DIFICULTADES DE

APRENDIZAJE Y
ESTRATEGIAS DE
INTERVENCIÓN

MÓDULO 1
 Módulo 01. DEFINICIÓN DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL.

01
MÓDULO

DEFINICIÓN DE DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE Y DIAGNÓSTICO
DIFERENCIAL

ÍNDICE DE CONTENIDOS.

1.- Definición de dificultades de aprendizaje.

2.- Diagnóstico diferencial.
3.- Evaluación en dificultades de aprendizaje.
3.1.- Pruebas psicológicas generales.
3.2.- Pruebas neurológicas.
3.3.- Pruebas del lenguaje.
3.4.- Pruebas específicas estandarizadas del proceso lector,
escritor y razonamiento lógico matemático.

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1.- DEFINICIÓN DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

La Asociación Americana de Psiquiatría define Dificultades de

Aprendizaje (o Trastornos del aprendizaje, que es el término específico que
utiliza en el DSM-IV) como: “el rendimiento del individuo en lectura, cálculo y
expresión escrita sustancialmente inferior al esperado por su edad,
escolarización y nivel de inteligencia, según indican pruebas estandarizadas.
Los problemas de aprendizaje interfieren significativamente en el rendimiento
académico o las actividades de la vida cotidiana que requieren lectura, cálculo
o escritura. Además si se presenta un déficit sensorial, las dificultades de
aprendizaje deben exceder de las habitualmente asociadas al déficit en
cuestión. Las DA pueden persistir a lo largo de la vida adulta”. “Pueden existir
anormalidades subyacentes del procesamiento cognoscitivo (déficit de
percepción visual, procesos lingüísticos, atención o memoria, o una
combinación de estos procesos) que suelen preceder o asociarse a trastornos
del aprendizaje. Aunque predisposiciones genéticas, lesiones perinatales y
distintas enfermedades neurológicas y médicas pueden estar asociadas al
desarrollo de trastornos del aprendizaje, la presencia de estos trastornos no
predice invariablemente un posible trastorno del aprendizaje. Sin embargo, los
trastornos del aprendizaje se hallan asociados frecuentemente a distintas
enfermedades médicas (p.ej., envejecimiento por plomo, síndrome alcohólico
fetal o síndrome de X frágil). (DSM-IV.1995).

Las dificultades de aprendizaje (DA), en función del patrón académico,

pueden clasificarse en:

- Trastorno de la lectura (también llamado DISLEXIA)

- Trastorno de la expresión escrita (también llamado DISGRAFÍA)
- Trastorno del cálculo (también llamado DISCALCULÍA)

Para que un sujeto sea prescrito de DA deberá reunir los siguientes

criterios diagnósticos propuestos por el DSM-IV, sabiendo que un mismo sujeto
puede cursar con dificultades en más de un trastorno de aprendizaje.

TRASTORNOS DE LA LECTURA

A. Discrepancia entre el rendimiento esperado y el real:

“El rendimiento en lectura, medido mediante pruebas de precisión o

comprensión normalizadas y administradas individualmente, se sitúa
sustancialmente por debajo de lo esperado dados la edad cronológica del

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sujeto, su coeficiente intelectual y la escolaridad propia de su edad”.

B. Las dificultades perturban el desarrollo normal de la actividad

académica o de las de la vida cotidiana que requieren la habilidad lectora.

C. Cuando existe un déficit sensorial, las dificultades exceden a la que

sería esperable de ese déficit.

TRASTORNOS DE LA EXPRESIÓN ESCRITA

A. Discrepancia entre el rendimiento esperado y el real:

“Las habilidades para escribir, evaluadas mediante pruebas normalizadas

administradas individualmente (o evaluaciones funcionales de las
habilidades para escribir), se sitúan sustancialmente por debajo de las
esperadas dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de
inteligencia evaluada y la escolaridad propia de su edad.

B. Las dificultades perturban el desarrollo normal de la actividad

académica o de las de la vida cotidiana que requieren la realización de
textos escritos.

C. Si hay un déficit sensorial, las dificultades exceden a lo que sería

esperable de ese déficit.

