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OBJETIVO DEL MODULO

QUE AL FINALIZAR EL MODULO, LOS (LAS) PARTICIPANTES


SEAN CAPACES DE DIAGNOTICAR LOS DIFERENTES
TRASTORNOS DE APRENDIZAJE Y PUEDAD REDACTAR UN
INFORME CLINICO, DE FORMA CLARA, PRECISA Y
PROFESIONAL.

Los Trastornos especficos del desarrollo del aprendizaje escolar


constituyen un conjunto de problemas que interfieren
significativamente en el rendimiento en la escuela, dificultando el
adecuado progreso del nio y la consecucin de las metas
marcadas en los distintos planes educativos.

MAS COMUN EN NIOS QUE EN


NIAS

DSM-IV contempla como


trastornos del aprendizaje una
serie de dificultades en el
aprendizaje de las habilidades
acadmicas, particularmente
lectura, clculo y expresin
escrita.

Engloba del 10 al 15% de la


poblacin en edad escolar
(Hales y Yudofsky, 2000).

Suelen presentarse conjuntamente con alteraciones


en el funcionamiento del sistema nervioso central, no
son el resultado de un retraso mental asociado, de
una privacin sensorial o de un trastorno emocional
grave.
Estos trastornos surgen de alteraciones de
los procesos cognoscitivos. Es probable
que exista alguna alteracin biolgica
secundaria, sin embargo, lo que los
caracteriza es que el dficit se plantea en
un rea muy concreta. Los ms habituales
son los que hacen referencia a la
adquisicin de la lectura (dislexia), a
la escritura o al clculo.

Tabla 1: clasificacin de los trastornos de


aprendizaje por el CIE-10 y el DSM-IV TR
CIE-10 (1993): Trastornos especficos del desarrollo del aprendizaje escolar
Trastorno especfico de la lectura
Trastorno especfico de la ortografa
Trastorno especfico del clculo
Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolar
Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar
Trastorno del desarrollo del aprendizaje escolar sin especificacin
DSM-IV ( 1994): Trastornos especficos del aprendizaje
Trastorno de la lectura
Trastorno del clculo
Trastorno de la escritura
Trastorno de Aprendizaje no especificado

CARACTERSTICAS GENERALES
Las caractersticas generales que se observan en nios que presentan
trastornos especficos del desarrollo del aprendizaje escolar los podemos
dividir en:
1- Trastornos de la actividad motora: hiperactividad, hipoactividad, falta
de coordinacin.
2- Trastornos de la percepcin
3- Trastornos de la emotividad.
4- Trastornos en la simbolizacin o decodificacin (receptivo-auditivo y
receptivo-visual) y expresiva o codificacin (expresivo-vocal y expresivomotora).
5- Trastornos en la atencin: atencin insuficiente y atencin excesiva.
No debe entenderse que todos los nios deben presentar todas estas
caractersticas, sino que en mayor o menor grado suelen estar presentes en este
tipo de trastornos.

La O.M.S. especifica que para efectuar el diagnostico


deben existir dficits especficos del rendimiento escolar,
pero stos no sern consecuencia de problemas
neurolgicos importantes, discapacidad visual o auditiva
sin corregir, retraso mental o alteraciones emocionales.

CRITERIOS DIAGNSTICOS DEL CIE-10


Pautas para el diagnstico, siguiendo criterios del CIE-1O.
1- Existencia de un deterioro clnicamente significativo del rendimiento escolar
especfico.
2- El dficit debe ser especfico en el sentido de que no sea explicable por un
retraso mental o dficits menores de la inteligencia general. Debido a que el
Cociente de Inteligencia y el rendimiento escolar no son exactamente paralelos,
esta distincin slo puede hacerse teniendo en cuenta los tests de CI y de
rendimiento estandarizados, aplicados de forma individual, que sean adecuados
para la cultura y el sistema educativo del nio.
3- El dficit debe ser precoz, en el sentido de que debe haber estado presente
desde el comienzo de la educacin y no haber sido adquirido con posterioridad.

4- Deben estar ausentes factores externos que pudieran justificar suficientemente


las dificultades escolares, por ejemplo, que el bajo rendimiento se deba
directamente a un absentismo escolar prolongado, sin enseanza en casa o una
educacin totalmente inadecuada.
5- Los trastornos especficos del desarrollo del aprendizaje escolar no pueden
deberse directamente a dficits visuales o de audicin no corregidos.

COMPARATIVA DSM-IV Y DSM-V

DSM-IV: Trastornos del


Aprendizaje.

DSM-V: Trastornos especficos del


Aprendizaje.

Trastorno de la lectura.

Especificar si:
-Con dificultad en la lectura
-Con dificultad en la expresion
escrita
-Con dificultad matematica

Trastorno de la expresin escrita.

Especificar la gravedad:
leve, moderado, grave.

Trastorno del clculo.


Trastorno del aprendizaje no
especificado.

6- CRTIERIOS DIAGNSTICOS T. E. APREND. (DSM-V):

CRTIERIOS DIAGNSTICOS T. E. APREND. (DSM-V):


A

Dificultad en el aprendizaje y en la utilizacion de las aptitudes


academicas, evidenciado por la presencia de alguno de los
sintomas, al menos durante 6 meses:

1-

Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo.

2-

Dificultad para comprender el significado de lo que se lee.

3-

Dificultades ortogrficas.

