TECNICATURA SUPERIOR EN PSICOPEDAGOGÍA

Cátedra: Prevención, Diagnóstico y Tratamiento Psicopedagógico

ISFT n°130
Profesora: Menino, María Alejandra
Estudiantes: Bariazarra Verón, Celia – Liston, Eugenia - Salías, Felicitas – Sandoval, Fiamma

CAPÍTULO I: 
DEFINICIÓN Y CLASIFICACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
La preocupación por los problemas de aprendizaje no ha existido siempre; aparece, sobre
todo, ligada a la extensión de la escolaridad obligatoria y a la observación de que algunos niños se
retrasaban en los aprendizajes básicos. Esto dio lugar a un sistema paralelo de atención educativa, la
llamada educación especial, que nace con el objeto de atender las múltiples diferencias individuales
que se presentan en el sistema educativo.
Las DA se pueden abordar desde perspectivas muy diferentes como son la médica, la
psicológica, la educativa, la administrativa o la socioeconómica, que tienen necesidades e intereses
distintos.

Los problemas en la definición de las dificultades de aprendizaje 

Muchas son las denominaciones que se han dado a los problemas que han presentado los
niños a lo largo del tiempo. No obstante, fueron Kirk y Bateman (1962/63), los primeros autores en
utilizar el término learning disabilities o dificultades de aprendizaje. Para ellos las dificultades de
aprendizaje consistirían en "un retraso, desorden o un desarrollo retrasado en uno o más de los
procesos de habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmética u otras materias escolares como resultado
de un handicap psicológico causado por una posible disfunción cerebral y/ o trastornos emocionales o
de conducta. No es el resultado de retraso mental, de deprivación sensorial o de factores culturales o
instruccionales" (p. 73).
Sin embargo, esta definición no explica en qué consisten realmente las DA y se centra más en
estipular que problemas no se deben considerar como tales. Es importante aclarar que en ese grupo
no se incluyen los niños que tienen deficiencias sensoriales como ceguera o sordera, sin otros
problemas asociados; ya que en esos casos existen procedimientos para adecuar los procesos de
enseñanza aprendizaje a sus características, de modo que a pesar de sus déficits los niños pueden
adquirir los conocimientos académicos básicos. También se excluyen los niños que tienen un retraso
mental generalizado que afecta a todos los aprendizajes o los que han sufrido importantes carencias
educativas, ya sea por su procedencia sociofamiliar o por su historia escolar.
Es en EE.UU. donde se ha llevado a cabo el mayor esfuerzo en la delimitación de este
concepto. Inicialmente se partió de la definición de Kirk y Batemany tras una serie de propuestas en
los años sesenta y setenta, en 1981, el Comité Nacional Asesor sobre Dificultades de Aprendizaje
(National Joint Committee on Learning Disabilities, NJCLD) estableció que: "Dificultad de aprendizaje"
es un término genérico que se refiere a un grupo heterogéneo de desórdenes que se manifiestan por
unas dificultades significativas en la adquisición y uso de las habilidades de comprensión oral, habla,
lectura, escritura, razonamiento o matemáticas. Estos desórdenes son intrínsecos al individuo y
presumiblemente se deben a una disfunción del sistema nervioso central. Aunque una dificultad de
aprendizaje puede ocurrir de modo concomitante con otras condiciones discapacitantes (por ejemplo,
déficits sensoriales, retraso mental, perturbaciones sociales o emocionales) o con influencias
ambientales (por ejemplo, diferencias culturales, insuficiente/inadecuada instrucción, factores
psicogénicos), no es el resultado directo de estas condiciones o influencias" (Hammill, Leigh, McNutt y
Larsen, 1981, p. 336).
Esta es una definición comprensiva pero difícil de implementar, que fue criticada de nuevo
por su ambigüedad y la ausencia de unos criterios claros para distinguir las DA de otros problemas de
aprendizaje (Wong, 1985).
Así, en 1987 se crea el Comité Interagencias sobre las dificultades de aprendizaje, que
introduce algunos cambios en la definición de 1981 consistentes en la inclusión de las habilidades
sociales y los problemas atencionales entre las dificultades significativas y la ampliación de las
condiciones ambientales excluyentes a las socioambientales (Silver, 1988). Igualmente, otras voces
señalan la necesidad de incluir todo el ciclo vital y no restringir las DA a los niños.
La confusión se origina por la posibilidad de entender este término en un sentido amplio o
restringido. En el primer sentido, los sujetos con DA serían aquellos que tienen dificultades en la
escuela en mayor o menor grado y que necesitan una atención educativa especial. Es una definición
"paraguas", muy amplia, que subraya la idea de que la dificultad puede producirse por muy diversas
razones. De acuerdo con esta perspectiva, se produciría una identificación entre DA y necesidades
educativas especiales, ya que todos los niños con DA necesitan una atención educativa adecuada a
sus características. En sentido restringido, las DA serían sólo una parte de las necesidades educativas
especiales; se subraya su especificidad y la existencia de una discrepancia entre capacidad y
rendimiento escolar, que se manifestaría en ámbitos de aprendizaje determinados desechando los
problemas asociados.
Todo este conjunto de factores hace que en la actualidad todavía no se haya llegado a un
consenso claro, conviven una pluralidad conceptual y terminológica que, en muchas ocasiones, hace
difícil el intercambio y la discusión de los resultados de la investigación en este campo. De igual
manera, se señala el surgimiento de un consenso generalizado en torno a la última versión propuesta
por el NJCLD (1994) que define las DA en los mismos términos que en 1981, añadiendo para evitar
confusiones que "Los problemas en las conductas de autorregulación, percepción social e interacción
social pueden coexistir con una dificultad de aprendizaje, pero no constituyen en sí mismas una
dificultad de aprendizaje" (p. 66).
Esta definición ofrece una serie de ventajas, entre las que se encuentran:
 Proporciona una definición descriptiva de las DA.
 Sigue el concepto de diferencias intraindividuales entre las diferentes áreas.
 Especifica que las DA pueden estar presentes a lo largo del ciclo vital.
 Establece que la DA en una materia es la condición primaria, aunque reconoce la existencia
de posibles condiciones concomitantes igualmente discapacitadoras.
 No excluye la posibilidad de que personas con talento puedan sufrir una DA.

