Estudio de Caso - Practicas

Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Facultad de Psicología – Programa de segunda especialidad

Curso de Prácticas de estimulación e intervención Temprana – Mg Edith Caso Dionisio
UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

(Universidad del Perú, DECANA DE AMÉRICA)
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
ESCUELA ACADÉMICA PROFESIONAL DE POSTGRADO DE
PSICOLOGÍA
TÍTULO DEL TRABAJO:

“PROPUESTA DE ESTUDIO DE CASO “
CURSO
Curso de Prácticas de Estimulación e
Intervención Temprana
AUTORA
Claudia Geraldine, DIAZ NEGREIROS
DOCENTE DEL CURSO:
Mg. Edith, CASO DIONISIO
2023
DEDICATORIA
El presente trabajo está dedicado para,
Mi familia, el regalo más grande que Dios me pudo brindar,

mi lugar seguro e impulso en este camino.
A mis padres, por siempre mostrarme el camino de la superación,

y esfuerzo constante.
AGRADECIMIENTOS
A Dios, por guiar mis pasos día a día y,

no dejarme sola en los momentos más difíciles.
A mi maestra del curso, Mg. Edith Caso Dionisio

Y a todos mis docentes por brindarme todas sus enseñanzas
para seguir creciendo profesionalmente.
RESUMEN
El presente estudio de caso, postula la importancia sobre el trastorno por déficit de

atención con y sin hiperactividad (TDAH), un trastorno del neurodesarrollo muy
frecuente en niños y adolescentes y el cual ha ido aumentando en prevalencia a lo largo
de estos últimos años. Sabemos que este trastorno tiene serias consecuencias
conductuales, escolares y socioemocionales importantes, que afecta directamente el
desarrollo de las diferentes áreas de su vida y la de su familia. Además, se caracteriza no
solo por sus disfunciones cognitivas sino también por la existencia de importantes
alteraciones afectivas, tanto motivacionales como emocionales.
A partir de ello, se plantea el proceso de evaluación e intervención en un niño con

diagnóstico de TDAH de 5 años de edad. Se ha llevado a cabo el planteamiento del
problema actual, para que a partir de ello se desarrollen diferentes aspectos dentro del
trabajo, como son: el concepto de TDAH, características, etiología, comorbilidad, las
consecuencias de este trastorno, la evaluación y la intervención, para así documentar el
proceso del desarrollo de un programa de intervención temprana según las necesidades
del niño y sus efectos. Para lo cual, se aportan datos acerca de la evaluación mediante
una batería de pruebas psicométricas administrada al niño, además de entrevistas y
cuestionarios a los padres y profesores donde estudia el menor.
Este trabajo aporta un programa de intervención multimodal dado los beneficios de ésta
observados en otras investigaciones, donde intervienen tanto la familia, el colegio como
el propio niño. Para trabajar las necesidades socioemocionales y adaptativas, este plan
de intervención, abarca, no solo, un planteamiento previo del contexto socio-familiar y
escolar del niño, sino, también, las conclusiones obtenidas al llevarlo a la práctica, así
como sus resultados, los cuales han sido bastante favorables.
Se aspira que este estudio de caso pueda ser útil como información y orientación para
futuras investigaciones o personas en general que quieran saber más sobre este
diagnóstico.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
Capítulo 1. Marco Teórico.........................................................................9
1.1. Estructura del Trabajo............................................................................................1
1.2. Bases Conceptuales………………………………………………………………

1.3. Modelos Explicativos de las variables……………………………………………
1.4. Evaluación………………………………………………………………………..
Capítulo 2. Presentación del Caso.............................................................3
2.1. Diagnóstico del trastorno........................................................................................3
2.2. Datos de filiación...............................................................................................................4
2.3. Problema actual......................................................................................................4
2.4. Historia Personal…………………………………………………………………..