4-

Dificultades con la expresin escrita.

5-

Dificultades para dominar el sentido numerico, datos numericos y


el calculo.

6-

Dificultades para el razonamiento matemtico.

Las aptitudes acadmicas afectadas estn por debajo de lo


esperado para la edad
cronolgica e interfieren significativamente con el rendimiento
acadmico o laboral, o con actividades de la vida cotidiana, que se
confirman con medidas (pruebas)
estandarizadas administradas individualmente y una evaluacin
clnica integral.

Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar pero


pueden no
manifestarse totalmente hasta que las demandas de las aptitudes
acadmicas afectadas superan las capacidades limitadas del
alumno.

Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por


discapacidades intelectuales, trastornos visuales o auditivos no
corregidos, otros trastornos mentales o neurolgicos, adversidad
psicosocial, falta de dominio en el lenguaje de instruccin
acadmica o directrices educativas inadecuadas.

Grave
Leve

Moderado

Muchos autores piensan que


la excesiva relativizacin de un
termino clasificatorio como
Dificultades de aprendizaje
hace peligrar los programas de
ayuda dirigido a los sujetos
con estas dificultades.

Mas tarde o mas temprano debemos responder a las


preguntas:
Que le pasa a este nio que no aprende? O
podemos
hacernos
la
pregunta
mas
psicologizada: que diagnostico tiene este
alumno? O quizs mas pedaggica: Como
debemos ensear a estos nios?
EL ESPECIALISTA DEBE CONOCER AL ALUMNO,
CARACTERISTICAS, CONDICIONES FAMILIARES,
AMBIENTALES, ETC.
Para llegar a este conocimiento debe utilizar un
grupo de herramientas de observacin que le
permitirn llegar a una primera evaluacin que le
permitirn empezar a trabajar.

En el campo de las dificultades de


aprendizajes todos los instrumentos de
evaluacin son importantes, aunque en
principio las pruebas informales son mas
tiles que las formales.
Las relacionadas con las tareas lo son
mas que las relacionadas con los
procesos, y la referencia del grupo de
clase en incluso la del propio individuo
son mas tiles que las que ofrecen los
estndares de los test normales.

Test

Cuestionarios

Escalas estandarizadas

En el mbito del aprendizaje, estas pruebas siempre deben


pasarse en forma individual, es inadecuado cual prueba de
forma colectiva para evaluar problemas de aprendizaje.

Cuando trabajamos con evaluaciones formales en el caso de las


dificultades de aprendizaje hemos de tener presente una serie de
previsiones:
No conviene abusar de las pruebas formales.
No hay que aplicar las pruebas obsesionadamente con el rigor
de las instrucciones.

Las pruebas debe seleccionarse en funcin de las


caractersticas del caso.
Las pruebas formales no nos aportan conclusiones que puedan
llevar directamente a tomar decisiones para la practica.
El resultado de una sola prueba formal no es concluyente.

Detectan los puntos fuertes y dbiles en las habilidades y


estrategias del alumno.
Nos ayudan a corroborar aspectos importantes de la
evaluacin formal.
Deducen con rapidez las necesidades educativas y
conductuales del nio con dificultades.
Pueden relacionarse fcilmente con los contenidos y
materiales curriculares.

Dan respuestas a la evaluacin de aspectos muy concretos del


aprendizaje escolar

Fase de
deteccin

Fase de
identificacin

Fase de
diagnostico

Fase de
derivacin y
ubicacin

Planificacin
de la
intervencin

Fase de
seguimiento

Evaluacin
final

La educacin debe ser esencialmente preventiva y debe ser el objetivo bsico


de todo planteamiento educativo.
En algunos mbitos de la educacin, la dificultad significativa para idear,
planificar y llevar a la practica procedimiento de prevencin los ha relegado
aun segundo plano en la prioridad de muchos especialista.
Que la prevencin, basada en la deteccin temprana, sea difcil, no significa
que debemos renunciar a ella. No podemos establecer fcilmente factores
determinante de las dificultades de aprendizaje, pero si disponemos de
investigaciones suficiente como para hablar de factores precursores que nos
muestran indicio de un alumno con ndice de alto riesgo. A partir de ah
podemos iniciar procesos educativos de carcter preventivos.

En la mayor parte de los casos esta es la primera


fase. Aqu hay un alumno con problemas evidentes
de aprendizaje.
Algunos docentes acuden inmediatamente al
psiclogo del centro inmediatamente sin intentar
iniciativa propia.

Es la fase critica, es el trabajo de


un equipo multidisciplinario,
con buena preparacin y
experiencia.

Si bien es el psiclogo o
psicopedagogo quien dirige esta
etapa, el equipo debe integrarse
en el proceso.

Una vez tenemos datos suficiente para


una aproximacin al problema,
debemos identificar donde se ubicara el
conjunto de acciones educativa que
debemos emprender para resolver la
dificultad de aprendizaje.

Plan de actuacin, si ser una educacin


individualizada, si ser una intervencin breve y
centrada en aspectos concretos.
Establecer objetivos y metas de intervencin.
Quienes son los responsable del cumplimiento de
cada uno de los objetivos.
Que programa o criterio de evaluacin se seguir.
Etc.

Fase de Seguimiento
Evaluar progreso o retroceso de
alumno.

Fase de evaluacin final


Esta evaluacin nos ayudara para
nuevo replanteamiento de caso.