TRABAJO FIN DE GRADO

C.A.G. PRIMARIA

ESTUDIO BIBLIOGRÁFICO DE LAS BASES Y LOS

FUNDAMENTOS PARA LA MEJORA EN EL
ENTENDIMIENTO Y RAZONAMIENTO
MATEMÁTICO EN EDUCACIÓN PRIMARIA

JESÚS ALBERTO PALACIOS ENRÍQUEZ

Tutor: IRENE HERRERO ANSORREGUI

Fecha: 30/01/2023
Firma:

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INDICE

1. INTRODUCCIÓN .............................................................................. 5

2. JUSTIFICACIÓN .............................................................................. 6

3. OBJETIVOS ................................................................................... 7

4. MARCO TEÓRICO ............................................................................ 7

4.1. TEORÍAS SOBRE EL PROCESO DE OBTENCIÓN DEL CONOCIMIENTO. ............... 7
4.1.1. Conductismo ......................................................................... 8
4.1.2. Psicología cognitiva................................................................. 8
4.1.3. Constructivismo ..................................................................... 8
4.1.4. Aprendizaje social de Bandura .................................................... 9
4.1.5. Constructivismo social ............................................................ 10
4.1.6. Aprendizaje experiencial ......................................................... 10
4.1.7. Inteligencias múltiples ............................................................ 10
4.1.8. Aprendizaje situado y comunidad de práctica................................. 11
4.1.9. Aprendizajes y habilidades del siglo XXI ........................................ 12
4.2. DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS DESDE LOS AÑOS 50 HASTA LA ACTUALIDAD. 12
4.2.1. Antecedentes históricos .......................................................... 12
4.2.2. Décadas de los 70 y 80 ............................................................ 13
4.2.3. Década de los 90 ................................................................... 14
4.3.4. Década de los 2000 hasta la actualidad ........................................ 14
4.3. DIFICULTADES PARA EL ENTENDIMIENTO MATEMÁTICO EN EL AULA. ............ 16
4.3.1. Dificultades relacionadas con la propia asignatura ........................... 16
4.3.2. Dificultades relacionadas con el propio alumnado ............................ 16
4.3.2. Dificultades relacionadas con la metodología de enseñanza y el
profesorado ................................................................................. 18
4.4. ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL ENTENDIMIENTO MATEMÁTICO EN
ALUMNOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA. ....................................................... 19
4.4.1. Promover conversaciones matemáticas ........................................ 20
4.4.2. Confusión constructiva ............................................................ 21
4.4.3. Aplicación de una narrativa atrayente.......................................... 21
4.4.4. Incertidumbre de bajo riesgo .................................................... 22
4.4.5. Involucramiento emocional....................................................... 23
4.4.6. Uso del juego ....................................................................... 24

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5. MÉTODO ..................................................................................... 24
5.1. DISEÑO .................................................................................... 24
5.2. ESTRATEGIA DE BUSQUEDA ............................................................ 24
5.3. CRITERIOS DE INCLUSIÓN Y EXCLUSIÓN .............................................. 25
5.4. EXTRACCIÓN DE DATOS Y ESTUDIOS SELECCIONADOS.............................. 25

6. ANÁLISIS DEL ESTUDIO BIBLIOGRÁFICO ................................................. 26

7. DISCUSIÓN ................................................................................... 27

8. CONCLUSIONES Y FUTURAS DIRECCIONES DEL CAMPO DE ESTUDIO ................. 28

9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................... 30

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RESUMEN:

En las aulas, hay alumnos para los que la asignatura de matemáticas es una mera sucesión de
cálculos aritméticos y de resolución de operaciones que aprenden a hacer de forma totalmente
mecánica, incluso memorística. Estos alumnos han aprendido a resolver los acertijos que
propone la asignatura, pero realmente no han aprendido lo correcto si no son saben por qué
hacen esas operaciones, para qué sirven, cuando pueden aplicarlas en situaciones cotidianas…
Para alcanzar correctos aprendizajes matemáticos, es imperioso que los alumnos comprendan
y entiendan los conceptos, ideas y contenidos matemáticos. A través del entendimiento se
pretende que los alumnos “aprendan matemáticas”, no que “resuelvan matemáticas”.
Un trabajo en clase en esa dirección, con el objetivo de fomentar el entendimiento matemático,
puede ser el factor clave para que se alcancen y se logren aprendizajes significativos y duraderos
que faciliten a los alumnos el éxito, e incluso el gusto y placer por la asignatura.

PALABRAS CLAVE: Entendimiento, Matemáticas, Adquisición de Aprendizajes, Didáctica

de las Matemáticas, Dificultades para el aprendizaje.

ABSTRACT:

In the classroom, there are students who perceive mathematics as a mere sequence of
arithmetic calculations and problem-solving exercises that they learn to perform in a mechanical
and memorized manner. These students can solve the puzzles presented in the subject, but they
lack a deep understanding of the concepts and principles behind the operations, and how they
can be applied in real-world situations. To truly grasp mathematics, it is vital for students to
comprehend and understand mathematical concepts, ideas, and content. This understanding
leads to students "learning mathematics," rather than simply "solving mathematics."
Classwork that promotes this understanding can be crucial in achieving long-term and
meaningful learning, resulting in greater success, a positive attitude towards the subject and
even enjoyment for students in the subject.

KEYWORDS: Understanding, Mathematics, Learning Acquisition, Didactics of

Mathematics, Learning Difficulties.

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1. INTRODUCCIÓN

En líneas generales, este Trabajo de Fin de Grado (TFG) versa sobre la importancia del
entendimiento matemático como pilar básico del trabajo docente en el área de las matemáticas,
la cual es una de las seis áreas troncales de conocimiento que se imparten en todos los ciclos de
Educación Primaria del sistema educativo español tal y como recoge la Ley Orgánica 3/2020, de
29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación
(LOMLOE), que regula la educación en nuestro país y es de obligado cumplimiento, en su artículo
18.
La primera cuestión a considerar consiste en tener claro qué significa el concepto de
“entendimiento”, lo cual ha sido objeto de estudio en multitud de ámbitos y desde épocas que
van desde la Grecia Clásica hasta la más reciente actualidad e incluso ha generado diversas
corrientes de pensamiento a lo largo de la historia.
Ahora bien, el entendimiento, en sentido literal, se refiere a la “potencia del alma, en virtud de
la cual concibe las cosas, las compara, las juzga, e induce y deduce otras de las que ya conoce”
(Real Academia Española, 2014); otra posible forma de describirlo es “facultad humana que
permite aprender, razonar y formarse una idea determinada de la realidad” (Reverso
Diccionario, 2022).
A partir de estas definiciones, según Reyes-Rodríguez (2017) se puede deducir que entender una
idea, un concepto o un procedimiento es un proceso complejo cuyo desarrollo depende de cómo
relacionamos y conectamos entre si cosas que conocemos de forma previa y utilizamos dichas
relaciones y conexiones para avanzar en la comprensión y el conocimiento. En cuanto mayor sea
el número de relaciones significativas que se puedan establecer, se habrá desarrollado un mayor
nivel de entendimiento (Hiebert et al., 1997).
El entendimiento matemático, así como el entendimiento en cualquier otra área de
conocimiento, no escapa a dichas cuestiones.
De acuerdo a esto, Dockterman (2019) afirma lo siguiente:
“Como suele ocurrir, la descripción del entendimiento recae en una yuxtaposición del
conocimiento y las competencias procedimentales. Incluso si los maestros logran que los niños
recuerden información y sigan reglas, el entendimiento requiere que los estudiantes
comprendan lo que esa información significa y por qué esas reglas funcionan. El entendimiento
también enriquece la transferencia, la habilidad del estudiante de discernir cuándo un
procedimiento se puede aplicar a una tarea o situación novedosa.” (p.72)
Este párrafo enumera varios ejes sobre los que se sustenta el entendimiento matemático, al
referir que es lo que se requiere para que tenga lugar cuando se enseña a las alumnas y alumnos
nuevo contenido:
- Que el alumno comprenda que significa la nueva información.
- Que el alumno comprenda por qué y cómo esa nueva información funciona.
- Que el alumno sea capaz de aplicar la nueva información a tareas novedosas.
Además, también describe como los profesores pretenden que los alumnos alcancen el
entendimiento a través de competencias procedimentales. Es decir, pretenden que los discentes
entiendan y comprendan los contenidos enseñándoles cómo resolver problemas matemáticos,
bien mediante repetición reiterada o a través de memorización pura y dura.
Si los docentes aplican esta estrategia como método de enseñar matemáticas, González-Tejero
et al (2011) describen a grandes rasgos qué será lo que acontecerá:

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“El resultado es que muchos aprendices aplican procedimientos matemáticos, pero no saben
por qué funcionan; dominan las habilidades de cálculo necesarias para resolver problemas
escolares estándar, pero carecen de la comprensión para aplicar su conocimiento a situaciones
nuevas; son capaces de manipular símbolos, pero no entienden el significado de los mismos ni
de lo que están haciendo con ellos. Para estos sujetos, su conocimiento matemático se
circunscribe a la repetición mecánica de definiciones, demostraciones y fórmulas o a la
aplicación, no menos mecánica, de algoritmos, con lo que las matemáticas acaban
transformándose en una actividad críptica, carente de significado y encapsulada, alejada por
completo del mundo real. La pregunta que sigue es evidente entonces: ¿cómo se adquiere
‘correctamente’ el conocimiento matemático?” (p.273)
Esta última pregunta, es el quid de la cuestión, el punto clave de la problemática por la que
muchos alumnos tienen tantas dificultades y tanto desapego con la asignatura de matemáticas.
Darle respuesta es una cuestión que muchos investigadores y educadores llevan tiempo
trabajando. La abundancia de trabajos e investigaciones en torno al desarrollo del pensamiento
matemático constituye un buen indicador de la atracción suscitada por este tema en los
investigadores cognitivo-evolutivos y educativos de todos los países (Royer, 2003; Ernest, Greer
y Sriraman, 2009).
En todas las aulas se encuentran alumnos con gusto por las matemáticas, a los que la asignatura
no les resulta desagradable, sino que les gustan, las disfrutan y hasta se divierten y lo pasan bien
con ellas. Por el contrario, también hay otros para los que la asignatura de matemáticas son un
muro casi infranqueable, algo sin relación alguna con la realidad, algo que deben superar a como
dé lugar curso a curso para que llegue pronto el momento de poder deshacerse de ellas. Esta es
una cuestión que resulta muy chocante, por qué para unos las matemáticas son relativamente
fáciles y para otros tan complicadas; y cómo la cuestión puede llegar incluso a enquistarse en el
tiempo, dando lugar a una diferenciación casi definitiva de tipos de alumnos en cuanto hay
posibilidad de elección de materias y campos de estudio: ¿eres de letras o eres de ciencias?
Es necesaria una acción docente de base que haga un mayor hincapié en el entendimiento y la
comprensión matemática como punto de partida previo a las acciones procedimentales propias
de la materia, se podría lograr que la asignatura se abriese, por así decirlo, a un abanico más
amplio de alumnos, y su estudio no fuese tan complicado para algunos de ellos.
El objetivo de este TFG, a través de una revisión bibliográfica de diferentes autores, es analizar
por qué esto no se lleva a cabo de forma completamente efectiva, y describir algunas pautas de
actuación que pueden llevarse a cabo dentro del aula que ayuden a los alumnos en los aspectos
anteriormente descritos.