2.5. Historia familiar…………………………………………………………………...
2.6. Diagnóstico Psicopedagógico…………………………………………………….
Capítulo 3. Intervención y seguimiento.....................................................5
3.1. Programa de Intervención......................................................................................5
3.2. Objetivos de la intervención...................................................................................7
3.3. Sesiones de intervención........................................................................................9
3.4. Evaluación de la eficacia......................................................................................10
3.4. Resultados del tratamiento...................................................................................10
Capítulo 4. Análisis de los resultados......................................................13
Capítulo 5. Anexos ..................................................................................52s

INTRODUCCIÓN
El trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) es uno de los trastornos del
neurodesarrollo más comunes en la niñez, afectando principalmente a niños.
Actualmente se considera como un trastorno que comprende un patrón persistente de

conductas de desatención, hiperactividad e impulsividad. El trastorno está presente
cuando estas conductas tienen mayor frecuencia e intensidad de lo que es habitual según
la edad y el desarrollo de la persona, y tales manifestaciones interfieren de forma
significativa en el rendimiento escolar o laboral, y en sus actividades cotidianas . (APA,
2013, p.99).
El modelo híbrido de Barkley (1997) refleja cómo estos sujetos dedican poco tiempo a
sus interacciones sociales, conllevando a deficiencias en sus habilidades sociales y en
sus conductas adaptativas (Puentes-Rozo, et al., 2014). Storebo, Elmose-Andersen,
Skoog, Joost-Hansen, Simonsen, Pedersen, Tendal, Callesen, Faltinsen y Gluud (2019)
reflejaron la necesidad de llevar a cabo más ensayos sobre el entrenamiento de las
habilidades sociales y adaptativas en individuos con TDAH, de ahí la importancia
llevado a cabo en este estudio.
Algunos niños con TDAH pasan mucho tiempo solos, se sienten rechazados por sus
iguales o juegan con niños más pequeños ya que toleran mejor sus síntomas. Además,
tienen graves dificultades de adaptación cuando se producen cambios en su rutina,
especialmente a la vuelta de periodos vacacionales (McCormick,2000). La suma de
estos síntomas hace que la autoestima de estos pacientes sea especialmente frágil.
Aproximadamente la mitad de los pacientes diagnosticados de TDAH presentan al
menos un trastorno psiquiátrico comórbido (Díez Suárez, Soutullo Esperón, & Figueroa
Quintana, 2006).
La importancia de poder abordar estos aspectos ya mencionados, es de urgencia, ya que

en muchas ocasiones seguirán siendo vistos como molestos, afectando a su sociabilidad
y autoestima en general. Debido a esta variedad sintomatológica, el diagnóstico del
TDAH es multifactorial, abarcando aspectos como entrevistas, exámenes médicos,
historia médica y familiar, escalas o diferentes test; el diagnóstico requiere la

recopilación
de toda la información posible sobre la conducta del niño, ya que no existen marcadores
biológicos exactos. En este estudio se han utilizado diferentes técnicas, como las
entrevistas, observación, cuestionarios, así como información sobre la historia personal,
clínica y educativa. En cuanto a los tratamientos, existe una gran variedad derivados de
enfoques distintos: el farmacológico, el cognitivo-conductual y el combinado. Este
estudio se centra en el cognitivo-conductual, pues como refleja el estudio de Storebo,
Elmose-Andersen, Skoog, Joost- Hansen, Simonsen, Pedersen, Tendal, Callesen,
Faltinsen y Gluud, (2019) el farmacológico puede aliviar los síntomas del TDAH, pero
rara vez resuelve los problemas sociales, por eso es importante destacar el cognitivo-
conductual.
En esta línea ya destacaban Peña et al. en 2009, quienes concluyeron que la intervención
más adecuada es aquella que combina el tratamiento farmacológico con medidas
psicosociales, destacando el entrenamiento en habilidades socioemocionales (Rojo-
Amato, Tárraga-Mínguez y Sanz-Cervera, 2016). Además, se tuvo en cuenta el ámbito
escolar, pues es donde más horas al día pasan y donde más relaciones establecen.
Esta investigación tiene por objetivo general determinar las características diagnósticas
del TDAH, seguido por los objetivos específicos, así como identificar los indicadores
del TDAH, delimitar los trastornos comórbidos al TDAH, explicar las consecuencias de
los síntomas que presenta el niño y proponer una alternativa de intervención que se
adecúe a las necesidades del niño y lo favorezca en los diferentes aspectos de su vida.
CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO
1.1.- Marco teórico del problema específico de tratamiento
Antecedentes
1.1.1. Investigaciones internacionales
Barkley (1997) es el autor con mayor influencia en el estudio del TDAH y concibe el
TDAH como un trastorno de la inhibición de respuesta ligada al autocontrol. Propone
un modelo híbrido de autorregulación y funciones ejecutivas, mediante el que intenta
explicar los déficits comportamentales y cognitivos asociados al TDAH. Su base es que
el déficit en la inhibición comportamental producirá un efecto adverso sobre la
autorregulación y las funciones ejecutivas (Lavigne y Romero, 2010). La idea central de
la Teoría de Barkley es la relación jerárquica entre la inhibición conductual, varias
funciones cognitivas y el control motor. En las personas con TDAH el principal
problema es el déficit para inhibir su conducta (Barkley, 2006). Autores como Quay
(1997), Schachar, Tannock y Logan (1993), Sergeant (2000), Sonuga-Barke, Taylor y
Hepinstall (1992), y Van der Meere (1996) ya analizaron los problemas del TDAH a
partir del déficit en la inhibición conductual (citado en Lavigne y Romero, 2010).
Como lo considera R.A. Barkley, el trastorno por déficit de atención e

