicas relacionadas con la salud mental
de niños, niñas y adolescentes.

Gómez, E. & Contreras, L. (2019). Manual Escala de Parentalidad Positiva E2P V.2. Fundación
América por la Infancia

Irarrázaval, Matías, Prieto, Fernanda, & Armijo, Julio. (2016). Prevención e intervenciones
tempranas en salud mental: una perspectiva internacional. Acta bioethica, 22(1), 37-
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Kellam SG, Mackenzie AC, Brown CH, Poduska JM, Wang W, Petras H, Wilcox HC. The good
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PMID: 22003425; PMCID: PMC3188824.

OMS. (2022) Informe mundial sobre salud mental: transformar la salud mental para todos.
Panorama general [World mental health report: transforming mental health for all. Executive
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 Márquez, V., Morán, K., Merchán, M., Márquez, K., Bravo D. (2022) Las competencias
parentales: Un recurso para la promoción de estilos de crianza saludable y el desarrollo integral de
los niños. Editorial Grupo Compás

Ministerio de Educación, (2018). Bases Curriculares Educación Parvularia. Subsecretaría de

Educación Parvularia. Gobierno de Chile. ISBN 978-956-292-706-2

Pontificia Universidad Católica de Chile, (2006). Estudio “Prácticas sociales a nivel familiar que
tienen relación con los aprendizajes de niños y niñas del nivel preescolar y del primer ciclo escolar
básico, de Villarrica y Pucón”. Chile.

Rodrigo López, M.ª José, Martín Quintana, Juan Carlos, Cabrera Casimiro, Eduardo, Máiquez
ChavesM.ª Luisa Las Competencias Parentales en Contextos de Riesgo Psicosocial. Psychosocial
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Rodrigo, M. J., Máiquez, M. L., Martín, J. C., & Rodríguez, B. (2015). La parentalidad positiva
desde la prevención y la promoción. Manual práctico de parentalidad positiva, 2, 25-43.

Sallés, C. & Ger, S. (2011). Las competencias parentales en la familia contemporánea:

descripción, promoción y evaluación. Educación Social, 49, 25-47.

Sheldrick, R. C., Henson, B. S., Merchant, S., Neger, E. N., Murphy, J. M., & Perrin, E. C. (2012).
The Preschool Pediatric Symptom Checklist (PPSC): Development and Initial Validation of a New
Social/Emotional Screening Instrument. Academic Pediatrics, 12(5), 456-467

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2021: En mi mente: Promover, proteger y cuidar la salud mental de la infancia, UNICEF, Nueva York.

Vergara, L. (2016). Revisión teórica del concepto de competencias parentales. Educación y

Desarrollo Humano– CINDE Manizales.

19
 SITIOS DE INTERÉS

Universidad de Concepción, (2022). Programa Día a Día

https://diaadia.udec.cl/

JUNAEB, (2020). Apoyando el Bienestar en las Comunidades

Educativas
https://www.junaeb.cl/wp-content/uploads/2012/12/Libro-HPV-
Edici%C3%B3n-2020_.pdf

Chile Crece Contigo, (2022). Temas y Recomendaciones para

Niños y Niñas de 4 años o más.
https://www.crececontigo.gob.cl/temas-y-
recomendaciones/ninos-y-ninas-de-4-anos-o-mas/

Subsecretaría de Educación Parvularia

https://parvularia.mineduc.cl/

20
 ANEXO
I. SUGERENCIAS PARA LA PROMOCIÓN EN PROGRAMA HABILIDADES PARA LA VIDA

Para diseño y ejecución de la intervención, el equipo debe considerar los siguientes aspectos:

Educadoras/es
Es de suma importancia que al trabajo promocional se vincule el trabajo con las figuras primarias del
proceso educativo, la Educadora y el Educador de Párvulo según MINEDUC (2022) requiere de
generar alianzas con las familias de los párvulos y una relación cercana con ellas para cooperar
mutuamente en una labor formativa conjunta y coherente. En este sentido, se espera la participación
de los espacios interventivos que permita integrar colaborativamente la visión Familia-Escuela como
base de la trayectoria de las niñas y niños. Además, desde el alcance de la intervención aunar estilos,
búsqueda de estrategias y toma de acuerdos en relación a competencias a abordar en los contextos
de sesión que apunte a favorecer la trayectoria del desarrollo.

Equipo de Gestión Escuela

EJECUTORES HPV

En esta instancia los Equipos de Gestión Escolar (EGE) son los encargados de
coordinar junto a Ejecutores las instancias de trabajo a realizar, logrando
adecuar planificaciones que permitan encontrar espacios dentro de la
comunidad educativa que permitan desarrollar de manera adecuada PROMOCIÓN
PMC
el trabajo proyectado. Se espera, además, una gestión
institucional que permita en esta instancia la participación de
EDUCADORAS/ES EGE

profesionales a fines, en especial Docentes vinculados al proceso

educativo, con de favorecer la trayectoria de desarrollo y educativa de los niños y niñas.

Equipo Ejecutor HpV

Para el vuestro espacio de intervención se espera realizar un trabajo co-construido con padres,
madres y cuidadores que permita abordar necesidades y desafíos propios presentes en su ejercicio,
favoreciendo mecanismos de convocatoria, participación y sentido de pertenencia en torno al
proceso a desarrollar. Así como también, desarrollar un trabajo mancomunado con Educadoras/es
que permita espacios de reflexión y análisis conjunto para la planificación y toma de decisiones a lo
largo del espacio. Por último, se recomienda la sensibilización hacia la comunidad educativa en la
vinculación a dispositivos de red locales que implementen acciones en el marco de Promoción de
Parentalidad Positiva en la mantención y/o proyección de los logros alcanzados.

21
 II. ASPECTOS CLAVES DE LA PARENTALIDAD POSITIVA

Aspectos claves de la Parentalidad Positiva, las necesidades de los hijos/as que cubren y los resultados
evolutivos que permiten alcanzar, según Rodrigo, et al. (2015):

PARENTALIDAD POSITIVA NECESIDADES DE LOS HIJOS RESULTADOS EVOLUTIVOS

Afecto:
Lazos afectivos entre
Mostrar amor, sentimientos Seguridad, sentido
padres e hijos saludables y
positivos de aceptación y de pertenencia y confianza
protectores
gozo hacia los hijos

Estructuración: Límites claros, flexibles y

Internalización de
Crear un ambiente con rutinas supervisión adaptada a las
normas y valores
y hábitos bien establecidos edades de los hijos

Estimulación:
Oportunidades para Competencias cognitivas,
Proporcionar apoyo y guía al
participar con los adultos emocionales y
aprendizaje formal e informal
en actividades de aprendizaje sociales
de los hijos

Reconocimiento: Autoconcepto y autoestima y

Que su experiencia y
Mostrar interés por su mundo sentido de
opiniones sean valorados y
y tener en cuenta sus ideas en respeto mutuo en la
respondidos por sus padres
las decisiones familiares familia

Capacitación:
Promover su capacidad
Ser capaces de ir modificando Auto-regulación,
como agentes activos que
la relación con los autonomía y capacidad
pueden cambiar el mundo
hijos a medida que éstos para cooperar con otros
que les rodea
crece

Libre de violencia:
Preservar sus derechos Protección contra
Excluir cualquier forma de
y su dignidad como seres las relaciones violentas
violencia física o verbal
humanos y respetarse a sí mismos
contra los hijos

22