2. JUSTIFICACIÓN

El área matemática es una de las áreas obligatorias que se imparten en todos los ciclos de la
Educación Primaria. Su justificación curricular es evidente desde una doble vertiente, tal y como
recoge la ORDEN ECI/2211/2007, de 12 de Julio, por el que se establece el currículo y se regula
la ordenación de la Educación Primaria: 1) al alumnado se le debe proporcionar una formación
matemática básica para su propio desempeño en la sociedad, y 2) al discente se le debe dotar
de capacidades de razonamiento, elaboración y uso de estrategias de resolución de problemas
de diversa naturaleza en los que el razonamiento y entendimiento matemático sea de ayuda
Ahora bien, para una parte del alumnado, el aprendizaje matemático se convierte en una
sucesión de aprendizajes memorísticos, mecánicos y repetitivos con escaso interés y sentido, sin

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una correlación entre el cómo se hace y el por qué se hace. Muchos alumnos y alumnas ven las
matemáticas como algo ajeno a ellos, una especie de idioma extranjero sin mucho sentido que
se ven obligados a desentrañar. Esto puede derivar en un futuro desinterés y desapego por la
materia.
Esta problemática tiene una de sus causas en el escaso hincapié que se hace en el razonamiento
y entendimiento de las matemáticas. Se hace mucho esfuerzo en enseñar a los discentes como
resolver problemas matemáticos, pero aun así, los alumnos y alumnas tienen grandes
dificultades para entender y comprender factores como la naturaleza o sentido del problema.
Enfocar la atención del profesorado en este punto y trabajar desde la base un correcto y más
profundo entendimiento y razonamiento matemático puede provocar una mejora notable en la
evolución de la materia.

3. OBJETIVOS

En este punto, se enumeraran una serie de objetivos que se pretenden alcanzar con la
realización de este TFG.
El objetivo general es, mediante la realización de una revisión bibliográfica, profundizar acerca
de las bases y los fundamentos del entendimiento y razonamiento matemático para la mejora
en dicho área de conocimiento en Educación Primaria.
Además, este objetivo general, se complementa con otros objetivos más específicos, que son:
- Investigar los procesos que intervienen en la consecución del conocimiento en cualquier
campo de aprendizaje.
- Conocer la evolución de la didáctica de las matemáticas desde los años 50 hasta la
actualidad.
- Analizar las dificultades que se dan a la hora de entender y comprender los contenidos
matemáticos que se imparten en las aulas.
- Enumerar posibles estrategias de actuación encaminadas a la mejora del entendimiento
matemático en alumnos de Educación Primaria.

4. MARCO TEÓRICO

4.1. TEORÍAS SOBRE EL PROCESO DE OBTENCIÓN DEL CONOCIMIENTO.

El proceso para alcanzar el aprendizaje o el proceso de obtención del conocimiento, tanto en el

campo de las matemáticas como en cualquier otro, es un proceso que no es sencillo de definir
ni de explicar y puede ser interpretado desde muchos puntos de vista; además, el proceso difiere
mucho de unas personas a otras en función de muy variados factores.
Debido a esta complejidad, ciencias como la psicología y otras relacionadas (como las ciencias
educativas), no han sido capaces de encontrar una definición totalmente satisfactoria para
describir de forma plenamente precisa qué es el aprendizaje o cómo se logra el conocimiento.
Desde principios del siglo XX hasta nuestros días, multitud de autores, tanto psicólogos como
psicopedagogos, han presentado diferentes ideas y estudios sobre el tema, generando diversas

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corrientes teóricas, tratando todas ellas de responder a cuestiones que parecen básicas, como
son el qué es y cómo se da el aprendizaje.
De forma resumida, a continuación se describirán a grandes rasgos, las características de las
principales teorías del aprendizaje que se han planteado a lo largo de este tiempo.

4.1.1. Conductismo
Esta teoría de aprendizaje es, con toda seguridad, la primera de la hay estudios y análisis
registrados, que datan aproximadamente sobre la primera década de la pasada centuria (sobre
los años 1900-1910).
La idea fundamental de esta teoría, según Etecé (2021) reside en que el aprendizaje se da por
cambios en la conducta de las personas, y dichos cambios se originan por relaciones que se dan
entre estímulos del ambiente y las respuestas que el individuo da ante dichos estímulos. El
conductismo percibe el aprendizaje de los seres vivos como el resultado de un condicionamiento
impartido a lo largo de su formación mediante estímulos externos (tales como castigos y/o
recompensas)
Los principales autores de esta teoría son J.B. Watson, I. Pávlov, B.F. Skinner y E. Thorndike

4.1.2. Psicología cognitiva

Esta teoría del aprendizaje data sobre finales de la década de los 50, encontrando sus primeras
ideas en el libro de D. Broadbent “Percepción y Comunicación” en 1958. El término definitivo
comenzó a usarse tras la publicación del libro “Cognitive Psychology”, por U. Neisser en 1967.
Como nos explican Rubio & Rubio (2020), en esta nueva teoría, los sujetos no solo alcanzan los
aprendizajes por recibir y reaccionar a estímulos ajenos y, como describían los teóricos
anteriores. Para los autores de la corriente de la psicología cognitiva, las personas actúan como
procesadores de información, por lo que se pone especial énfasis en el análisis de los procesos
mentales complejos, que para los conductistas habían sido prácticamente ignorados (llegando
incluso a aseverar que los pensamientos no formaban parte de lo que se consideraban
conductas).
El surgimiento de esta teoría a finales de los años cincuenta no es fortuito, puesto que por
aquella época fue cuando comenzó el desarrollo de las primeras computadoras. El uso que se
les daba a esos primeros ordenadores y el potencial que ofrecían, diferían mucho del que poseen
los ordenadores actuales, pero dieron pie a muchos autores a considerar que los seres humanos
podrían ser comparados con esos nuevos instrumentos, puesto que ambos tenemos la
capacidad de procesar la información.
Para la teoría del aprendizaje de la psicología cognitiva, el computador es un análogo de la
mente humana, puesto que el aprendizaje se alcanza a través de la adquisición de
conocimientos, es decir, los alumnos son procesadores de información que absorben
contenidos. Durante este proceso se llevan a cabo operaciones cognitivas y se almacenan en sus
memorias (Fodor, 1983).

4.1.3. Constructivismo
La teoría constructivista maduró en los años 70 y 80, como respuesta a los postulados de la
psicología cognitiva (aunque autores como Piaget y Bruner ya describieron ideas constructivistas
décadas antes, sobre los años 30).

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El constructivismo es una teoría del conocimiento que postula que el proceso del aprendizaje
humano, es el resultado de una constante construcción de nuevos conocimientos con la
consiguiente reestructuración de los previos. Es decir, para las ideas constructivistas, el
aprendizaje no se da por copiar de la realidad (como postulaba en el conductismo), sino que el
proceso de obtención del conocimiento supone una reconstrucción de los conocimientos
previos que ya tiene una persona para dar cabida en dicha estructura cognitiva al conocimiento
nuevo (Cervantes, s.f.)
En la teoría constructivista no se considera a los estudiantes como meros receptores pasivos de
información, sino como sujetos activos en sus propios procesos de adquisición de nuevos
conocimientos, puesto que las personas aprenden interactuando con el medio que les rodea y
reorganizando sus propias estructuras mentales. Los aprendices deben interpretar y dar sentido
al nuevo conocimiento que reciben, no solamente almacenándolo de forma memorística. El
constructivismo conllevó un cambio de mentalidad sobre los aprendizajes, dejando de ser
únicamente adquisiciones de conocimientos, para ser algo que se debe construir de forma
interna (Rubio y Rubio, 2020).
4.1.3.1. Teoría del aprendizaje de Piaget
Jean Piaget, en su libro “El nacimiento de la inteligencia en el niño” de 1936, refiere que los
infantes tienen un papel protagonista a la hora de aprender, puesto que los comportamientos y
las ideas varían, cambian y se entrelazan en función de las experiencias vividas, por procesos de
adaptación al medio y la reestructuración mental. De esta forma, los nuevos aprendizajes se
originan como consecuencia de las nuevas experiencias y situaciones que se viven. A través de
este proceso continuo, como vemos la realidad que nos rodea va cambiando según vamos
madurando y va pasando el tiempo.
Este proceso de aprendizaje se alcanza gracias a la asimilación y la acomodación y a como las
personas lo ordenamos de forma interna:
- Primero se lleva a cabo la adaptación a los cambios que se producen en nuestro entorno.
- Seguidamente ocurre la acomodación a dichos cambios, que varía nuestras configuraciones
internas previas.
4.1.3.2. Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel
Esta teoría defiende que es inevitable actuar sobre los conocimientos que ya se poseen para que
las personas alcancen nuevos aprendizajes. Si un docente quiere que un alumno aprenda algo
sobre un tema, primero debe tener en cuenta qué saben éstos sobre dicho tema de forma previa
(Ausubel, 1968).
Esta es una teoría muy centrada en la práctica, puesto que el aprendizaje significativo contrasta
con el aprendizaje puramente memorístico, y así se pueden producir conocimientos mucho más
duraderos, que se interiorizan más profundamente.

4.1.4. Aprendizaje social de Bandura

Fue una teoría formulada en 1977 por Albert Bandura, en la que refiere la idea novedosa de
considerar el contexto social personal de cada individuo como el factor más influyente que
determina la consecución de nuevos los aprendizajes, y que elementos como el modelado, la
observación y la imitación son claves en su formación, es decir, además de los estímulos
externos, el aprendizaje también se genera a partir de determinantes internas y sociales (Beltrán
et al., 1995)
Es en esta teoría que Bandura propone el determinismo recíproco, que sostiene que el
comportamiento, el medio ambiente y características individuales de la persona, se influyen

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recíprocamente. En sus estudios, Rubio y Rubio (2020) afirman al hilo de esta teoría del
aprendizaje social, que los niños, a su vez, realizan aprendizajes mediante la contemplación a
sus iguales, a través de técnicas que conllevan mecanismos de atención, retención, reproducción
y motivación.