Las DA se caracterizan, como ya hemos visto, por una falta de

concordancia entre el resultado real de un aprendizaje y el esperado en función
de las capacidades cognitivas diagnosticadas. Así pues sólo en el caso de que
exista esta discrepancia se podrá establecer este diagnóstico mientras que si
ambas son deficitarias (capacidades cognitivas y resultados en el aprendizaje)
sería inadecuado clasificar al sujeto como DA.

Para conocer esta discrepancia podemos observar:

- la desviación del sujeto con respecto al curso escolar (sí su

rendimiento escolar está 1 o 2 años por debajo del nivel escolar que
le correspondería por su edad cronológica)
- las diferencias entre rendimiento escolar, escolarización y nivel de
inteligencia según indican pruebas estandarizadas.

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TRASTORNO DEL CÁLCULO

A. Discrepancia entre el rendimiento esperado y el real:

“La capacidad para el cálculo, evaluada mediante pruebas normalizadas

administradas individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de la
esperada dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de
inteligencia y la escolaridad propia de su edad”

B. Las dificultades perturban el desarrollo normal de la actividad

académica o de las de la vida cotidiana que requieren capacidad para el
cálculo.

C. Si hay un déficit sensorial, las dificultades exceden a lo que sería

esperable de ese déficit.

Sin embargo para hacer un buen diagnóstico no sólo hay que atender al
criterio de discrepancia sino también al criterio de exclusión (o diagnóstico
diferencial), que nos ayudará a diferenciar las DA de otras dificultades o
trastornos que cursando con problemas de aprendizaje parecidos no tienen la
misma base diagnóstica. Así deben excluirse dificultades sensoriales,
mentales, emocionales, por deprivación sociocultural, absentismo escolar,
inadecuación de los métodos de enseñanza, etc.

2.- DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL

Siguiendo este criterio de exclusión el DSM-IV determina que para

diagnosticar a un sujeto de DA es necesario diferenciarlo de:

• Otros sujetos que presenten variaciones normales del rendimiento

académico así como de dificultades escolares debido a la falta de
oportunidades, enseñanza deficiente o factores culturales.

• También han de excluirse una visión o audición alterada que puede

afectar al aprendizaje y que han de ser descartadas y evaluadas
mediante pruebas audiométricas o de agudeza visual derivando al
especialista correspondiente. Cuando estos déficits estén presentes,
sólo se podrá diagnosticar DA cuando la manifestación del trastorno no
pueda explicarse sólo por esta causa, es decir, cuando las

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manifestaciones excedan a lo que sería esperable por dichos déficits.

• Además es necesario diferenciar las DA del retraso mental (RM), en

cuyo caso las dificultades de aprendizaje son proporcionales a la
afectación general de la capacidad intelectual. Además en el retraso
mental no sólo está afectada la capacidad cognitiva (y en consecuencia
el rendimiento académico) sino también la conducta adaptativa (se
refiere a “cómo afrontan los sujetos de efectivamente las exigencias de
la vida cotidiana y cómo cumplen las normas de autonomía personal
esperables de alguien situado en su grupo de edad, origen sociocultural
y ubicación comunitaria particular”. Pág. 42 DSM-IV) en por lo menos
dos de las siguientes áreas: comunicación, cuidado personal, vida
doméstica, habilidades sociales/interpersonales, utilización de recursos
comunitarios, autocontrol, habilidades académicas funcionales, trabajo,
ocio, salud y seguridad. Es posiblemente este criterio diagnóstico, el de
la afectación de la conducta adaptativa, el que mejor ayude a los
profesionales a distinguir entre un sujeto con DA y un sujeto con RM; ya
que en los primeros esta capacidad no se muestra afectada.