Los problemas atencionales no se consideran por lo tanto como una DA sino como trastornos
del desarrollo, que acompañan o se asocian con frecuencia a las DA; de hecho, en el DSM-IV (1995),
aparecen como trastornos por déficit de atención y comportamiento perturbador; tampoco se
incluyen las dificultades en la adquisición de las habilidades sociales; por supuesto, ambos afectan a
los procesos de aprendizaje, pero en sí mismos no constituyen una DA.

Criterios utilizados en la definición de las dificultades de aprendizaje

Criterios Características  Críticas
Exclusión Este criterio intenta diferenciar las DA de otras dificultades.
Establece que deben excluirse una serie de problemas tales como los
causados por deficiencia sensorial, mental, emocional, deprivación
sociocultural, absentismo escolar o inadecuación de los métodos
educativos.
Los sujetos con DA, de acuerdo con este criterio, además de
adecuadas características físicas, mentales, emocionales y
ambientales, deben tener una inteligencia normal. Ahora bien, el
problema estriba en definir qué constituye una inteligencia normal y
como medirla; en el caso de los niños con DA la capacidad intelectual
es todavía más difícil de cuantificar por las interrelaciones entre
rendimiento, aptitud e inteligencia; también es problemático deslindar
los efectos de esos factores en el rendimiento académico. Por otro
lado, está la cuestión de dónde situar el punto de separación entre lo
que se considera un coeficiente intelectual normal y retrasado.
Discrepancia De acuerdo con este criterio, las DA se caracterizarían por una
falta de concordancia entre el resultado real de un aprendizaje y el
esperado en función de las capacidades cognitivas del sujeto.  la debilidad inherente a una clasificación basada en el resultado de los
El problema estriba en cuantificar esa discrepancia, que
generalmente se basa en la edad/curso o en el CI, y en donde situar el
corte entre lo admisible como normal o desviado. Se han utilizado
diferentes modos de operacionalizar esta discrepancia:
a) Desviación con respecto al curso escolar: Un niño tendría
DA si su rendimiento está 1 o 2 años por debajo del nivel escolar que
le correspondería por su edad, siempre y cuando se controlen otros
factores influyentes como el cociente intelectual.
b) Diferencias en puntuaciones estándar. Consiste en
comparar las puntuaciones en habilidad intelectual y rendimiento
académico, convirtiendo ambas a un sistema métrico común o
puntuaciones estándar (generalmente con media igual a 100 y
 