4.1.5. Constructivismo social

Esta teoría del aprendizaje surgió en los años 90, por las ideas pioneras de autores como Lev
Vygotsky, como un avance con respecto a las corrientes pretéritas de la psicología cognitiva y el
constructivismo tradicional. El constructivismo social reafirma la importancia del contexto y de
la interacción social en la consecución de nuevos aprendizajes y apoya la noción de que la
construcción de nuevos conocimientos y aprendizajes se deben comprender como las
conexiones que existen entre la persona y su realidad social. De esta forma, el aprendizaje es
entendido como situado, es decir, se genera a consecuencia de actividades, y los contextos y
culturas sociales en la que se vive.
Vygotsky sostiene que el individuo aprende por un constante ejercicio de intercambios de
saberes entre personas o entre personas y entes sociales (escuelas, familia, centros religiosos,
instituciones…). El aprendizaje entonces, es un diálogo permanente entre los individuos y
sus contextos personales (Sánchez, 2020)

4.1.6. Aprendizaje experiencial

Esta nueva teoría del aprendizaje experiencial está apoyada y se fundamenta en su mayor parte
en los preceptos de la teoría del constructivismo social, explicada en el anterior punto, pero con
una diferencia determinante: pone el foco fundamental de los procesos de adquisición de
aprendizajes en las experiencias vividas por las personas.
El aprendizaje experiencial determina que el conjunto de las experiencias vividas en la vida
cotidiana, si son lo suficientemente significativas, promueven e impulsan en los individuos la
consecución de nuevos aprendizajes; y conllevan, a su vez, a la producción de nuevas conductas
y nuevos conocimientos en las personas (Montagud, 2020).
C. Rogers es el principal y más destacado autor de esta teoría. Entre sus principales postulados
destaca que los aprendizajes experienciales se llevan a cabo por iniciativa propia de forma
natural, ya que las personas muestran una tendencia innata a aprender y a involucrarse en el
proceso si las experiencias que lo desencadenan son satisfactorias y lo suficientemente
enfáticas.

4.1.7. Inteligencias múltiples

Howard Gardner formuló en 1983 la teoría del aprendizaje de las inteligencias múltiples, donde
determina que la inteligencia no es una única competencia general, sino que está formada por
ocho clases de inteligencias totalmente diferentes unas de otras: la lingüística, la lógico-
matemática, la espacial, la musical, la corporal y cenestésica, la intrapersonal, la interpersonal y
la inteligencia naturalista. La combinación de cada una de estos 8 tipos de inteligencia, en mayor
o menor medida de cada una, determina el nivel de inteligencia general de la persona (Gardner,
1998)

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 INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA

INTELIGENCIA LÓGICO-
MATEMÁTICA

INTELIGENCIA ESPACIAL

INTELIGENCIA MUSICAL
TIPOS DE
INTELIGENCIA INTELIGENCIA CORPORAL Y
CINESTÉSICA

INTELIGENCIA
INTRAPERSONAL

INTELIGENCIA
INTERPERSONAL

INTELIGENCIA
NATURALISTA

Figura 1: Tipos de inteligencia según la teoría de inteligencias múltiples de Gardner.

Fuente: elaboración propia

Todas las personas poseemos los ocho tipos de inteligencia en más o menos grado, y es normal
que unos destaquen en unos parámetros y otros sobresalgan o tengan menos nivel en otros;
pero hay que tener claro que ninguna de las ocho clases de inteligencia es más fundamental o
provechosa que las demás. Es más, es necesario dominar gran parte de ellas para
desenvolvernos en los diferentes contextos que nos rodean (Lariveé, 2010).

4.1.8. Aprendizaje situado y comunidad de práctica

Según Lave y Wenger (1991), creadores de esta teoría, existe una relación indisociable entre
individuo y mundo, por lo que hay una interrelación mutua entre cognición y contexto.
Los autores proponen como objeto de análisis no la persona que aprende, sino el aprendizaje
conceptualizado como participación social (Colombo, 2012).
Esta teoría sostiene que la adquisición de conocimientos y el contexto sociocultural no pueden
separarse; argumentan que, aunque habitualmente la transferencia se centra en el aprendizaje
de una habilidad o conocimiento en un contexto que se aplica a otro contexto diferente, dicha
transferencia es difícil de obtener. El modelo de aprendizaje situado considera que el
aprendizaje tiene lugar cuando una situación nueva determina o desencadena una respuesta, y
para que los aprendizajes puedan realizarse son necesarios 3 factores básicos: Capacidades o
conocimientos previos (para poder aprender), experiencia (saber cómo aprender mediante
hábitos adquiridos o uso de determinadas técnicas de aprendizaje) y motivación (querer
aprender) (Eseservicioseducativos, 2021).

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 4.1.9. Aprendizajes y habilidades del siglo XXI
Hoy en día se entiende que aprender conocimientos teóricos y prácticos debe ser más que
estudiar los contenidos que ofrecen los libros. El empuje de las nuevas tecnologías de
comunicación (TIC) y las capacidades sociales y creativas son imprescindibles en una sociedad
en continuo avance.
En los tiempos actuales, no solo es imperativo conocer, usar y dominar las TIC, existen también
una gran cantidad de destrezas que son igual de esenciales para los alumnos: utilizar el
pensamiento crítico, la comprensión y el entendimiento, desarrollar habilidades interpersonales
o emplear el aprendizaje autodirigido. El objetivo no es la mera adquisición conocimientos,
puesto que hay que hacer hincapié en dotar a los alumnos de capacidades importantes para que
en el futuro sean adultos capaces, dotados y resueltos, que sean consciente de su huella
ambiental, que puedan resultar útiles o incluso mejorar la humanidad, sean creativos y se
desempeñen como buenos vecinos, progenitores y ciudadanos (Rubio y Rubio, 2020).
Uno de los referentes de esta corriente es la Asociación para las Habilidades del Siglo 21 (P21) o
Partnership for 21st Century Skills.

4.2. DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS DESDE LOS AÑOS 50 HASTA LA ACTUALIDAD.

La disciplina matemática y su enseñanza o didáctica surge como respuesta a determinadas y

diversas necesidades que se presentan en la sociedad o en las instituciones. Estas necesidades
no han sido siempre las mismas y han ido evolucionando según el tiempo y la época; debido a
esto, es imprescindible estudiar sus antecedentes, para poder vislumbrar con mayor amplitud
cuál es y cómo se encuentra su condición actual (Rico y Sierra, 2000).
A continuación, se realizará una breve revisión histórica de la evolución en Didáctica de las
Matemáticas.

4.2.1. Antecedentes históricos

Siempre han existido organizaciones (educativas o no) con la función de predicar y promover el
saber matemático.
No es hasta la segunda mitad del siglo XVIII (1750–1800) que, con las nuevas y revolucionarias
ideas que sobre temas de educación se originan durante el período de la Ilustración, se plantea
la imperiosidad de una correcta educación matemática en los ciudadanos, tanto en escuelas,
como en Universidades.
A partir de la primera mitad del siglo XIX, por el surgimiento y asentamiento de los primeros
sistemas educativos normativos a niveles estatales, surgió la necesidad de un aumento de la
cantidad de maestros con una mejor formación educativa y profesional. De esta manera se
podría indicar que es más o menos en esta época cuando tiene lugar el comienzo de una
incipiente Didáctica de la Matemática como disciplina de entidad propia, aunque todavía bajo
el gran influjo de la psicología educativa (Howson, 1984; Kilpatrick, 1994; Schubring, 1985).
Rico y Sierra (1991) afirman lo siguiente:
“Tras la segunda guerra mundial, y debido a una revisión de los valores educativos y la necesidad
de una mayor difusión de la cultura, se produce una rápida expansión de la educación obligatoria
y su ampliación a la educación secundaria. Esta situación plantea nuevos retos en la enseñanza
de las matemáticas, al cabo de pocos años surge la necesidad de desarrollar un campo de
especialización propio”. (p. 15)

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Ya en la década de los años 50, e incluso antes, el mundo estaba de acuerdo en que la enseñanza
de las matemáticas no era satisfactoria. El nivel de los estudiantes en matemáticas era más
inferior que en otras asignaturas. (Klein y Garma, 1976).
Las mejoras de los planes de estudio se hace imperante a partir de los hechos sucedidos a partir
del 4 de octubre de 1957, donde la ex Unión Soviética puso en órbita el Sputnik I y el 3 de
noviembre del mismo año el Sputik II tripulada con la perrita Laika, iniciándose así la
denominada era espacial y también a una serie de movimientos de renovación científica en el
mundo entero, y en particular a una renovación en la educación matemática. En los años
siguientes, surgieron propuestas de nuevos programas de enseñanza científica, nacen las “new
maths” o “matemáticas modernas”. Algunas Universidades de los Estados Unidos, comienzan a
reformar sus planes de estudios en matemáticas, con la intención de actualizarlos (Oré, 2012).
Las primeras reformas, desde los años 50, 60 y principios de los 70, tienen como eje la
renovación de los programas de enseñanza, y sobre todo de los contenidos en materias
científicas. En muchos casos se llegaron a cometer excesos, pues muchos contenidos
universitarios se trasladaron a la educación primaria y secundaria. Como consecuencia a esta
renovación los profesores que trabajaban en aulas no estaban capacitados o no comprendían
correctamente los nuevos contenidos. El proceso didáctico más utilizado en las aulas era el de
la clase magistral del profesor, seguido de una sobredosis de ejercitación. Esto hacía que los
alumnos aprendiesen matemáticas en forma maquinal, es decir, memorizando y repitiendo
procedimientos y demostraciones. Resultado: un fracaso. (Klein y Garma, 1976).
Este movimiento de renovación de planes y programas de enseñanza, no puede considerarse
como período de renovación didáctica; pero, si un movimiento precursor de la revolución de la
didáctica de las matemáticas (Oré, 2012).