hiperactividad (TDAH) es un trastorno del neurodesarrollo, que tiene una base genética
y elevada heredabilidad, en donde intervienen diversos factores neuropsicológicos, que
causan en el niño múltiples reacciones como: alteraciones de la atención, impulsividad y
sobreactividad motora (Barkley,1990; Faraone, 2002). Es común que se puedan
presentar los síntomas en la primera infancia, se caracterizan por ser crónicas, cuya
causa no se vincula con algún déficit neurológico importante ni por otros de tipo
sensorial, motor o del habla, retraso mental o trastornos emocionales graves.
Según aportaciones sólidas La Literatura Científica, por las que manifiesta que el
TDAH presenta sus bases neurobiológicas como: alta heredabilidad, identificación de
varios genes implicados en su etiología; perfil neuropsicológico caracterizado por
evidencias de disfunción ejecutiva, desregulación motivación/recompensa, déficits en
activación; alteraciones estructurales y de funcionamiento de la corteza prefrontal (CPF)
y sus conexiones con el striatum y cerebelo; desbalances de los sistemas dopaminérgico
y noradrenérgico, blancos de los tratamientos farmacológicos (López, Rodillo &
Kleinsteuber, 2008).
Podemos observar con mayor frecuencia que uno de los problemas psiquiátricos
más frecuentes en la infancia y la adolescencia es el trastorno por Déficit de Atención e
Hiperactividad (TDAH). Se caracterizan a los niños que, además de su excesiva
inquietud, tienen dificultades para concentrarse por lo que dificulta su aprendizaje.
Además, se comportan de una manera poco adecuada y se muestran inmaduros para su
edad. Es necesario que presenten este comportamiento de forma persistente para ser
reconocidos como TDAH.
Si no se diagnostica y se trata a tiempo, los síntomas persisten en la edad adulta en

más del 60% de los casos. El resultado de esta falta de atención o impulsividad, así
como su exceso de actividad es una gran dificultad en su interacción social y
rendimiento escolar.
El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) para Barkley

(2002), “es un trastorno del cerebro ejecutivo que provoca la incapacidad del niño para
inhibir o retrasar sus respuestas, para organizar y controlar su atención, su conducta o
sus emociones y para hacer frente a las demandas que se le presentan”. Este trastorno se
da aproximadamente en el 5,3% de los niños y adolescentes, y el 50- 70% de los
afectados siguen presentando sintomatología significativa del trastorno durante la
adolescencia y principio de la vida adulta, por tanto, constituye uno de los problemas
neuropsiquiátricos más relevantes.
El TDAH o trastorno hipercinético según el CIE 10 se define como un determinado

grado de déficit de atención y/o hiperactividad-impulsividad que resulta desadaptativo e
incoherente en relación con el nivel de desarrollo del niño y está presente antes de los 7
años de edad. Las manifestaciones clínicas deben persistir durante más de 6 meses. El
cuadro debe ser más severo que lo observado en otros niños de la misma edad, el mismo
nivel de desarrollo e inteligencia. Debe estar presente en varios ambientes como familia,
escuela, amigos. Debe producir serios problemas en la vida diaria. Además, este
trastorno va cambiando con la edad y puede durar toda la vida (en general la
hiperactividad mejora y se mantiene el déficit de atención y la impulsividad). Es
importante tener presente que, para diagnosticar un TDAH, los síntomas del cuadro
clínico no pueden ser debidos a otro trastorno mental como esquizofrenia o autismo,
entre otros, ni a ningún problema médico, ningún fármaco o ningún tóxico.
1.1.2. Investigaciones nacionales
En Perú, se realizó un estudio que buscaba determinar la relación existente entre el