• Otros trastornos con los que es importante diferenciar las DA son los
Trastornos generalizados del desarrollo (TGD). Los TGD (Autismo, T. de
Rett, T. desintegrativo infantil, T. de Asperger, TGD no especificado) se
caracterizan por una perturbación grave y generalizada de varias áreas
del desarrollo: habilidades para la interacción social, habilidades para la
comunicación o la presencia de comportamientos, intereses y
actividades estereotipados. Las alteraciones cualitativas que definen
estos trastornos son claramente impropias del nivel de desarrollo o edad
mental del sujeto (Pág. 69. DSM-IV). Entre las deficiencias en la
interacción social destacan la ausencia total o parcial de reguladores no
verbales de la interacción social (contacto ocular, expresiones faciales,
gestos y postura corporal, etc.), falta de interés por las relaciones con
sus iguales, interés meramente instrumental (uso del otro como
instrumento para satisfacer necesidades personales) o interés en ciertas
relaciones pero falta de conocimiento de las convenciones sociales para
llevarlas a cabo satisfactoriamente. Además de la falta de reciprocidad
emocional o social. Entre las deficiencias en la comunicación destacan
tanto alteraciones verbales como no verbales. Los sujetos con TGD
presentan dificultades en el inicio y mantenimiento de conversaciones,
uso estereotipado o repetitivo del lenguaje, falta de juego espontáneo o
de juego imitativo social propio del estadio evolutivo en el que se
encuentre. Además de falta de comprensión de la realidad social por
afectación de la llamada Teoría de la mente, es decir, la parte más
pragmática de la comunicación (inferencias, empatía, metáforas,
intencionalidad del interlocutor (bromas, mentira, competición, etc.). Y,
por último, presentan unos patrones de comportamiento, intereses y
actividades restringidas, repetitivas y estereotipadas (repetición
involuntaria sin funcionalidad aparente). Aunque en el contexto escolar

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los TGD pueden manifestar alteraciones o dificultades en el aprendizaje,

estas dificultades no son el diagnóstico principal sino una dificultad
asociada a las alteraciones anteriormente mencionadas que constituirían
el perfil descriptivo de estos sujetos. Un perfil que a diferencia de los
sujetos con DA se basa fundamentalmente en alteraciones en la
interacción y comunicación social.

• También es importante poder realizar un diagnóstico diferencial con los

Trastornos por déficit de atención y/o hiperactividad-impulsividad
(TDAH). Estos trastornos se caracterizan por “un patrón persistente de
desatención y/o hiperactividad-impulsividad que es más frecuente y
grave que el observado habitualmente en sujetos de un nivel de
desarrollo similar. Algunos de estos síntomas (…) pueden haber
aparecido antes de los 7 años de edad (aunque un diagnóstico antes de
esta edad es especialmente difícil ya que su comportamiento
característico es mucho más variable que el de los niños de más edad).
Algunas alteraciones provocadas por estos síntomas deben aparecen en
dos o más ambientes (escolar, familiar, social). Debe haber pruebas
claras de interferencia en la actividad social, académica o laboral propia
del nivel de desarrollo. El trastorno no aparece exclusivamente en el
transcurso de un TGD, esquizofrenia u otro trastorno psicótico, y no se
explica mejor por la presencia de otro trastorno mental (T. del estado de
ánimo, T. de la ansiedad, T. disociativo o de la personalidad) (Pág. 82
del DSM-IV). Los síntomas de desatención que deben ser evaluados
según el DSM-IV son: frecuentemente no presta atención a detalles lo
que le induce al error, dificultades en atención sostenida, no escucha, no
sigue instrucciones o abandona la tarea antes de finalizarla, dificultades
en la organización de tareas, evita o se muestra irascible ante tareas que
requieren un esfuerzo mental sostenido, frecuentemente extravía
objetos, se distrae con estímulos irrelevantes y es muy descuidado en
las tareas diarias. Los síntomas de hiperactividad-impulsividad que
deben ser evaluados según el DSM-IV son: inquietud motriz cuando
permanece sentado, le cuesta mantenerse sentado, corre o salta en
situaciones en las que no debe hacerlo, le cuesta mantenerse tranquilo
en los juegos o en actividades de ocio, habla en exceso, se muestra muy
activo, responde de forma precipitada incluso antes de terminar de
formular la pregunta, le cuesta guardar turnos y suele interrumpir las
actividades de los otros. Estos síntomas deben persistir durante 6 meses
con una intensidad no esperable al nivel de desarrollo del sujeto. La
diferencia fundamental entre sujetos con DA y sujetos con TDAH es que
éstos últimos no sólo muestran una actitud de desatención o
impulsividad en el ambiente escolar sino también en el familiar, social,
laboral… Además, las dificultades académicas que presentan los TDAH
no están acotadas específicamente en lectura, escritura y cálculo sino en
el aprendizaje escolar en general (uso de estrategias ineficaces,
dificultades en resolución de conflictos o en tareas por un modo de
procesamiento irreflexivo, dependiente de campo, rígido, con escasa