4.2.2. Décadas de los 70 y 80

Long, Meltzer y Hilton (1970) lo resumen de la siguiente manera:
“A finales de la década de 1960 se pude fechar el origen de la Didáctica de las Matemáticas como
disciplina definitiva a nivel internacional. Esto se puede determinar debido a determinadas
circunstancias que acontecen por estos años y equiparan a la Didáctica de la Matemática con
otras disciplinas. Algunos de ellos son:
- Celebración de Congresos internacionales específicos. En 1969 se celebra en Lyon
(Francia) el International Congress on Mathematical Educacion (ICME) en el seno de
la International Commision of Mathematical Instruction (ICMI)
- Aparición de publicaciones periódicas específicas de investigación sobre educación
matemática. En 1968 se publica Educational Studies in Mathematics, en 1969 el
Zentralblatt für Didaktik der Mathematik y en 1970 el Journal for Research in
Mathematics Education, además de otras revistas especializadas.
- Incorporación plena al mundo universitario. En 1968 tuvo lugar en la Universidad de
Cornell (USA) una conferencia con el principal objetivo de establecer condiciones
institucionales y científicas para integrar las investigaciones sobre educación
matemática en los grados académicos universitarios” (p. 447)
Como comentan Sierra y Rico (1996), en España, la Didáctica de la Matemática ha sido parte
integral en la formación académica del futuro profesorado en todos los planes universitarios,
desde la creación de la primera Escuela Normal.
Es a partir de los años 70 con la promulgación de la Ley General de Educación (LGE), que crea la
EGB, cuando se pretende reformar planes educativos que quedaban ya obsoletos,

13
introduciendo nuevos contenidos matemáticos que deben ser tratados de forma obligatoria en
la enseñanza de la etapa Primaria (conjuntos, operaciones con conjuntos, producto cartesiano,
relaciones binarias, aplicaciones entre conjuntos, grupos, espacios vectoriales...), y aunque las
intenciones eran buenas, los resultados académicos resultantes de estas reformas, no fueron
del todo satisfactorias; lo cual derivó en los Programas Renovados de los ciclos Inicial de 1980 y
Medio de 1981 .
Más o menos por esta época, el ejercicio docente de las matemáticas sufre una evolución.
Partiendo de la influencia del conductismo (donde la relación profesor-alumno se basa en la
trasmisión de conocimientos dependientes de las capacidades de ambos, tanto del docente,
como del discente), se observa un avance hacia las teorías constructivistas de Piaget, Vigotsky,
Ausubel, Bruner y otros, en las que el saber didáctico se convierte en un saber técnico, con
saberes y conocimientos importados de otras ciencias, por lo que la didáctica de la matemática
puede considerarse como un conjunto de saberes normativos cuyo su objetivo principal es el de
proporcionar al profesor un conjunto de recursos técnicos para llevar a cabo su quehacer de la
mejor manera posible (Chevallard,1997).
Según indica Oré (2012), en la didáctica matemática de esta época, se pueden distinguir dos
enfoques:
- Un enfoque centrado en el pensamiento del alumno, influenciado los trabajos de D.
Ausubel en 1968 sobre “el aprendizaje significativo” que, poco a poco llevaron a pensar
en el “aprendizaje específicamente matemático”, donde el objetivo básico es el
conocimiento matemático del alumno y su evolución.
- Otro enfoque centrado en el pensamiento del profesor y su formación profesional
docente, y cómo influyen sus preconceptos y errores conceptuales en el aprendizaje de
los alumnos.

4.2.3. Década de los 90

Con la reforma LOGSE de 1990, se pretendía promover un cambio en consonancia con las
transformaciones sociales, culturales y políticas de nuestro país. En el área de la Matemáticas
desaparece del currículo la famosa “Teoría de Conjuntos” y comienza a darse importancia a la
geometría y las fracciones retrasan su aparición hasta cursos postreros de la Primaria (Huete,
2004).
La reforma de los noventa apuesta por un nuevo sistema refrendado desde la teoría del
«aprendizaje significativo», desarrollada sobre la idea del factor más importante que condiciona
el aprendizaje, los conocimientos previos que un individuo posee. Aunque ha sido la de mayor
peso específico, otras teorías del aprendizaje también se utilizaron como referencias para la
elaboración curricular de LOGSE. La tradición piagetiana posee un fuerte arraigo y otras
corrientes como la de Vigotsky, con su «teoría del origen sociocultural de los procesos
psicológicos superiores», o la «teoría de la asimilación» de Ausubel y Mayer, o la «teoría de los
esquemas» de Anderson, Norma, Minsky y otros, han aportado enfoques cognitivos cuyos
principios básicos se reflejan en la forma de concretar el currículum (Huete, 2004)

4.3.4. Década de los 2000 hasta la actualidad

Como describe De Guzmán (2007) en sus publicaciones, ahora no se hace tanto hincapié en el
hecho de enseñar contenidos a los alumnos, sino que en la actualidad se observa una inclinación
hacia la difusión de ideas y reflexiones matemáticas propiamente dichos. Debido a esto, se
otorga una elevada consideración al análisis de los procedimientos mentales que conllevan a la

14
resolución de los enigmas matemáticos; y es en esta cuestión que los docentes deben hacer
hincapié, con el fin de que sus alumnos obtengan las habilidades que se necesitan para fomentar
la comprensión real de los problemas y cuestiones que se trabajan en el aula, por encima de que
aprendan contenidos matemáticos.
El objetivo está en promover el interés de forma autónoma, que de forma gradual comiencen a
comprender y entender los entresijos de las matemáticas básicas, que sean capaces de obtener
placer al desentrañar de forma autónoma un problema sencillo… Estas cuestiones son objetivos
a alcanzar en la asignatura y a trasmitir a los alumnos, utilizando para ello técnicas adecuadas y
estrategias encaminadas a conseguirlo.
En la actualidad y como consecuencia del enfoque cognitivo se considera que para el aprendizaje
de las Matemáticas, se parta de actividades simples que los alumnos puedan manipular para
poder descubrir por sí mismos las posibles soluciones; así, el aprendizaje va de lo concreto y
manipulativo a lo abstracto.
Referido a estas cuestiones, Fernandez-Carreira (2013) dice:
“Este nuevo método está enfocado al razonamiento y a la comprensión los alumnos, antes de
resolver un determinado problema van a tener que razonar, extraer los datos fundamentales y
luego pensar en las operaciones que pueden ayudarles a resolver la situación, por tanto la
enseñanza del cálculo vendría a consecuencia de una situación problemática, los alumnos se
encuentran con un determinado problema y para resolverlo necesitan aprender una serie de
algoritmos para poder llegar a la solución correcta.” (p. 13)
Si años atrás se consideraba que primero era el aprendizaje de los algoritmos para poder
resolver los problemas verbales, en la actualidad se considera a la inversa, porque se le da más
importancia al proceso y a la comprensión de los mismos que al resultado en sí. El alumno
siempre tomará como referencia una situación significativa para él y la idea vertebradora de
este enfoque es que sea el propio alumno quien descubra y construya su propio aprendizaje
(Castro, 2008).
El creciente uso y utilización en las aulas de nuevas herramientas educativas con un potencial
tan elevado como las computadoras, tablets, internet…, hacen que todas las áreas de
conocimiento, incluida la matemática, tenga por objetivo su pleno aprovechamiento. Es claro
que, por diversas circunstancias (costes, rechazo hacia la novedad, falta de formación del
profesorado…) aún no se ha logrado encontrar moldes plenamente satisfactorios. Este es uno
de los retos importantes de los tiempos actuales, puesto que se ha hecho evidente que las
formas de enseñanza tradicionales se han quedado obsoletas y han experimentado drásticos
cambios.
Por estos motivos, el esfuerzo educativo al enseñar matemáticas debe hacer hincapié en la
comprensión de los procesos más que en la ejecución de rutinas (que aún hoy ocupan gran parte
de la energía de los alumnos).
El uso de las TIC en las aulas ofrece multitud de usos matemáticos, puesto que los alumnos
tienen a su disposición multitud de información que pueden manejar, y la interacción entre los
diferentes agentes educativos se ha vuelto mucho más fluida.
En la actualidad se concede una gran importancia al hecho de que el alumno esté motivado ante
los aprendizajes, y lo esté de forma amplia, no únicamente exclusivo al ámbito matemático.
Además, cada es más patente la importancia que los elementos afectivos que involucran a
alumno con respecto a la enseñanza de las matemáticas; se pretende que el alumnado, a través
de diversos medios, perciban el sentimiento estético, el placer lúdico que la matemática son
capaces de proporcionar, lo cual evita en gran medida, los fracasos en la materia (De Guzmán,
2007).

15
 4.3. DIFICULTADES PARA EL ENTENDIMIENTO MATEMÁTICO EN EL AULA.

Las razones para que el entendimiento y aprendizaje de los conceptos y contenidos

matemáticos, les resulten complejos y complicados de adquirir a determinados alumnos, puede
deberse a multitud de factores de diversa índole, desde dificultades propias, hasta dificultades
procedentes de agentes externos como pueden ser la metodología inadecuada que emplee el
docente, o incluso la propia dificultad inherente al área matemática.
En este apartado, se tratará de describir cada uno de estos factores para entender de donde
pueden provenir estas dificultades, y de esta forma poder aplicar estrategias más adecuadas
que favorezcan la adquisición de la materia para todo el alumnado.

4.3.1. Dificultades relacionadas con la propia asignatura

La asignatura de matemáticas puede provocar inseguridad, inquietud y hasta cierto nivel de
desasosiego a determinados alumnos por determinados factores, como por ejemplo, es una
materia en la que los fallos y los éxitos saltan más a la vista que en otras asignaturas; además
también hay que considerar el elevado nivel de abstracción que los propios conceptos
matemáticos poseen por sí mismos, y que dicho nivel de abstracción crece cuantiosamente si
estos conceptos no van conexos a las experiencias previas que los alumnos ya tienen.
La obtención y la asimilación de los contenidos se ve determinada, por tanto, por su
funcionalidad; es decir, para que el alumno lo interiorice con facilidad es imprescindible que vea
su utilidad y entienda su uso práctico, en caso contrario perderá interés y se desmotivará. Por
tanto, los contenidos matemáticos deben estar relacionados con el entorno en que se
desenvuelven los alumnos y deben tener sentido para ellos, para que entiendan la materia como
algo vivo que puede ayudarles a resolver múltiples situaciones en la vida diaria (Fernández-
Carreira, 2013).
Los aprendizajes matemáticos constituyen, además, una cadena de conocimientos que implica
haber entendido plenamente las ideas previas para tener la capacidad de alcanzar los nuevos
conocimientos. El nivel de dificultad de estos conceptos viene marcado, por tanto, por el
contenido en sí pero también por las características cognitivas y psicológicas de los escolares
(Carrillo, 2009).
Otro factor importante a tener en cuenta es el uso del lenguaje propio de las Matemáticas que
puede resultar muy diferente al lenguaje natural de los niños y puede generar dificultades
importantes en los alumnos debido a la complejidad sintáctica y al vocabulario propio del área
(Fernández-Carreira, 2013).

4.3.2. Dificultades relacionadas con el propio alumnado

Podría decirse que en la totalidad de las aulas de Primaria, hay alumnos que muestran una serie
de creencias, ideas previas y/o actitudes hacia las Matemáticas que no son las más adecuadas
para crear un espacio de adquisición de conocimientos en la asignatura, ya que ven el Área de
Matemáticas como una materia difícil, fuera de su alcance y no se creen capaces de afrontarla
con éxito. Además, no es sencillo para ellos comprender la conexión de los contenidos
matemáticos con el mundo real; los alumnos deben tener la creencia de que todos pueden ser
capaces de acceder al conocimiento matemático, y de comprender como dichos conocimientos
se conectan o pueden conectarse con sus intereses y experiencias vividas (Fernández-Carreira,
2013).