estrés parental y las estrategias terciarias, secundarias y primarias de afrontamiento en
padres con hijos con Trastorno por déficit de atención e hiperactividad. Se encontró que
el 85% de los padres participantes presentaba niveles de estrés parental significativos, y
que a medida que empleaban más estrategias desadaptativas de afrontamiento, mayor
era el nivel de estrés, afectando considerablemente en sus estilos de crianza y manejo de
problemas de parentalidad. (Chung, 2017). Asimismo, los niveles altos de estrés en
padres de niños con TDAH podrían variar debido a diversos factores como tener una
mayor cantidad de hijos pues esto representa mayor cantidad de demandas (González,
2017; Pérez et al., 2010). Además, si a este escenario se le suma un diagnóstico como el
TDAH a uno de los niños/as, los niveles de estrés podrían aumentar mucho más debido
a las responsabilidades y demandas adicionales que este diagnóstico supone (Cossio et
al., 2019).
Por otro lado, Casas (2015) expone que existen dificultades en el área laboral de los
padres con niños con TDAH dado que, en la mayoría de los casos, las madres debían
retirarse del trabajo para enfocarse en el cuidado de su hijo con dicho diagnóstico. En la
misma línea, Noe y Hankin (2001) señalan que el 63% de cuidadores cambiaron su
situación laboral debido al diagnóstico de TDAH de sus hijos. Producto de la sobrecarga
en relación a su función de cuidador, los padres terminan descalificando y generando
menor satisfacción en su maternidad y paternidad (Guerro-Prado et al., 2015).
Otro punto es la información que tienen los padres de familia sobre el concepto de
TDAH y que implica este trastorno y a pesar de que muchos padres han oído hablar del
TDAH y manejan en promedio un conocimiento bueno en este estudio, aún existe una
necesidad de mejorar la comprensión y el entendimiento de los padres sobre el TDAH
(concepción del problema, su causa, su efecto en el comportamiento y la educación y su
impacto social) a través de programas de promoción de la salud a nivel de los centros
educativos. Además, según el artículo (López-Rodas, José; Alvarado-Broncano, Bruno;
Huerta-Lovaton, Beltran, 2010).
Según este artículo refieren que el 76,4% de la población encuestada a escuchado

hablar de TDAH a través de medios de comunicación, señalando mayoritariamente a la
televisión y la radio o en otras ocasiones, redes sociales por lo tanto podriamos suponer
que no se requiere de mucha exigencia para realizar programas de promoción de la
salud acerca del TDAH, al considerar que la población se encuentra de alguna forma
informada acerca de este trastorno; pero ello es una ligereza puesto que en los últimos
años se ha originado gran controversia sobre el tema entre connotados profesionales,
que se ha desplazado a la opinión pública en general. Un ejemplo de esto, es el estudio
“Educación y consejería de los padres de los niños con trastorno por déficit de atención
e hiperactividad”, donde encuentran que la mayoría de los padres señala no tener
suficiente información, y aunque la mayoría de padres también ha oído hablar de TDAH
parece que no son conscientes totalmente de ello; esto hace pensar que si bien en esta
población que estudiamos, la mayor parte ha oído sobre este tema, la calidad de su
información no necesariamente puede ser buena, eso dependerá muchas veces de la
cantidad y calidad de información a la que sean expuestos los padres y al grado de
comprensión que estos tengan sobre el tema. Algo que llama la atención es que sólo
12% refirió haber recibido información por personal de salud, lo que puede reflejar que
las campañas de promoción de la salud con respecto al TDAH en colegios o en
instituciones en general dentro de Lima o provincias del Perú, son insuficientes o casi
nulas.
1.2. Bases conceptuales
1.2.1.- Bases conceptuales de la problemática del neurodesarrollo o discapacidad a

atenderse.
- Definiciones
“El TDAH es un trastorno muy serio. No es un trastorno trivial y efímero. Y