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autoevaluación de los resultados o con una evaluación basada

fundamentalmente en atribuciones causales extrínsecas).

• Además es necesario diferenciar entre sujetos con DA y sujetos con

Trastornos de la comunicación entre los que se encuentran los T. de
lenguaje expresivo, T. mixto del lenguaje receptivo-expresivo, T.
fonológico, Tartamudeo o T. de la comunicación no especificado. La
diferencia fundamental entre las DA y los T. de la comunicación es que
en las DA sólo se muestra alterado específicamente la lectura y
escritura, es decir, lo que algunos autores han optado por llamar el
lenguaje escrito. Mientras que en los T. de la comunicación las
dificultades aparecen con anterioridad al lenguaje escrito (desde los 2-3
años hasta los 7-9 años dependiendo del trastorno) ya que la afectación
aparece en el lenguaje oral manifestándose luego también en el lenguaje
escrito; en los sujetos con DA aunque las dificultades pueden aparecer
en el último año de educación infantil, no se suele diagnosticar hasta el
primer ciclo de Primaria, ciclo en el que se inicia y consolida la
enseñanza de las instrumentales: lectura, escritura y cálculo.

• Y por último sería necesario diferenciar entre el trastorno de la expresión

escrita (disgrafía) y trastorno del desarrollo de la coordinación. Cuando
nos encontramos dificultades escritas exclusivamente de tipo caligráfico
no debemos diagnosticar estas dificultades como DA sino como
alteraciones en la coordinación motora que, además de manifestar
dificultades en la caligrafía, se observa también cierta torpeza o retraso
en la adquisición de otros hitos del desarrollo motor tanto grueso como
fino (caminar, gatear, sentarse, anudar botones, subir y bajar
cremalleras, anudar los zapatos,…). Sin embargo cuando nos
encontramos no sólo dificultades en caligrafía sino también en la
escritura correcta de las palabras (codificación) y/o elaboración de frases
y párrafos para componer un texto, ya podemos hablar de disgrafía o
trastorno de la expresión escrita.

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3.- EVALUACIÓN EN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

La evaluación en DA supone un primer momento de recogida de

información para poder contextualizar el problema y delimitar al máximo las
pruebas diagnósticas que se aplicarán con posterioridad. Esta recogida de
información se podrá llevar a cabo mediante entrevistas, cuestionarios o
escalas de observación. Es necesario recabar información de todos los
contextos más próximos al niño:

- Familiar: del que podemos obtener una información exhaustiva de la

historia del niño:

o Historia evolutiva (hitos del desarrollo fundamentales: hablar, andar,

control de esfínteres, alimentación,…)
o Anamnesis: parto, embarazo, primeros años de vida, enfermedades
de relevancia durante su desarrollo, etc.
o Antecedentes hereditarios
o Historia escolar del niño: centros educativos, resultados académicos,
comentarios de los tutores, apoyos recibidos, etc.
o Cómo describen (social, escolar, personalidad) a su hijo y cómo se
relacionan con él, expectativas que tienen.
o Nº de hermanos y relación entre ellos.

- Escolar: consultando a los profesores podemos recabar información

relevante sobre: sus habilidades comunicativas, adaptación en la
escuela, puntos fuertes y débiles en el aprendizaje, lateralidad,
motivación e interés, relación con sus iguales y con los adultos, etc.