16
En relación a lo descrito en el anterior párrafo, B.C. Siles (2009) afirma:
“Los procesos cognitivos implicados en la resolución de problemas son particularmente
susceptibles al influjo de los factores afectivos. Uno de los obstáculos que encuentran los
profesores a la hora de enseñar matemáticas son las actitudes y las creencias que muchos
estudiantes desarrollan ante las mismas.
Las percepciones y actitudes que con mayor frecuencia se observa en los alumnos sobre la
naturaleza de las matemáticas, las describen como fijas, inmutables, externas, abstractas y que
no están relacionadas con la realidad; un conocimiento cuya comprensión está reservada a muy
pocos, especialmente dotados.” (p.5)
Varios estudios demuestran que las dificultades del aprendizaje de las matemáticas (DAM) pocas
veces están relacionadas con alteraciones neuropsicológicas pero sí que hay diversos estudios
que ponen de manifiesto las relaciones entre las DAM y otro tipo de dificultades no significativas
tales como déficits de atención, de memoria, de orientación espacio-temporal, de comprensión
lectora, de razonamiento lógico, etc. (Carrillo, 2009)
No podemos dejar de señalar que también hay alumnos cuyas dificultades para la comprensión
y aprendizaje de conceptos matemáticos, proceden de alteraciones neuropsicológicas.
Estas alteraciones se pueden clasificar según diferentes criterios atendiendo a su tipología, pero
una de las clasificaciones más conocidas es la tipología clásica de Kosc, tal y por Guerra (2010)
muestra en sus estudios:
“Según Kosc (1974) existen cinco subtipos de discalculias que pueden ocurrir aisladamente o en
combinación:
1. Discalculia verbal: incapacidad para entender conceptos matemáticos y
relaciones presentadas oralmente.
2. Discalculia protagóstica: trastorno en la manipulación de objetos, comparaciones
de tamaño, cantidad…
3. Discalculia léxica: falta de habilidad para leer símbolos matemáticos o numéricos.
4. Discalculia gráfica: falta de capacidad para manipular símbolos matemáticos en la
escritura, es decir, el niño no es capaz de escribir números dictados o copiardos.
5. Discalculia ideognóstica: falta de habilidad para entender conceptos matemáticos
relaciones, y para hacer cálculos matemáticos.” (p. 1)

Figura 2: Tipos de discalculias según Kosc (1984)

Fuente: Elaboración propia

17
En el proceso de aprendizaje de los conocimientos matemáticos surgen y aparecen errores de
forma sistemática ya desde los primeros años de escolaridad, y pueden ser de muy diversa
índole (errores en el proceso de conteo, en el proceso de elaboración de la secuencia numérica,
en el proceso de aprendizaje de escritura de los números…); estos errores serán más frecuentes
y persistentes en aquellos alumnos que presentan algún tipo de discalculia anteriormente
mencionadas. Estos errores deben ser detectados y corregidos cuanto antes mejor, puesto que
su presencia reiterada puede ser una señal de serias deficiencias y, en algunos casos, de fracaso
en el Área de Matemáticas (Fernández-Carreira, 2013).

4.3.2. Dificultades relacionadas con la metodología de enseñanza y el

profesorado
La metodología didáctica empleada y la actitud que adopta el maestro de Matemáticas son
factores determinantes para el entendimiento y aprendizaje de la asignatura, puesto que puede
generar un ambiente que favorezca la predisposición y el interés de los alumnos hacia la materia.
En épocas anteriores era costumbre habitual hacer grupos lo más homogéneos posibles para
adaptar los contenidos matemáticos a los diversos ritmos de aprendizaje, puesto que debido a
la propia complejidad de los conceptos matemáticos, a los profesores les resultaba más fácil
explicarlos si los alumnos estaban distribuidos en grupos de capacidad aproximadamente
similar. Actualmente, se ha demostrado esta práctica no conlleva al éxito ni garantiza el
rendimiento, de ahí que la tendencia actual sea formar grupos heterogéneos y fomentar el
aprendizaje cooperativo (Siles, 2009).
Otra estrategia inadecuada consistía en impartir a todo el grupo-clase el mismo contenido y a
un ritmo similar para todos, utilizando los mismos recursos, con las mismas actividades y
pruebas de evaluación. Esta metodología tampoco obtiene los resultados positivos que se
esperan lograr, puesto que los alumnos más capacitados no mejoran su rendimiento los menos
capacitados seguirán con sus resultados bajos porque el ritmo de la clase les sigue superando
(Siles, 2009)
Los objetivos y los métodos de enseñanza deben estar ideados y planeados para el alumnado al
que van dirigidos; es importante analizar y valorar la forma y el cómo se exponen los contenidos,
el ritmo de trabajo de los alumnos, sus conocimientos previos, las competencias que tienen para
poder hacer frente a los nuevos contenidos, su nivel de abstracción para comprender
determinados conceptos, sus habilidades personales, la adecuación de los recursos materiales
de los que disponen en el aula y la forma de evaluación, entre otros aspectos; ofreciéndoles una
formación lo más personalizada posible y siendo ellos mismos en todo momento partícipes , e
incluso los principales protagonistas, del proceso educativo.
Según explica B.C. Siles (2009), es el profesor quien debe adecuar y dinamizar los objetivos,
programas y métodos a cada uno de los alumnos, que poseen sus circunstancias personales. La
metodología puede no resultar eficaz por números factores, por ejemplo:
- La exposición del profesor puede carecer de estructura y claridad o basarse en
supuestos injustificados respecto a la capacidad, conocimientos y progresos reales de
los alumnos.
- No se explican con suficiente claridad y énfasis los conceptos principales e ideas clave.
- No se proporcionan actividades apropiadas, con ausencia de ejemplos sencillos y
comprensibles con los que apoyar las explicaciones.
- Los ejercicios que los alumnos han de realizar pueden estar mal graduados, ser confusos,
rutinarios o mecánicos.
- Ausencia de una supervisión continúa y progresiva, así como una evaluación apropiada.

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 - Ritmo de trabajo inadecuado. Del profesor depende la adaptación de los procesos
matemáticos a las características individuales de cada alumno y de ello dependerá la
eficacia de su labor.
- Inadecuación o ausencia de recursos de aprendizaje.
Otro factor determinante, y probablemente uno de los más importantes, es el nivel de
motivación del docente; si el maestro tiene un buen nivel de motivación hacia la enseñanza y
posee una buena preparación pedagógica y matemática, sus objetivos se lograrán con mayor
nivel de éxito y calidad, lo que hará que aumente el respeto hacia el profesor y que se genere
un ambiente distendido y de confianza en la clase que influirá positivamente en el nivel de
motivación y predisposición hacia las Matemáticas por parte de los escolares (Fernández-
Carreira, 2013).

4.4. ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL ENTENDIMIENTO MATEMÁTICO EN

ALUMNOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA.

“El entendimiento evoluciona cuando los estudiantes van incorporando

nuevos conocimientos a sus redes existentes de entendimiento”
(National Research Council, 2005)

En el año 2018, se presentó un problema de matemáticas desconcertante a niños de primaria

chinos que dio vuelta al mundo y cuya repercusión se hizo eco a nivel internacional (Rezaian,
2018):
“«Si en un barco hay 26 ovejas y 10 cabras, ¿qué edad tiene el capitán del barco?» Si usted
contestó 36, no está solo. Si se sintió confundido y concluyó que la pregunta no se puede
responder con la información dada, usted es parte de la minoría.” (p. 1)
Es evidente y lógico que no pueden sumar cantidades de animales para concluir los años que
tiene nadie, pero aun así, multitud de personas trataron de resolver la cuestión mediante esa
estrategia.
El enunciado de este problema de la Edad del Capitán viene de lejos, pues está fechado en la
década de los 70, cuando se empleaba en multitud de estudios y experimentos didácticos con
el objeto de precisar cómo un gran porcentaje de alumnos, parta resolver el acertijo, dejaban
de lado la lógica por el empleo de técnicas procedimentales matemáticas que conocían de forma
previa (Corte et al. ,2000).
Este sencillo ejemplo expone de forma clara que muchos alumnos generalizan, partiendo de sus
vivencias en el aula, que los acertijos y las cuestiones se tienen que descifrar utilizando y/o
relacionando, de alguna forma ya aprendida anteriormente, los datos que se les muestra y de
los que disponen. Los alumnos, de forma totalmente errónea, utilizan esta estrategia en la
resolución de los problemas escritos que se les plantean, calculando las cantidades disponibles.
Muchos alumnos no reflexionan ni razonan, únicamente hacen (Dockterman, 2019).
El entendimiento y el nivel de comprensión matemática que se pretende lograr del alumnado
es todo lo contrario a esta técnica puramente procedimental instintiva. Los alumnos y alumnas
deben ser capaz de concluir de forma lógica que no se pueden sumar ovejas y cabras para
obtener la edad de una persona.
Para que el entendimiento matemático de los alumnos se genere, aumente y progrese hacia
otros entendimientos más complejos y avanzados, deben percatarse de que los ejercicios,

19
problemas o situaciones que se les presente posean razón lógica para ellos, y además estén algo
vinculados a cuestiones que ellos conocen, dominan y comprenden de forma previa.
Según palabras de Mora y Rodríguez (2014):
“Uno de los objetivos que orientan la actividad del profesor de matemáticas en el salón de clase
es que los estudiantes entiendan ideas y conceptos matemáticos relevantes. El entendimiento
se considera como fundamental en los procesos de aprendizaje, ya que al entender una idea,
ésta se puede usar con flexibilidad, adaptarse para resolver problemas y ser la base para
aprender otros conceptos y métodos.” (p. 3)
A continuación, se detallan algunas estrategias que se pueden emplear con los alumnos en las
aulas de Educación Primaria durante el desarrollo de la asignatura de matemáticas, para trabajar
y fortalecer el entendimiento como base estructural sobre la que desarrollar y fundamentar los
aprendizajes matemáticos que se desea trabajar.