también quiero resaltar algo que no se ha enfatizado lo suficiente, especialmente
por otros defensores: el TDAH no es un don. No hay evidencia, en ninguna
investigación de ninguna de las evaluaciones que hemos realizado, que
muestran que el TDAH conduce a nada positivo en la vida humana. Por tanto,
seamos claros”. (Fragmento de una Ponencia del Dr Russell Barkley en The
Centre for ADHD/ADD Canada). Se caracteriza por 3 síntomas principales:
déficit de atención, impulsividad e hiperactividad motora o vocal. Esto se debe
a que estas personas tienen una disfunción en el lóbulo frontal como
consecuencia de un déficit de neurotransmisores como la dopamina (transmisor
de las sensaciones placenteras) y la noradrenalina (transmisor de mensajes a
través de los nervios a los distintos componentes del cuerpo). Dicho trastorno se
identificará cuando los síntomas se observan en un niño con mayor frecuencia
que en otros niños de su misma edad y que además interfieren en su día a día en
casa, en la escuela y demás entornos, hasta ser invalidante para el sujeto.
Russell Barkley (1994 y 1997) lo define como “un trastorno del sistema
ejecutivo del cerebro que provoca problemas en el manejo de la conducta del
niño, disminuyendo su capacidad de guiar su comportamiento en su preparación
para eventos futuros, así como en la autorregulación del afecto y la
motivación”. En el DSM-V publicado por la APA en 2013, se diferencian tres
“presentaciones clínicas” de trastornos dentro del TDAH en función de los
síntomas que presente el niño:
- TDAH predominante con falta de atención.

- TDAH predominante hiperactivo-impulsivo.
- TDAH combinado: presenta las dos presentaciones clínicas anteriores.
- Etiología
En realidad, la causa del TDAH no está totalmente aclarada, sin embargo, es

evidente que se trata de un trastorno multifactorial, con base neurobiológica y
predisposición genética que interactúa también con factores ambientales. Los
factores predominantes son los siguientes:
 Genética conductual: Existen estudios con mayor prevalencia de TDAH y otros

trastornos psiquiátricos (depresión, ansiedad, etc en los familiares de estos
pacientes. En estudios de adopciones: notoria mayor prevalencia del TDAH en
los padres biológicos frente a los adoptivos y la población normal de 18, 6 y 3%,
respectivamente. Estudios de gemelos: existe concordancia en los síntomas de
TDAH del 55% en gemelos monocigóticos y del 33% en dicigóticos.
 Genética Molecular: Según diferentes fuentes se dice que un 70% de los

pacientes con TDAH se deben a factores genéticos en relación con mutaciones
de varios genes. Además, se ha comprobado que hay varios genes que codifican
moléculas con un papel importante en la neurotransmisión cerebral que muestran
variaciones (polimorfismos) y que influyen en el TDAH. Estos genes
"defectuosos" dictarán al cerebro la manera de emplear neurotransmisores como
la dopamina (DA) (encargada de inhibir o modular la actividad neuronal que
interviene en las emociones y el movimiento). Se sugiere un fallo en el
desarrollo de los circuitos cerebrales en que se apoya la inhibición y el
autocontrol.
 Factores biológicos adquiridos: El trastorno por déficit de atención e

hiperactividad puede modularse o adquirirse durante el prenatal, perinatal y
postnatal, como por ejemplo la exposición intrauterina al alcohol, nicotina o
determinados fármacos (benzodiazepinas, anticonvulsivantes), la prematuridad o

bajo peso al nacimiento, alteraciones cerebrales como encefalitis o traumatismos
que afectan al córtex prefrontal, una hipoxia, la hipoglucemia o la exposición a
niveles elevados de plomo en la infancia temprana.
 Factores neuroanatómicos: Estudios de Castellanos (2012), con resonancia
magnética han observado un menor tamaño en diferentes áreas cerebrales:
reducción total del cerebro, cuerpo calloso y cerebelo que va cambiando con el
tiempo durante el desarrollo normal. Estas diferencias volumétricas se
manifiestan precozmente, se correlacionan con la gravedad del TDAH, pero no
hay relación con el tratamiento farmacológico ni con la comorbilidad.
 Factores psicosociales: Los factores psicosociales pueden influir y modular las

manifestaciones del TDAH. La severidad y expresión de los síntomas puede
verse afectada a través de la interacción gen - ambiente (ciertos factores
ambientales pueden tener distinto impacto en individuos que tienen un gen en
particular, frente a personas que no lo tienen).
Estos factores son: inestabilidad familiar, problemas interpersonales, trastornos
psiquiátricos en los padres, paternidad y crianza inadecuada, relaciones
inadecuadas entre padres e hijos, etc. (aunque estos últimos no está claro si es
un factor o está mediado por las peores condiciones prenatales y perinatales, y
otros factores de confusión).
 Características
Según Fiuza y Fernández (2013), es importante que los docentes y padres