- Con el propio niño: intereses y gustos, aceptación o no de sus

dificultades y expectativas personales,…

Con toda esta información delimitaremos cuáles son las pruebas

diagnósticas más adecuadas a aplicar en cada caso.

Con carácter general decir que una buena evaluación en DA no supone

simplemente la aplicación de pruebas que midan exclusivamente el rendimiento
académico en las instrumentales sino también prerrequisitos (factores
cognitivos, emocionales, neurológicos-médicos) que nos ayudarán a determinar
si estas dificultades van o no asociadas a otro tipo de trastornos o deficiencias,
además de conocer cómo se manifiestan particularmente estas dificultades en
el sujeto de nuestra evaluación. En función de los resultados obtenidos

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elaboraremos nuestros objetivos de intervención preferentes y después de un

tiempo de tratamiento volveremos a evaluar para conocer el avance y la mejora
obtenida, planteándonos la consecución de nuevos objetivos de intervención.

A continuación exponemos un conjunto amplio de pruebas que hemos

clasificado en psicológicas, neurológicas, de lenguaje y especificas
estandarizadas.

3.1.- PRUEBAS PSICOLÓGICAS GENERALES

 Capacidades Cognitivas Básicas

- Memoria: Es una capacidad cognitiva que se suele evaluar como

una subprueba en baterías diagnósticas que miden la capacidad
intelectual. Los resultados en estas baterías nos servirían de
screaning y, sólo en el caso de que se sospeche de una dificultad
específica en esta capacidad, se medirá de forma independiente y
exhaustiva (M. a corto plazo, M. operativa o de trabajo, M. largo
plazo; M. visual, M. auditiva, M. visomotora, etc.).

- Atención:

- CARAS (a partir de 6 años). Test de percepción de diferencias.

Se utiliza para valorar la atención sostenida en un breve periodo de
tiempo (3 minutos).

- MFF-20 (6-12 años). Test de emparejamiento de figuras

conocidas. Evalúa el constructo Reflexividad-Impulsividad que se
refiere a la forma en que el niño se enfrenta a tareas definidas por
la incertidumbre, es decir, tareas de varias alternativas de
respuesta entre las cuales sólo una es correcta. Esto permite situar
al niño evaluado dentro de un continuo que va desde la reflexividad
hasta la impulsividad. Evaluar esta capacidad es clave ya que
afecta al rendimiento académico, adaptación personal y social del
niño.

- TP, Toulouse-Piéron (a partir de 9 años). Es una prueba

perceptiva que exige una gran capacidad de concentración y de
resistencia a la monotonía; lo que la hace especialmente útil para
evaluar la atención sostenida en un periodo de tiempo más largo
(10 minutos) y ver si esta atención-concentración va decayendo,
aumentando el número de errores, a medida que avanza el tiempo.

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- Percepción:

-FROSTIG (3-7años). Test de desarrollo de la percepción visual.

Su finalidad es detectar problemas en la percepción visual que
repercuten en la lectura. Para ello se evalúan diferentes subtest:
coordinación visomotriz (trazo entre caminos y repaso de diferentes
líneas), discriminación figura-fondo, constancia de la forma
(reconocer figuras geométricas simples), posiciones en el espacio
(descubrir entre figuras iguales, las que están invertidas) y
relaciones espaciales (reproducir una serie de líneas y ángulos de
dificultad creciente desde formas y estructuras simples).

 Capacidad Intelectual

Las baterías (que son pruebas diagnósticas formadas por un conjunto

amplio de subpruebas verbales y no verbales) que presentamos posteriormente
tienen una función de screaning pudiendo detectar los puntos fuertes y débiles
del sujeto evaluado para luego poder elegir, otro tipo de pruebas ya más
específicas, que nos ayuden a acotar el problema y a plantearnos nuestros
objetivos de intervención preferentes y su temporalización.