4.4.1. Promover conversaciones matemáticas

La evolución de los aprendizajes tiene mayor soporte al exponer el entendimiento naciente del
estudiante y sus confusiones. Los estudiantes deben, hablar y compartir, pero no sobre las
respuestas, sino sobre las estrategias utilizadas en su resolución que conllevan a los resultados
obtenidos.
Dockerman (2019) nos presenta un posible ejemplo de esto: Se puede pedir a los estudiantes
que calculen 99 + 99. Algunos de ellos obtienen la respuesta correcta (198) y se les pide que
compartan con sus compañeros como llegaron a la solución.
Un primer alumno comenta que alineó los números y realizó la suma como a él le han enseñado
a sumar números de 2 cifras:
99
+ 99
198
El segundo estudiante señala que 99 + 1 es igual a 100 y para él 100 es número más sencillo de
sumar que 99. De esta manera suma 100 + 99 y obtiene fácilmente 199, luego solo le queda
restar el 1 que añadió antes, y así obtiene el 198 definitivo.
Un tercer estudiante también inicia su exposición señalando que 99 + 1 es igual a 100, y como
le piden sumar 2 veces 99, es casi igual que sumar 2 veces 100; de esta forma 100 + 100 es igual
a 200, y solo le queda restar 2 para obtener el resultado final, 198.
Un cuarto estudiante, al igual que lo anteriores, obtiene primero 100 sumando 99 +1. Después
a ese 100 le suma 90, 100 + 90 = 190. A ese 190 le añade el 9 que le falta, 190 + 9 = 199, y
finalmente le resta el 1 que añadió al primer 99 para obtener la respuesta correcta, 198.
A excepción del primer alumno, que emplea un método puramente procedimental, el segundo,
tercer y cuarto alumno muestran un entendimiento subyacente general de los números
naturales: que hay números más sencillos de utilizar que otros (100 es más sencillo que 99) o
que los números están a su vez compuestos por otros (99 está compuesto por los números 90 y
9), que los números pueden descomponerse…
Los estudios e indagaciones realizados sobre esta cuestión, han concluido de forma manifiesta
y evidente, que estas simples conversaciones y diálogos llevadas a cabo con los alumnos en las
aulas, sobre cómo resolver matemáticas, aumentan en gran medida el nivel de adquisición de
entendimiento (Berger, 2017; Parrish, 2011). Los estudiantes vuelven transparente su propio
razonamiento y además pueden ver cómo piensan sus iguales, de esta forma pueden compartir

20
y comparar sus estrategias y modelos de aplicación, lo cual promueve el razonamiento y el
entendimiento por encima de la obtención de respuestas.
Los estudiantes que disponen de oportunidades para reflexionar sobre el trabajo matemático
que desarrollan y para comunicar a otros sus formas de pensar, cuentan con un ambiente
propicio para construir conexiones robustas durante el estudio de las matemáticas (Mora y
Rodriguez, 2014)

4.4.2. Confusión constructiva

Desarrollar el entendimiento es un proceso en el que las equivocaciones y las confusiones no
solo son inevitables, sino que pueden ser hasta son deseables si tenemos las estrategias
adecuadas para emplearlas en favor del proceso del aprendizaje. Determinadas investigaciones
creen adecuado incluso provocar dudas de forma premeditada (inducción de confusión), para
de esta forma aumentar las probabilidades de generar nuevos aprendizajes en cualquier área
de conocimiento (D´Mello, et. al., 2014; Jason, et. al., 2018).
Si sometemos a los escolares a un nivel de duda razonable, existe una mayor posibilidad de que
muestren más curiosidad a lo que se les quiere enseñar y se esfuercen más para anexionar los
conocimientos novedosos a los que ya poseen. Si las tareas son sencillas pueden llevar a la
relajación de los alumnos, si son demasiado desconocidas se pueden sentir superados. El nivel
de duda adecuada a la que se les debe someter a los alumnos mediante esta técnica, se tiene
que localizar en lo que Vygotsky denominó la zona de desarrollo próximo del alumno (Rogoff y
Wertsch, 1984). El ejercicio que se proponga debe ser visto como factible por los alumnos, pero
a su vez debe poseer algo curioso, extraño y escondido que sea viable y agradable de resolver.
Si se logra eso con una pregunta o con un acertijo, se puede determinar que se está poniendo a
los estudiantes en su zona de confusión óptima (Graesser, 2011).
Un posible para esta propuesta podría consistir en lo siguiente: A un alumno que está
iniciándose en el estudio de las fracciones, se le cuestiona sobre que fracción es mayor o más
grande, 2/2 o 3/3. Esta pregunta puede generarle confusión, y a la vez curiosidad, que es lo que
se pretende: 3 es más grande que 2…, y 3/3 posee 3 partes, mientras que 2/2 solo consta de 2.
A lo mejor 3/3 es una cantidad más grande... Sin embargo, usar tiras de fracciones manipulativas
y visuales demuestran que 3/3 y 2/2 son iguales, sin embargo las partes de 1/3 son más
pequeñas que las de 1/2…
Promover momentos de dudas deliberadas es relativamente sencillo, pero hacerlo en los
instantes y a los niveles correctos, pueden provocar mayores niveles de entendimiento y
aprendizaje en los alumnos. Es por esto que provocar confusión premeditada para promover
aprendizajes es algo que necesita preparación y meditación, así como un entorno de seguridad
para realizarlo, puesto que nadie quiere parecer inferior a los demás. A las personas no nos
resulta indiferente la forma como nos observan nuestros semejantes, y de forma automática
adoptamos las estrategias que creemos adecuadas con el fin de preservar la ubicación social
(Sapolsky, 2017).

4.4.3. Aplicación de una narrativa atrayente

Es común en las personas sentir atracción por los buenos relatos, sobre todo si están
correctamente narrados. La narrativa puede ser un elemento clave para comprender el mundo
que nos rodea (Bruner, 1986)
Por norma general, una narración consta de varias fases:

21
 - Fase introductoria (o de exposición): Momento de presentación del entorno de la
historia y de los protagonistas
- Fase de acción: Es el momento de la trama cuando aparecen los problemas, apuros o
dificultades que los protagonistas deben superar.
- Fase del clímax: Momento en el que los protagonistas logran superar los obstáculos
Mediante estas fases temporales, a través de la narrativa se muestran las reglas y cómo funciona
el juego, las causas y orígenes de los obstáculos, las motivaciones para superarlos, los efectos
de las acciones, y lo más importante, consigue captar el interés del lector/oyente para conocer
lo que acontecerá a continuación y estimular su deseo de continuar (en otras palabras, su deseo
de saber y/o aprender).
Las buenas historias, las que promueven el deseo de saber, pueden llegar tener un papel clave
en las formas que los alumnos aprenden y se relacionan en sus contextos. Las historias, por
ejemplo, nos ayudan a recordar, lo cual es muy importante para afianzar los aprendizajes ya
adquiridos.
Los buenos educadores, incluso los que imparten matemáticas, pueden aprovecharse de estas
cualidades de las historias y ejercer el papel de narradores si saben cómo aprovechar estos
rasgos cognitivos. Deben ser capaces de atrapar la atención de sus alumnos inyectando
incertidumbre a lo conocido, invitando a sus cerebros a operar en una zona proximal de
búsqueda de información. Y es en esta zona de desarrollo próximo donde pueden darse lugar
con mayores índices de éxito en los aprendizajes y adquisición de conocimientos, tanto
matemáticos, como de cualquier otra área (Dockerman, 2019).

4.4.4. Incertidumbre de bajo riesgo

Si se pregunta a los alumnos donde creen que ha ido el profesor de vacaciones en verano,
seguramente se sentirán inmediatamente interesados por descubrirlo, inundarán el aula con sus
respuestas y soltarán todo lo que se les pase por la cabeza que crean que pueda ser la respuesta
correcta: la playa, la montaña, esquiando, en un barco, en otro país, en su pueblo… Esta una
pregunta de predicción con incertidumbre de riesgo bajo. Ya sea que estemos en lo correcto o
no, nuestro cerebro nos recompensa por intentar descubrir la respuesta correcta (Kidd y
Hayden, 2015)
Por el contrario, al pensar en la asignatura de matemáticas, generalmente se vienen a la cabeza
problemas cuyo nivel de incertidumbre no es lo suficientemente atractivo para despertar el
deseo de información. Preguntar a los alumnos cuanto es 5 + 3 es de una incertidumbre de alto
riesgo: ¿cuál será la respuesta correcta?, ¿7?, ¿8?, ¿o tal vez 9?... Si el alumno se arriesga a
responder, puede dar una respuesta correcta o incorrecta. Existe el riesgo de que si el alumno
falla, se exponga a que todos sepan que lo que ha respondido está mal (esto no ocurre en el
ejemplo de las vacaciones del profesor, si el alumno da una respuesta incorrecta, no pasa nada,
ni se expone a ningún tipo de juicio tampoco). En el caso de los ejercicios de matemáticas con
incertidumbre de alto riesgo, solo los resultados correcto están bien, por el contrario, los
incorrectos están mal.
Es evidente que en aritmética, las respuestas y resultados exactos son de vital trascendencia,
pero esta clase de preguntas no logran captar el deseo que estimule la búsqueda de información
en los alumnos (Dockerman, 2019b).
Con el objetivo de fomentar ese impulso motivador entre el alumnado que les ayude en la
adquisición de aprendizajes y entendimiento de conceptos e ideas matemáticas, una estrategia
adecuada y válida puede ser introducir las incertidumbres de bajo riesgo en las lecciones. En sus
textos, Dockerman en 2019 nos muestra un par de ejemplo de cómo aplicar esta estrategia con
los alumnos:

22
 - Una forma relativamente sencilla de hacerlo puede ser, por ejemplo, centrar el énfasis
en los procesos, en vez de en los resultados. Por ejemplo: en vez de hacer la pregunta
¿Cuánto es 5 + 3?, se puede preguntar ¿Cuántas formas distintas podéis encontrar para
resolver que 5 + 3 es igual a 8? Ante esta segunda cuestión, los alumnos pueden
responder que 5 + 1 +1+ 1; o que como 5 es igual 3 + 2, pues 3 + 3 es igual a 6 y luego +
2; o bien que 3 es igual a 5 – 2, entonces 5 + 5 es igual a 10, y después 10 – 2… No
importa si encuentran tres o quince estrategias, eso es indiferente, lo que interesa al
docente es que la acción de que los alumnos averigüen cosas es satisfactorio para ellos.
- Otra forma de introducir la incertidumbre de bajo riesgo puede ser presentar una
situación sin una pregunta, y que los alumnos las encuentren: Juan tiene 20 pegatinas
más que María y 5 menos que Sara. María tiene 15 pegatinas. Con estos datos, ¿qué se
puede averiguar?, ¿qué operaciones matemáticas podemos utilizar con esos datos?...
Las dos cuestiones estimulan los pensamientos matemáticos y fomentan que los
alumnos indaguen en busca de conocimiento e información.