La crítica más fuerte a la utilización de este criterio proviene de
algunos autores que han puesto de manifiesto que el CI no es tan
importante como se creía a la hora de diferenciar el tipo de problema
que tiene un sujeto.
Las categorías utilizadas como criterios de exclusión dejan fuera
posibles DA reales con lo cual se cierra el camino para la intervención
en esos casos.
Por ejemplo: Taylor, Satz y Friel (1979) compararon niños con
DA en lectura que tenían una inteligencia normal con otros que tenían
un CI bajo o/y alguna condición de las excluyentes y con otro grupo de
lectores normales. Encontraron que los dos primeros grupos
ejecutaban una serie de tareas peor que los normales, pero no diferían
entre sí, lo cual les llevó al siguiente planteamiento: "Estos resultados
sugieren que existe una gran posibilidad de que el fracaso en lectura
asociado con inteligencia baja, medio sociocultural desfavorecido,
perturbaciones emocionales o déficits físicos no sea distinto del fracaso
en lectura en ausencia de estos factores." (p. 98).
Se critica que la definición de las DA se base en el criterio de
discrepancia entre rendimiento académico y capacidad intelectual, por
tests de inteligencia
Siegel ( 1989) señala que existen cuatro supuestos en los que se
basan las definiciones que utilizan la discrepancia entre CI y
rendimiento, supuestos que son altamente cuestionables y que son: (1)
que las medidas de los test de CI son medidas de la inteligencia; (2) que
inteligencia y rendimiento son independientes y que las puntuaciones
en los test de CI no están afectadas por la presencia de una DA; (3) que
la lectura, la escritura, pueden predecirse por las puntuaciones en los
tests de CI, es decir, que los niños normales con puntuaciones bajas en
CI deben ser malos lectores mientras que los niños con un CI alto serán
buenos lectores; y (4) que los niños con DA de la lectura con
puntuaciones discrepantes tendrán procesos cognitivos y habilidades
 desviación típica igual a 15). de procesamiento de la información distintas a los niños con dificultad
c) Finalmente, en la búsqueda de un procedimiento objetivo, y puntuaciones no discrepantes.
algunos autores han propuesto utilizar una fórmula matemática para
calcular la discrepancia 
Por ejemplo, Myklebust (1967) establece una fórmula para
calcular

Las puntuaciones por debajo de 90, indicarían la presencia de

una DA.
Especificidad Pretende especificar en qué Edad
ámbitodese producen las DA. Las
Lectura Morrison y Siegel (1991) cuestionan el criterio de especificidad,
Cociente de Aprendizaje=
DA se manifestarían en el aprendizaje una o dos Xmaterias
de Esperada 100 muy arguyendo que, en realidad, existen dos tipos de especificidad. En
Edad
concretas, lo que ha llevado a dar una denominación específica a cada primer lugar, puede entenderse como especificidad del ámbito o
dificultad en función del tipo de problema (dislexia, disortografía, dominio en que se manifiesta la DA; es decir, la DA afectaría a
disgrafía o discalculia). habilidades académicas o procesos cognitivos concretos, pero dejaría
Estos tres criterios, a pesar de los inconvenientes que intacta la capacidad intelectual general.
plantean y las críticas que han recibido siguen utilizándose en la Una segunda manera de entender la especificidad hace
determinación de las DA. Los argumentos en su contra inducen a referencia a la población afectada por DA. La cuestión es si los niños
actuar con cautela en el estudio de los niños con DA y a adoptar una con DA constituyen o no una población homogénea, es decir, si existen
actitud de prudencia en la utilización de las etiquetas clasificatorias subtipos dentro de las DA. Inicialmente, se pensó que los niños con DA
con estos niños. constituían un grupo homogéneo caracterizado principalmente por
problemas de memoria. Actualmente se defiende la existencia de
subtipos, con características propias, aún dentro de cada habilidad,
aunque todavía no se ha llegado a establecer con precisión el patrón
diferenciador entre los grupos
En resumen, Morrison y Siegel (1991) concluyen que "el uso del
supuesto de especificidad en la definición de las DA es cuestionable.
Esto es así independientemente de que se refiera a especificidad en el
dominio o la especificidad de la población." (p. 84).
Hacia una definición de las dificultades de aprendizaje
La última edición del Manual de diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-
IV, 1995) que define las DA como "trastornos (que) se caracterizan por un rendimiento académico
sustancialmente por debajo de lo esperado dadas la edad cronológica del sujeto, la medición de su
inteligencia y una enseñanza apropiada a su edad" (p. 39).
En esta definición no aparecen algunos de los factores de exclusión y deja sin determinar los
ámbitos, al contrario de lo que ocurre en la última definición del NJCLD (1994) que veíamos
anteriormente en la que se incluyen los tres criterios.
Pero incluso Morrison y Siegel (1991), a pesar de sus críticas, admiten que, por el momento,
para definir las DA se necesita (1) establecer el umbral de CI a partir del cual se considera DA
(discrepancia); (2) establecer una dificultad significativa en un dominio escolar (especificidad) y (3)
excluir solamente los desórdenes emocionales severos, los niños con lengua materna distinta a la de
la escolarización, los déficits sensoriales y/o los déficits neurológicos (exclusión).
Proponemos definir las DA como dificultades que se caracterizan por un rendimiento en una
o varias materias escolares que está significativamente por debajo de lo esperado dadas la edad del
niño, un CI en torno a 75 y la ausencia de desórdenes emocionales severos, déficits sensoriales y/o
déficits neurológicos. Es una definición próxima a la de Miranda (1986) que señala la interacción
entre sujeto y ambiente como origen de algunas dificultades en las que no sólo concurren sujetos
excepcionales sino también situaciones excepcionales y que necesitan una atención especializada.