WISC-R �: Es una prueba estandarizada que sirve para evaluar el

desarrollo de la capacidad intelectual así como capacidades y
destrezas relacionadas con el aprendizaje escolar. El WISC-R está
formado por dos grupos de pruebas, las Pruebas verbales
(Información, Vocabulario, Semejanzas, Comprensión, Aritmética,
Dígitos) que se corresponden con el funcionamiento intelectual en
tareas que requieren entrenamiento, educación (pensamiento
cristalizado). Y las Pruebas perceptivo-manipulativas (Figuras
incompletas, Laberintos, Claves, Cubos, Rompecabezas,
Historietas) que se corresponden con el funcionamiento intelectual
en resolución de problemas, es decir, la capacidad de adaptación y
flexibilidad ante estímulos desconocidos (pensamiento fluido).

El MSCA es una escala de desarrollo que mide capacidades

verbales y manipulativas, que nos dan un índice orientativo del nivel
de desarrollo en relación con los niños de su edad. Es una de las
pocas pruebas estandarizadas que nos permite realizar una
evaluación a niños de edades tempranas (de 2 años y medio hasta 8
años y medio). El MSCA está formado por cinco Escalas con

�•
Esta prueba ha sido actualizada recientemente por TEA en el WISC-IV

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diferentes test cada una:

1. Escala verbal que evalúa, no sólo la aptitud del niño para

expresarse, también la madurez de sus conceptos y los niveles de
comprensión.

2. Escala perceptivo-manipulativa que evalúa su capacidad de

razonamiento mediante la manipulación de materiales que se
corresponden con el funcionamiento intelectual en resolución de
problemas, es decir, la capacidad de adaptación y flexibilidad ante
estímulos desconocidos (pensamiento fluido).

3. Escala Numérica evalúa la facilidad del niño para los números y

su nivel de comprensión en términos cuantitativos. No se trata de
sus habilidades para calcular, sino su aptitud numérica.

4. Escala general Cognitiva, está constituida por todos los test de

las tres primeras escalas (anteriormente descritas). Todas estas
pruebas o test son de naturaleza cognitiva, y en su conjunto,
permiten una evaluación de los procesos mentales del sujeto. El
GCI, o Índice General Cognitivo, es la puntuación obtenida a
través de esta escala, muestra el nivel intelectual del niño en
relación con el de otros de su misma edad cronológica. El GCI se
presenta como un indicador del desarrollo de los procesos
mentales del niño en un momento dado de su vida; no debe
interpretarse como algo inmutable.

5. Escala de Memoria visual y auditiva.

6. Escala de motricidad refleja en edades tempranas su nivel más

global de desarrollo.

Por último destacar que hay pruebas no verbales para medir la

capacidad intelectual como las matrices progresivas de Raven, que miden la
inteligencia general o “factor g” sin contaminación verbal. Son pruebas muy
útiles de medida de la inteligencia cuando tengamos sospecha de alguna
dificultad verbal o en población inmigrante. Se divide en tres subescalas: escala
de color (4-9 años) utilizada para medidas tempranas de la inteligencia o
cuando se sospeche de dotación intelectual baja; escala general (9-17 años);
escala superior (17 años en adelante) utilizada para medir la capacidad
intelectual en adultos o adolescentes.

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 Personalidad

ESPQ (de 6 a 8 años). Cuestionario factorial de personalidad.

CPQ (entre 8 y 12 años). Cuestionario de Personalidad para niños.

16PF-5 (a partir de 16 años), Cuestionario factorial de

personalidad.

 Adaptación Social, Escolar, Familiar

TAMAI (8-18 años). Test autoevaluativo multifactorial de adaptación

infantil.

 Proyectivos-Emocionales

Son pruebas que evalúan aspectos emocionales y de personalidad

(conflictos personales, autoimagen, percepción familiar…) a través de las
proyecciones que el sujeto hace de sí mismo en dibujos.

Test del ARBOL, FIGURA HUMANA y de la CASA.

Test de la FAMILIA.