4.4.5. Involucramiento emocional

Agregar un elemento emocional a la búsqueda de información, provoca un aumento
considerable en el involucramiento y la implicación de los alumnos en las actividades
matemáticas, lo cual favorecerá los entendimientos y la adquisición de aprendizajes de la
asignatura.
Los compañeros de clase de un alumno son los personajes de su propia historia, se identifica
con ellos y le importa lo que les suceda. Todas las personas somos seres sociales, y eso incluye
a los estudiantes, los cuales están en constante indagación sobre como conectar con sus iguales
(Baumeister, Maranges, y Vohs, 2018). Proponer ejemplos matemáticos poniendo el foco en
personas que conocen, activa la empatía de los estudiantes, y con ello la atención y la
motivación, que son los motores del aprendizaje.
Hasta un acertijo simple como 4 x 5 = ? puede conectar emocionalmente con el alumnado si la
atención no está enfocada en la propia respuesta, sino en si falla o acierta la pregunta . Al dirigir
una cuestión de alto riesgo a un único estudiante, ese alumno intentará responder de forma
correcta a lo que le plantean, pero a su vez también analizará de forma inconsciente las
derivaciones sociales de contestar con acierto o errar la respuesta; además, sus compañeros
también estarán atentos a dichas consecuencias sociales. En este ejemplo, el foco de la atención
de los alumnos no está enfocado tanto en las matemáticas, como en los sentimientos
emocionales propios o de un compañero.
Esta situación puede conllevar a un momento o sentimiento desagradable, por lo que se debe
ser considerado en cuanto a cómo fomentar el involucramiento emocional en la clase. Para ello
se hace recomendable utilizar, a su vez, la estrategia de incertidumbre de riesgo bajo, puesto
que el foco de la búsqueda de aprendizajes debe estar fijado1 en la asignatura, nunca en el
estatus social del alumno.
El involucramiento emocional, puede darse también sin implicar a los alumnos, las historias
ficticias funcionan también. Por supuesto, la ficción es muy común en las clases de matemáticas,
pero generalmente, las cuestiones o ejercicios no suelen tener arco dramático, no existe
exposición con los que conectar con los alumnos, hay poco motivo para que les importen y
carecen del drama que desencadena la búsqueda de información emocionalmente cargada. Una
narrativa genuina con personajes definidos y bien desarrollados (por ejemplo, con la mascota
de la clase como protagonista), una acción creciente, obstáculos significativos y consecuencias
reveladas al solucionar esos bloqueos, pueden ser los activadores de la emoción que generen el

23
nivel adecuado de motivación para provocar en los alumnos una correcta disposición a los
aprendizajes, incluso en una clase de matemáticas. (Dockerman, 2019b).

4.4.6. Uso del juego

Anteriormente se describió como introducir estrategias de incertidumbre de riesgo bajo riesgo
para fomentar el entendimiento y lo aprendizajes matemáticos. Una forma gamificada de esas
estrategias, incluyendo reglas, puntos o cualquier otro tipo de recompensa medible, hará que la
implicación de los alumnos aumente considerablemente.
Si utilizamos el ejemplo del punto anterior “Juan tiene 20 pegatinas más que María y 5 menos
que Sara. María tiene 15 pegatinas. Con estos datos, ¿qué se puede averiguar?” y además le
añadimos algún factor de gamificación, como podría ser ganar una pegatina para el cuaderno si
la afirmación dada es correcta, se conseguirá un mayor nivel motivacional que favorecerá aún
en mayor medida la predisposición a la adquisición de conocimientos y aprendizajes.
Al añadir elementos gamificados a nuestras exposiciones y ejercicios, Dockerman (2019)
describe lo siguiente:
“Los riesgos deben mantenerse bajos y la confianza alta, pero esos sentimientos no serán iguales
para todos los estudiantes. […] Los buenos juegos brindan múltiples niveles, y proveen maneras
para que los jugadores encuentren retos que no sean demasiado fáciles («Sé que lo puedo
hacer» = no hay incertidumbre) y que no sean demasiado difíciles («Sé que no lo puedo hacer»
= no hay incertidumbre). Las misiones en los juegos de matemáticas también deben estar en ese
rango intermedio perfecto: «Creo que es posible que pueda hacerlo»” (p. 10)

5. MÉTODO

5.1. DISEÑO

La realización de revisión bibliográfica, se ha basado, principalmente, en la recopilación,

revisión, análisis, filtrado y síntesis de publicaciones, documentos y literatura de sociedades
académicas de temática educativa, así como de revisiones de diversos estudios científicos sobre
la materia tratada.

5.2. ESTRATEGIA DE BUSQUEDA

En la primera toma de contacto con el trabajo, se realizaron búsquedas a través del motor de
búsqueda de Google para un primer acercamiento a los temas a tratar. Tras este momento
inicial, y con el fin de profundizar en el rastreo de contenidos se realizaron búsquedas en Google
Académico de documentos y estudios publicados por diferentes sociedades y asociaciones de
carácter educativo tanto en España como en el contexto internacional, mediante las siguientes
palabras clase: “entendimiento matemático”, “adquisición de aprendizajes”, “didáctica de las
matemáticas”, “dificultades para el aprendizaje” y “estrategias para el entendimiento
matemático”. Esta búsqueda se llevó a cabo tanto en español como en otros idiomas, siempre
y cuando dispusiesen de traducción al castellano, y sin límite de fecha en las publicaciones.
Posteriormente, se continuó la búsqueda de información en el portal de difusión de la

24
producción científica hispana DIALNET de artículos en castellano, sin límite de año de
publicación.

Se analizaron además las referencias bibliográficas de los artículos finalmente seleccionados con
el fin de rescatar otros estudios potencialmente incluibles para la revisión. Dichos artículos
fueron localizados a través de DIALNET y de Google Académico, igualmente.

5.3. CRITERIOS DE INCLUSIÓN Y EXCLUSIÓN

Tras la realización de las búsquedas de literatura académica sobre los temas tratados, no ha
existido una metodología o criterio fijo de inclusión/exclusión de publicaciones. La
discriminación de contenidos que se han considerado adecuados y apropiados para la
realización de este TFG, se ha llevado a cabo en base a un criterio propio tras la lectura de los
mismos, donde tras su estudio y análisis, de forma totalmente personal he seleccionado los
estudios y publicaciones que más se adaptaban al conjunto global de la revisión.

5.4. EXTRACCIÓN DE DATOS Y ESTUDIOS SELECCIONADOS.

Tras la fase de búsqueda inicial se localizaron 45 publicaciones cuyo contenido se relacionaba

de alguna manera con las investigaciones del tema de este TFG. Tras su lectura y análisis, se
excluyeron multitud de ellos que no se consideraron totalmente adecuados para el objeto de
esta revisión. Finalmente se seleccionaron 14 publicaciones cuyo contenido se consideró que se
ajustaba y estaba relacionado con los objetivos buscados: 8 artículos de divulgación en revistas
educativas y 6 publicaciones académicas originales.

En la siguiente figura se observa el proceso de forma esquemática:

REVISIÓN •Identificación
BIBLIOGRÁFICA

45
•Cribado y aplicación de criterios de
PUBLICACIONES selección (31 PUBLICACIONES
CON CONTENIDO DESCARTADAS)
RELACIONADO

14 DOCUMENTOS •Incluídos (8 ARTÍCULOS

DIVULGATIVOS Y 6 PUBLICACIONES
SELECCIONADOS ACADÉMICAS)

Figura 3: Proceso de selección de documentación

Fuente: Elaboracón propia

25
6. ANÁLISIS DEL ESTUDIO BIBLIOGRÁFICO

Tras las primeras fases de búsqueda de información inicial, se observa la existencia de multitud
de escritos y publicaciones relacionadas con el tema que se pretendía desarrollar con la
elaboración de este TFG, lo cual lleva a una primera impresión de que el tema de la revisión es
un tema recurrente para diversos estudiosos y académicos de didáctica matemática.
Mucho del material encontrado pertenecía a blogs, páginas web y otros tipos de investigaciones
o estudios, que aunque su lectura fuese de gran interés, su aprovechamiento no era viable por
su falta de rigor, respaldo y relevancia académica.
Es evidente que se hizo necesaria una búsqueda cuyo contenido de las investigaciones descritas
sea más profunda, aporte más valor a la investigación y cumpla con unos criterios científicos y
empíricos más apoyados y sustentados por sociedades y asociaciones de calidad académica
demostrada y reconocida. Esta búsqueda más profunda realizada a través de motores de
búsqueda y portales de difusión más relevantes, específicos, especializados y enfocados al
ámbito de la literatura académica, proporcionó un material cuyo uso ya podía ser considerado
como más adecuado para su utilización.
En total se localizaron un total de 45 publicaciones aprovechables, que por su título y tras la
lectura de sus resúmenes, poseían contenidos relacionados con la temática que este TFG
pretende desarrollar.
Aunque la totalidad de esas 45 publicaciones eran aptas para su uso en una revisión
bibliográfica, no todos los textos que aparecían en ellas se ajustaban de forma totalmente
adecuada o de forma totalmente directa a lo que se pretende revisar, por lo que se hacía
imperiosa una nueva criba de contenidos y publicaciones, con el fin de descubrir aquellos textos
que más se ajustaran a lo buscado.
Siempre teniendo en cuenta los objetivos (tanto el objetivo principal como los cuatro objetivos
secundarios) que se pretenden alcanzar con la realización de esta revisión bibliográfica, se
realizó un cribado a fondo de las 45 publicaciones. Tras una lectura crítica más profunda de sus
textos (sobre todo de sus resúmenes, marcos teóricos y conclusiones) e intentando en todo
momento mantener un enfoque cualitativo durante el proceso, se determinó, tras interpretar
las ideas encontradas en las investigaciones, profundizar en sus textos y analizar los aspectos
descritos, que las 14 publicaciones finalmente seleccionadas, poseían contenidos que describían
más profundamente informaciones que se ajustaban de una forma más precisa a lo que se
intenta buscar y que, por lo tanto, su definitiva selección podía suponer un mayor
aprovechamiento.
Como se ha indicado en puntos anteriores, los criterios de selección han sido totalmente
personales, teniendo siempre en cuenta los objetivos de la revisión y que estuviesen lo más
relacionados posible con el ámbito de estudio a trabajar.
Finalmente, se ha realizado un nuevo análisis y una nueva lectura crítica en profundidad de las
14 publicaciones definitivamente seleccionadas, para adecuar y clasificar lo más
ordenadamente posible sus contenidos siguiendo unos criterios basados en los objetivos de la
revisión bibliográfica.