La necesidad de una definición común para la investigación

La falta de consenso lleva, por ejemplo, a la utilización de criterios diferentes en la selección
de la muestra o en la operativización de las variables que son aspectos críticos en la investigación. Sin
embargo, se observa que los atributos de los sujetos con DA pueden variar según el momento, el
lugar, las consideraciones legales o el criterio del investigador.
Una propuesta interesante es la del proyecto UCCLA (Keogh, 1987) que pretende determinar
un sistema de "indicadores" (variables útiles para describir las muestras) que proporcionen
información detallada y comprensiva sobre los sujetos y las variables utilizadas. 
Los presupuestos de partida para la selección de los "indicadores" fueron:
1. Los indicadores debían ser relevantes para las DA.
2. Estos indicadores debían ser significativos tanto conceptual como operacionalmente.
3. El sistema tenía que ser práctico y fácil de usar.
4. El sistema no debía ser una carga o imponer limitaciones a los investigadores.
Como puede verse en el cuadro 1, la guía contiene cuatro tipos de indicadores:
 Descriptivos, cuyo objetivo consiste en detallar las características generales de la muestra.
 Sustantivos, que aportan información que es directamente relevante para la muestra de
sujetos con DA.
 Contextuales, que proporcionan el contexto para poder interpretar los resultados y los datos
de los grupos de comparación.
 Locales, que reflejan los principales temas de interés de cada investigación y los aspectos
particulares que se han estudiado.
Su idea básica es que, si todos los informes de investigación proporcionan estos datos, la
confusión a la que aludimos anteriormente se reduciría notablemente al permitir las comparaciones
y las inferencias oportunas en función de los sujetos estudiados.