3.2.- PRUEBAS NEUROLÓGICAS

Visión, audición, sospecha de ausencias o manifestaciones epilépticas,

psicomotoras, etc. Si se sospecha de alguna de estas anomalías deberá
derivarse al profesional correspondiente. No obstante están a nuestro alcance
algunas pruebas neuropsicológicas relevantes que nos pueden ser útiles para
completar aún más nuestra evaluación:

- Una importante prueba neuropsicológica de screaning es el CUMANÍN

(Cuestionario de madurez neuropsicológica infantil; de 3 a 6 años) que
permite evaluar áreas que son de gran importancia para detectar
posibles dificultades de desarrollo en edades previas a la etapa escolar
(psicomotricidad, lenguaje, atención, estructuración espacial,
visopercepción, memoria, estructuración rítmico-temporal y lateralidad).

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- BENDER. Test guestáltico visomotor (a partir de 4 años). La prueba

consiste en nueve figuras geométricas que el sujeto debe reproducir
teniendo delante el modelo. Partiendo de los dibujos realizados se
estudia la función guestáltica integradora y a través de ella, las posibles
perturbaciones orgánicas funcionales, nerviosas y mentales.

3.3.- PRUEBAS DEL LENGUAJE

- ITPA (2-10 años). Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas. Es una

prueba que pretende detectar las áreas de dificultad en los procesos de
comunicación más que determinar el nivel de aptitud general. Además
es muy útil para seleccionar y programar los procedimientos de
intervención. Las diferentes funciones psicolingüísticas evaluadas son:
comprensión auditiva, comprensión visual, memoria secuencial
visomotora, asociación auditiva, memoria secuencial auditiva, asociación
visual, integración visual, expresión verbal, integración gramatical,
expresión motora e integración auditiva.

- PLON (4-6 años). Prueba de lenguaje oral de Navarra, revisado. Mide

el desarrollo del lenguaje oral en tres áreas fundamentales:

1.- Forma: fonología (denominar cada foto) y morfología (repetición

de frases).

2.- Contenido: léxico (nivel comprensivo y expresivo del vocabulario

familiar), identificación de colores, conceptos espaciales, opuestos,
necesidades básicas de conocimiento social (¿qué haces
cuando…?).

3.- Uso: expresión espontánea ante una lámina, expresión

espontánea ante la elaboración de un rompecabezas, observación
de su expresión espontánea durante la realización de la prueba. Con
esta información se determinará si su expresión es de
denominación, descripción o narración; y si usa el lenguaje para
pedir ayuda o solicitar información adicional, para llamar la atención
o para autorregular su conducta durante la prueba.

- BOEHM (4-7años). Evaluación de conceptos básicos para un buen

aprendizaje escolar.

- PEABODY (2-18años). Test de vocabulario en imágenes.

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- BLOC, Batería del lenguaje objetivo y criterial (5 a 14 años). Esta

prueba nos permite estimar la competencia lingüística general del niño.
La batería se divide en 4 bloques: morfología, sintaxis, semántica,
pragmática.

3.4.- PRUEBAS ESPECÍFICAS ESTANDARIZADAS DEL PROCESO

LECTOR, ESCRITOR Y RAZONAMIENTO LÓGICO-MATEMÁTICO

En este apartado recogemos las pruebas estandarizadas más utilizadas

para la evaluación de los diferentes procesos aunque el apartado de
evaluación será ampliado, con pruebas no estandarizadas, en los temas
específicos dedicados a cada trastorno.

- TALE. Test de análisis de la lectoescritura. (6-10 años). Evalúa las

habilidades de lectura y escritura y delimita posibles trastornos
lectoescritores. Mide:

- 5 subpruebas en lectura: lectura de letras, sílabas, palabras y

pseudopalabras, textos en voz alta, comprensión lectora a través de
preguntas sobre un texto leído en voz baja.

- 3 subpruebas en escritura: copia (letras, sílabas y frases), dictado y

escritura espontánea.

- PROLEC. Batería de evaluación de los procesos lectores (6-9 años).

Esta prueba nos da información de la capacidad lectora, estrategias de
la lectura y detección de los procesos lectores que no están funcionando
adecuadamente. La batería evalúa 4 bloques:

Bloque 1: Identificación de letras:

- nombre o sonido de las letras

- igual-diferente (segmentación fonológica) para decidir que palabras

son iguales o diferentes.