26
7. DISCUSIÓN

El objetivo final de impartir un los centros escolares asignaturas de determinadas áreas de

conocimiento, es que los alumnos alcancen un nivel mínimo de competencia en dicha área. Este
nivel mínimo de competencia se va alcanzando gradualmente y poco a poco cuando los
estudiantes van aprendiendo, adquiriendo, dominando y aplicando determinados
conocimientos sobre la materia impartida. A estos procesos de adquisición de conocimientos se
les denomina procesos de aprendizaje.
En lo referente al área de conocimiento matemático, puede decirse que sus contenidos poseen
unas características especiales que los diferencian de los contenidos del resto de áreas:
- Son contenidos con un elevado nivel de abstracción, nivel que aumenta gradualmente
si no tienen relación con las experiencias previas de los alumnos.
- Son contenidos cuya obtención está íntimamente ligada a su funcionalidad, puesto que
su obtención es más sencilla si el alumno consigue determinar su uso práctico.
- Son contenidos que se alcanzan escalonadamente, puesto que hay que dominar las
ideas previas para alcanzar las nuevas.
Debido a estas cuestiones, se deduce que los procesos de adquisición de conocimientos
matemáticos, es decir, los procesos de aprendizaje matemáticos también deben tener unas
características diferentes que los de otras áreas de conocimiento.
En matemáticas, por supuesto que hay que aprender a sumar, es un contenido que hay que
aprender, pero no únicamente se debe aprender a resolver sumas, sino que el proceso de
aprendizaje de este conocimiento requiere, a su vez, que los alumnos entiendan que significa el
concepto de “sumar”, comprendan qué aplicaciones reales tiene en la vida diaria, sean capaces
de determinar en qué momentos es necesario utilizar las sumas… Es decir, en los procesos de
aprendizaje de las matemáticas, está claro que los alumnos deben aprender a resolverlas, pero
también deben ENTENDERLAS, es decir, deben lograr entendimiento matemático.
Tal y como se expuso al principio de esta revisión bibliográfica, el objetivo principal del TFG es
analizar como el fomento del entendimiento debe ser un eje fundamental y potenciador en los
procesos de aprendizaje del área de matemáticas.
A lo largo de la revisión de documentos y literatura científica utilizada para la realización de este
Trabajo de Fin de Grado, por norma general, se puede indicar que la totalidad de los autores
siguen la misma línea ideológica fundamental de los puntos y cuestiones que se describen a lo
largo de la revisión bibliográfica, y que también eran objetivos específicos del mismo y están
desarrollados en su marco teórico:
- Las diversas teorías sobre cómo se adquieren los aprendizajes que han ido surgiendo a
lo largo de la historia (desde las teorías conductistas, pasando por el constructivismo,
los aprendizajes experienciales…hasta las teorías de los aprendizajes del siglo XXI),
muestran claramente una línea evolutiva gradual, en la que se va poniendo el factor
principal desencadenante de nuevos aprendizajes en cuestiones cada vez más
desarrolladas (respuestas a estímulos ambientales, procesamientos de información,
reestructuración de conocimientos previos, el contexto social, las experiencias previas,
la motivación…) que desembocan en las teorías más modernas, que ponen dicho foco
en cuestiones como que el pensamiento crítico o la comprensión de conceptos son los
elementos claves para la adquisición de nuevos aprendizajes.
- En la cuestión referida a cómo se ha enseñado matemáticas a los estudiantes desde el
siglo pasado hasta los tiempos actuales, los autores cuyos textos se han utilizado en esta

27
 revisión, también están invariablemente de acuerdo en describir como las didácticas
empleadas en las diferentes épocas se apoyaban en las teorías del aprendizaje que
estaban en boga en esos momentos, por lo que igualmente han ido evolucionando de
la mano a éstas, y a su vez, también han desembocado en el momento actual, con el
empleo de unas técnicas didácticas amparadas por teorías que se inclinan por el impulso
de la reflexión, el interés y el entendimiento matemático como eje fundamental del
trabajo en las aulas.
- Al realizar el análisis de los factores que podrían suponer dificultades para alcanzar
entendimientos matemáticos por parte de los alumnos, los estudiosos analizados
igualmente han mostrado ideas semejantes, al poner el foco de dichas dificultades en
tres posibles orígenes: la propia asignatura de matemáticas, los propios alumnos, y los
profesores/métodos didácticos. La conclusión general radica en la idea de que, las
principales dificultades de aprendizaje que se dan en la asignatura de matemáticas
provienen de los mismos los docentes y su trabajo en el aula, pues es necesario un
trabajo y una preparación previa antes der las clases, un análisis de los alumnos, sus
ritmos de trabajo, sus conocimientos previos, su nivel de abstracción… que no todos los
profesores pueden, quieren, saben o tienen motivación por aplicar.
- A la hora de realizar una selección de posibles estrategias a emplear en el aula con el fin
de potencias los aprendizajes con entendimiento matemático, es cuando más
dificultades han aparecido a la hora de analizar los textos de los autores seleccionados
en la revisión bibliográfica, puesto que muy pocos ofrecen y describen estrategias
concretas, y muchos se limitan a ofrecer ideas y pautas cuya concreción metodológica
es complicada. Se ha hecho necesaria una profunda búsqueda de documentación
académica con el objeto de encontrar autores con ideas metodológicas de obtención de
entendimiento matemático cuya aplicación práctica en las aulas con estudiantes de
Educación Primaria pareciese factible y realizable

8. CONCLUSIONES Y FUTURAS DIRECCIONES DEL CAMPO DE ESTUDIO

Puede decirse que la asignatura de matemáticas es un poco diferente del resto de asignaturas
que se imparten a lo largo de la Educación Primaria. Los contenidos que la conforman, además
de tener que ser aprendidos (como ocurre en cualquier otra asignatura asignatura), tienen la
obligación de ser aplicados. Dicho con otras palabras, al aprender contenidos de matemáticas,
se tiene la necesidad de aprender a resolver matemáticas.
Esta cuestión puede generar un problema en las aulas, pues debido a las características de los
propios contenidos matemáticos (por factores como su nivel de abstracción, su adquisición
necesariamente encadenada, su requisito de relación experiencial previa y necesidad de
aplicación práctica, cuestiones todas ellas ya descritas en el desarrollo del marco teórico del
presente documento), y a la aplicación de estrategias metodológicas inadecuadas por parte de
muchos maestros, una gran cantidad alumnos tienen dificultades con su adquisición. Esto se
debe a que se hace mucho mayor esfuerzo en la cuestión de los alumnos aprendan a resolver
problemas matemáticos, dejando un poco de lado que los estudiantes aprendan de forma
adecuada los contenidos matemáticos.
Es en este punto, donde cobra relevancia la temática del presente TFG, puesto que para que el
alumnado aprenda adecuada y correctamente contenidos adecuados, entra en escena un
concepto clave: EL ENTENDIMIENTO.

28
Este concepto de entendimiento, es vital para un correcto proceso de aprendizaje que derive en
una correcta adquisición de contenidos matemáticos, puesto que si éstos no se comprenden, no
se pueden aprender de forma correcta.
El problema radica en la aplicación de técnicas procedimentales que llevan a la resolución de
problemas sobre conceptos matemáticos, llevadas a cabo desde un camino separado de la
necesidad de la aplicación de técnicas que deriven en la comprensión del contenido. Por poner
un ejemplo de esta problemática, el problema radica en que se puede enseñar a un estudiante
a resolver multiplicaciones, sin haber enseñado a dicho alumno a entender el concepto de
multiplicación.
Si esto ocurre, la adquisición de contenidos matemáticos queda incompleta, puesto que no ha
sido adquirida de forma global, y conlleva a numerosos problemas futuros. Como ya se indicó
con anterioridad, los contenidos matemáticos tienen la característica de que su adquisición es
necesariamente encadenada, para aprender uno, se debe haber dominado el anterior, así que
si no se aprende de forma correcta un contenido, será altamente improbable adquirir de forma
adecuada el siguiente, y así sucesivamente, como una bola de nieve que se hace gradualmente
más y más grande. Esto puede derivar en un punto en que el alumno se desenganche de la
materia, puesto que solo sabe resolver problemas numéricos, pero no entiende que está
haciendo, ni porqué, ni para qué lo hace.
A colación de todo lo descrito anteriormente, se alcanza la conclusión de lo que se pretendió
describir con el presente TFG: es no solo necesario, sino casi imperativo un trabajo de base sobre
la adquisición de contenidos matemáticos cuyo eje central sea lograr ENTENDIMIENTO
MATEMÁTICO por parte de los alumnos.
Tras la lectura y análisis de muchos estudios y documentación de multitud de autores sobre el
tema, todos llegan de forma inequívoca a esta misma conclusión lógica. La propia evolución de
las teorías de aprendizaje que han ido surgiendo a lo largo de la historia, así como la propia
evolución del ejercicio de la didáctica matemática (apoyada en las diversas leyes educativas que
se han aplicado o en las diferentes técnicas metodológicas empleadas a lo largo de los años),
desembocan de forma conjunto en la misma idea, que pretende ser la tendencia educativa en
los tiempos actuales: LAS MATEMÁTICAS ÚNICAMENTE PUEDEN APRENDERSE DE UNA FORMA
COMPLETA Y ADECUADA SI SON CORRECTAMENTE ENTENDIDAS Y COMPRENDIDAS.

Por otra parte, la segunda conclusión que se ha alcanzado consiste en la importancia del papel
del maestro en todo lo descrito anteriormente.
Para que estas cuestiones se lleven a cabo, se hace imprescindible un trabajo en las aulas con
los alumnos en esa dirección y con ese objetivo clave de la consecución de aprendizajes a través
del entendimiento y la comprensión previa de ideas, conceptos y contenidos. Para lograrlo, es
necesario la aplicación de una metodología enfocada a ello, y para hacerlo, el papel del profesor
es absolutamente primordial. Es el maestro el encargado de formarse en esta dirección y de,
más tarde, en las aulas aplicar técnicas y métodos que ayuden al alumnado a entender y
comprender las matemáticas para que logren correctos aprendizajes en la asignatura.
Un profesor correctamente formado y concienciado con esta idea, dinámico y motivado, que
conozca las características y dificultades de sus alumnos, que sepa atraerlos, que llegue a ellos,
que planifique con mimo sus clase, que haga partícipe del proceso a sus alumnos, atento al
discurrir del proceso, que sepa exponer, que adecúe recursos y métodos de evaluación…, será
un elemento potenciador de aprendizajes significativos por parte de los alumnos.

29
Ahora bien, tras la lectura del TFG, se puede observar que muchas ideas que se presentan, así
como las posibles técnicas que se proponen para lograr un mejor y más correcto entendimiento
matemático, tienen un carácter altamente descriptivo, pero escasamente demostrativo.
Se muestran varias técnicas de posible aplicación, con ideas dirigidas al entendimiento
matemático, pero no muestran si tras su aplicación efectivamente el nivel de aprendizajes de
contenidos y conceptos matemáticos por parte de los alumnos mejora de forma significativa,
únicamente se presupone o sobreentiende.
Esta cuestión podría ser un camino para futuros campos de estudio relacionados con la materia.
Sería de gran interés la realización de uno o varios estudios formales a lo largo de un tiempo
determinado, en uno o varios centros educativos reales, de diferentes zonas y con diverso tipo
de alumnado, con aplicación en las aulas de diversas técnicas estandarizadas de consecución de
entendimiento, con el objetivo final de observar si los estudiantes realmente mejoran en los
aprendizajes matemáticos. De esta forma, los resultados obtenidos por los alumnos podrían
recogerse de forma empírica para un más profundo análisis del tema.

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