Clasificación de las dificultades de aprendizaje 

Algunas clasificaciones se han realizado en función del patrón académico que presentan los
sujetos en las diferentes materias. Se utilizan los resultados de los tests de lectura, de escritura y de
cálculo aritmético (Rourke, 1978) o bien la observación clínica (Boder, 1973) para clasificar los sujetos
por dificultades o síndromes específicos. Es también la clasificación adoptada en el DSM-IV, que
distingue cuatro categorías: trastornos de lectura, de cálculo, de la expresión escrita y trastornos de
aprendizaje no específicos.
 La característica esencial de las dificultades de lectura es un rendimiento bajo, ya sea en
reconocimiento de palabras, velocidad o comprensión lectora, respecto a lo esperado por la
edad cronológica, el cociente intelectual y la escolaridad propia de la edad del sujeto. Esa
alteración interfiere de manera significativa en el rendimiento académico o con ciertas
actividades de la vida cotidiana para la que se requiere dicha habilidad. Los síntomas suelen
aparecer al iniciarse la enseñanza sistemática de la lectura, es decir, al inicio de la educación
primaria, aunque en algunos casos puede manifestarse hacia 4º curso.
 Las dificultades aritméticas se caracterizan por un rendimiento en el cálculo o el
razonamiento matemático que está por debajo de lo esperado en función de la edad
cronológica, el coeficiente intelectual y la escolaridad que ha seguido un niño. Estas
dificultades interfieren significativamente en su rendimiento académico o en las actividades
cotidianas que requieren esa habilidad. 
 La característica esencial de las dificultades de expresión escrita es una habilidad de escritura
por debajo de lo esperado dados la edad cronológica, el cociente intelectual y la escolaridad
del sujeto. Las dificultades escritas de tipo caligráfico resultantes de problemas en la
coordinación motriz no se incluyen dentro de las DA sino dentro de los trastornos del
desarrollo de la coordinación.
Raramente se presentan DA de la expresión escrita de modo aislado; lo más común es que
aparezcan asociadas con dificultades en la lectura y, en general, se manifiestan a partir del 2°
año de la escolaridad obligatoria.
 Las DA específicas se presentan frecuentemente asociadas entre sí, de manera que de
acuerdo con esta clasificación pueden darse tres tipos de sujetos:
 Niños con DA en lectura, escritura y matemáticas, que se situarían por debajo
del percentil 20 en los tests de rendimiento.
 Niños con DA en lectura y escritura, cuyas habilidades en matemáticas estarían
dentro del promedio. Normalmente estos niños tienen un CI verbal inferior al
manipulativo, que es adecuado.
 Niños con DA sólo en aritmética. Normalmente tienen CI verbal adecuado y, por el
contrario, un CI manipulativo bajo.
 Otro tipo de clasificación se realiza en función de las deficiencias en el procesamiento
cognitivo. Consiste en aplicar tests sobre los diferentes procesos (memoria, atención, percepción,
lenguaje, motricidad) para obtener los perfiles neuropsicológicos de los niños con DA. Los subgrupos
que resultan se someten a estudios de validación tanto interna como externa.
La clasificación de Lyon (1985) distingue cuatro subgrupos que denomina grupo de
perturbaciones del lenguaje, grupo de perturbaciones visoespaciales, grupo mixto
lenguaje/visoespacial y un subgrupo con problemas sólo en lectura sin otros problemas discernibles.
Pertenece también a este tipo el modelo de equilibrio de Bakker (1984) que clasifica las DA
en dos grupos: 
 Tipo L (perturbaciones en los procesos lingüísticos asociados con el hemisferio cerebral
izquierdo) 
 Tipo P (perturbaciones en los procesos perceptivos asociados con el hemisferio derecho). 

Igualmente, en el proyecto Longitudinal de Florida (Fletcher & Morris, 1986) se estudiaron

las características de un amplio grupo de niños de 11 años, mediante una serie de tests cognitivos.
Aplicaron la técnica del análisis de cluster a las puntuaciones, obteniendo cinco categorías:
 Subtipo 1 o grupo verbal general, que presenta perturbaciones en todas las medidas
verbales.
 Subtipo 2 o grupo verbal específico, que solo presenta problemas en la fluidez verbal o
denominación verbal.
 Subtipo 3 o grupo mixto/global, con bajas puntuaciones en todas las medidas cognitivas y
verbales.
 Subtipo 4 o visoespacial, que obtiene puntuaciones bajas en los tests no verbales pero las
habilidades lingüísticas están relativamente intactas.
 Subtipo 5 o grupo inesperado, que no presentan perturbaciones en ninguna de las medidas
cognitivas.

La clasificación de Kirk y Chalfant (1984) agrupa las DA en dos categorías, basándose en el

ámbito y el momento evolutivo en que aparecen las dificultades, distinguiendo:
 DA evolutivas: El primer grupo lo constituyen las dificultades en los procesos psicológicos
básicos, no específicos, que estarían implicados en la ejecución de todas las actividades
cognitivas. Se subdivide, a su vez, en dos subgrupos: 
 Las dificultades básicas o primarias (en percepción, atención, memoria) 
 Las secundarias (en estrategias de pensamiento, en lenguaje oral) que serían
consecuencia de las anteriores.
 DA académicas: aquellas que experimentan los niños durante su vida escolar y comprenden
las dificultades específicas en lectura, escritura, deletreo escrito y aritmética.
Es una clasificación que pretende integrar los dos criterios anteriores, con una atención
especial a los aspectos evolutivos del niño
Por último, basándose en la definición del NJCLD (1994), proponen un modelo integrado de
las DA que pretende englobar la complejidad de aspectos que inciden en ellas. Este modelo
operativo, que consideran aplicable a todo el ciclo vital, está compuesto de cuatro niveles a tener en
cuenta para su identificación:
 En el Nivel 1 (Discrepancia Intraindividual) incluyen el establecimiento de A) dificultades
significativas y B) puntos fuertes, en diferentes áreas (comprensión oral, habla, lectura,
escritura, razonamiento, matemáticas, áreas temáticas de conocimiento). Los autores
señalan que incluyen esta última categoría para permitir acomodar el modelo a las
 dificultades de los adolescentes y los adultos. Su objetivo es obtener un perfil de la ejecución
del sujeto en todas esas áreas para detectar las diferencias entre ellas. 
 En el Nivel II (Discrepancia intrínseca al individuo) consideran las disfunciones del sistema
nervioso central y los problemas de procesamiento de la información, que puedan estar
relacionados con las habilidades del nivel 1, para poder establecer el origen intrínseco de las
dificultades.
 El Nivel III (Aspectos relacionados) está integrado por las habilidades psicosociales, físicas y
sensoriales, que son consideradas como posibles problemas asociados con las DA pero no
como elementos constituyentes.
 El Nivel IV (Explicaciones alternativas de la DA) contempla los criterios de exclusión o las
posibles explicaciones alternativas de las DA. Proponen tres aspectos: una dificultad primaria
generalizada, influencias ambientales, culturales o económicas e instrucción inapropiada o
inadecuada.