Bloque 2: Procesos léxicos:

-decisión léxica: capacidad de acceder a la representación

ortográfica (mediante el reconocimiento de palabras) para decir que
palabras son familiares y que palabras son inventadas.

- lectura de palabras y pseudopalabras: para medir ambas rutas.

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Bloque 3: Procesos sintácticos:

- estructuras gramaticales: elegir cuál es la frase que se corresponde

con el dibujo (en pasiva, activa, de complemento focalizado)

- signos de puntuación: respeto de pausas y entonación en un texto

leído en voz alta.

Bloque 4: Procesos semánticos:

- comprensión de oraciones: eligiendo la que representa el dibujo o

realizando aquello que te piden las instrucciones escritas.

- comprensión de textos: tanto narrativos como expositivos. Y la

respuesta a preguntas tanto literales como inferenciales.

- P.E.R.E.L. Pruebas de evaluación del retraso lector. (6-9 años). Va a

medir las dos rutas de lectura ya que la prueba consiste en listas de
palabras y pseudopalabras. Los resultados nos darán una información
del rendimiento en lectura del niño y de su grado de retraso lector, si lo
hubiera.

- Pruebas de lectura: Mª Victoria de la Cruz. (Nivel 1: 5-6 años; Nivel 2:

7-8 años). Pretende detectar anomalías en el proceso lector y la actitud
de los alumnos hacia la lectura. En el Nivel 1 encontramos las siguientes
subpruebas:

- Marcar el dibujo dicho por el examinador.

- Marcar letras o palabras dichas por el examinador.

- Identificar dibujos en el cuadernillo.

- Identificar letras o palabras escritas en el cuadernillo.

- Identificar letras o palabras con diferentes alógrafos.

En el Nivel 2 encontramos las siguientes subpruebas:

- Marcar la palabra que el examinador dice.

- Marcar la palabra que el examinar dice implícitamente (“señalar la

imagen que empiece por “i”).

- Explicar la utilidad de la palabra que se muestra (tijeras=cortar)

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- Leer un párrafo y contestar a unas preguntas sobre el mismo.

- Leer una palabra y entre otro grupo de palabras buscar un

sinónimo de ésta.

- Dos pruebas de comprensión lectora. “Procedimiento cloze” (11-14

años). Se le muestra al niño un texto con espacios en blanco que éste
debe rellenar con la palabra que considere correcta. Se pide la palabra
que utilizó el autor o un sinónimo.

- PROESC, Batería de evaluación de los procesos de escritura (8-15

años). El objetivo de la batería es detectar dificultades mediante la
evaluación de los aspectos que constituyen el sistema de escritura
desde los más complejos, planificación de ideas, hasta los más simples,
escritura de sílabas. Está formada por 6 pruebas que engloban la
conversión fonema-grafema, reglas ortográficas, acentuación, signos de
puntuación, planificación de textos narrativos y expositivos, etc. Además
propone pautas de orientación para trabajar los componentes afectados.

- PROLEC-SE, Evaluación de los procesos lectores en alumnos de

tercer ciclo de primaria y secundaria (10-16 años). Es una medida de
evaluación útil para las dificultades de lectura en edades superiores. Se
divide en 6 pruebas: emparejamiento dibujo-oración, comprensión de
textos, estructura de textos, lectura de palabras, lectura de
pseudopalabras y signos de puntuación.

- TEDI-MATH. Test para el diagnóstico de las competencias básicas en

matemáticas (2º de infantil a 3º de primaria). No es un instrumento de
evaluación del rendimiento escolar sino una batería de evaluación en
profundidad que permite describir y comprender las dificultades que
presentan los niños en el campo numérico.

- TEMA-3. Test de competencia matemática básica 3. Evalúa la

competencia aritmética en niños de 3 a 8 años. Evalúa conceptos y
habilidades formales e informales en diferentes campos: conteo,
comparación de números, lectura de los números y los signos, dominio
de los hechos numéricos, habilidades de cálculo y comprensión de
conceptos.

“Dificultades de aprendizaje y estrategias de intervención” www.csif.es 17