Causas de las dificultades de aprendizaje. Etiología

Las concepciones sobre el origen de las DA presencia de una multiplicidad de factores, en

función de la orientación y procedencia de los diversos autores. Así, los psicólogos y los pedagogos
han propuesto una etiología plural, con múltiples factores de tipo psicológico, pedagógico,
sociológico y lingüístico, mientras que los médicos se han inclinado por un origen constitucional,
neurológico o bioneurológico, buscando posibles lesiones o disfunciones del SNC, influencias
hereditarias o genéticas o anormalidades bioquímicas (Mercer, 1989).
Las clasificaciones tradicionales agrupan los factores etiológicos en:
a) Factores neurofisiológicos. Abarcan desde la disfunción cerebral mínima a factores genéticos,
pasando por elementos bioquímicos o endocrinológicos o cualquier suceso en el periodo peri o
postnatal que resulta en daño neurológico.
b) Factores socioculturales. Se refieren a aspectos como la malnutrición, pobreza del medio familiar y
sociocultural, pobreza lingüística. Es evidente la influencia de estos factores no solo en las DA sino en
cualquier situación educativa.
c) Factores institucionales. Los autores que subrayan estos factores dan importancia al contexto de
aprendizaje. Contemplan desde las condiciones materiales en que se dan los procesos de enseñanza-
aprendizaje hasta la metodología de enseñanza o el grado de adecuación del programa a las
características del sujeto.
d) Otros factores que se han señalado son los problemas en la organización espacial o una lateralidad
o esquema corporal mal establecidos. Estos problemas pueden existir, pero son más bien
manifestaciones de problemas más básicos como los señalados en a).
Este tipo de clasificación incluye factores que, aunque pueden presentarse asociados, son
considerados como criterios de exclusión en las actuales definiciones de las DA pero la mayor crítica
que han recibido es que dejan fuera el funcionamiento de los procesos cognitivos básicos y de las
estrategias necesarias en la ejecución de una habilidad.
Coles (1987) propone una teoría interactiva en la que defiende que las DA tienen una base
experiencial. Interpreta que las DA surgen en el contexto de la compleja red de interacciones sociales
en las que se desarrolla un individuo, en la que no sólo va construyendo una serie de conocimientos,
sino que también se van conformando las actitudes, valores y motivación necesarias para tener éxito
en los aprendizajes escolares. Estas interacciones se producen en el medio familiar y escolar y, en
ocasiones, no son las adecuadas para responder a las exigencias escolares. Esta teoría tiene el valor
de subrayar la importancia de los factores motivacionales y actitudinales; en muchas ocasiones una
DA que empieza en el ámbito académico se amplía hasta afectar al autoconcepto, la autoestima, las
atribuciones motivacionales, el interés por las tareas, e incluso pueden derivar hacia problemas
emocionales, que son factores importantes a tener también en cuenta al abordar las DA. La crítica
principal que se ha hecho a la propuesta de Coles (1987) es que no permite distinguir entre una DA
específica y una DA generalizada.
En la actualidad, el principal supuesto sobre la etiología de las DA es que resultan de una
perturbación neurológica que afecta funciones cerebrales específicas, necesarias para la ejecución de
determinadas tareas.
No obstante, es obvio que la comprensión de las dificultades de aprendizaje sólo podrá
producirse mediante una aproximación multidimensional, en la que es necesaria la colaboración de
distintos profesionales. A este respecto, la existencia de métodos apropiados para la identificación
temprana de los niños con riesgo de desarrollar una DA y la subsiguiente atención, igualmente
temprana, es una necesidad vital en este campo.

Bibliografía:

Defior Citoler, Silvia: Las dificultades de aprendizaje: un enfoque cognitivo. Aljibe. 1996. Cap 1