conozcan de cerca qué es el TDAH y las características que este trastorno
presenta para que tenga una visión distinta del problema. Por lo tanto, los
profesores deben diferenciar con facilidad entre la mala conducta voluntaria y la
mala conducta involuntaria (Ramírez, 2011). La mala conducta voluntaria se
realiza de manera intencionada creando problemas cuando los niños/as deciden
no comportarse como es debido. En cambio, la mala conducta involuntaria, que
resulta del TDAH, no se realiza de manera intencionada, aunque también da
lugar a consecuencias no deseadas, e incluso difíciles de abordar. Por otra parte,
autores como Marco, Grau y Presentación (2011) destacan que las

manifestaciones del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad en la
etapa de Educación Inicial o Primaria originan un retraso y/o deterioro en: la
maduración de funciones ejecutivas, el desarrollo de las habilidades de
comunicación, el desarrollo motor y el desarrollo socioemocional. Además de
estas tres características se pueden encontrar otras menos específicas, pero que
no por ello son menos importantes:
 Dificultad para las relaciones: Los niños/as que presentan TDAH suelen tener
problemas en las relaciones sociales y pueden quedar aislados del grupo de
iguales (Marsellach, 2005). Las alteraciones de conducta tienen como
consecuencia problemas de integración social. Debido al problema de inatención
y comportamiento impulsivo, comenten fallos frecuentes y pueden recibir
retroalimentación negativa de padres, maestros y compañeros/as (Milich, Loney
y Landau, 1982).
 Bajo rendimiento escolar: Moreno (1999) destacó que las dificultades de

aprendizaje en aquellos niños/as que padecen TDAH, se concentran en aspectos
perceptivos-cognitivos, es decir: mala memoria secuencial, déficit en actividades
psicomotrices finas y gruesas, retrasos en el lenguaje, problemas para captar la
información sensorial, organizarla, procesarla y posteriormente expresarla. Todo
esto produce limitaciones para resolver con éxito tareas que exigen manejar
conceptos e ideas abstractas.
 Baja autoestima: La baja autoestima, la inestabilidad y labilidad emocional

tienen su explicación, en parte, en los conflictos continuos con el medio social y
en sus experiencias de fracaso (López-Soler y Romero, 2013). Los niños/as que
sufren TDAH consideran que son criticados y que constantemente se están
quejando de ellos sin saber muy bien la razón; piensan que no gustan a los
demás y no saben qué hacer para resolver la situación; por ello su autoestima y
autoeficacia son muy bajas (López-Soler y Martínez, 1999).
 Problemas de comportamiento: Moreno (1999) considera que es frecuente que

los problemas conductuales acompañen a la hiperactividad: el 80% de los
niños/as que presentan TDAH presentan a su vez trastornos de conductas.
1.2.2.- Bases conceptuales de la evaluación.
Cuando hablamos de como medir o evaluar el Trastorno por déficit de Atención,

podemos decir a primera instancia, que se necesitaría una evaluación neuropsicológica o
pasar consulta con un neurólogo pediatra, ya que es una de las herramientas principales
para descartar si un niño cumple con los criterios para el diagnóstico.
El resultado de estas pruebas neuropsicológicas proporciona información valiosa sobre

el tipo de déficit de atención con y sin hiperactividad posee el niño en evaluación, sin
embargo, hay muchos más instrumentos que nos ayudan a diagnosticar dicho trastorno.
Según Fundación CADAH, cuando se presenta un posible caso de TDAH, es de suma

importancia poder poner en marcha la creación de un protocolo de evaluación,
escogiendo los instrumentos en función de lo que se quiere evaluar en ese momento, ya
que es un proceso complejo. Es por ello, que es importante que un profesional experto
en el área, decida qué aspectos explotar para valorar la destreza y rendimiento del niño
ante determinada tarea.
Los resultados de estas pruebas, la observación de conducta, la recopilación de datos a

nivel escolar, la entrevista a los padres de familia y docentes permiten complementar
esta evaluación para identificar potencialidades y debilidades presentes en el evaluado.
Áreas de evaluación:
A. Evaluación sintomatológica:
Se evalúa atención selectiva, atención sostenida, concentración, impulsividad,

hiperactividad, autocontrol, etc. Esto nos sirve como indicadores o predictores
del funcionamiento del niño en tareas que requieren esfuerzo atencional en la
vida diaria, ya sea desde realizar una tarea hasta la capacidad de reflexión, de
autocontrol o la capacidad de autorrelajarse en situaciones cotidianas.
Para evaluar atención, impulsividad e hiperactividad.
- CPT II
- Test de Caras
- Prueba de rastreo de Estímulos
- EDAH
B. Evaluación Cognitiva:
Este tipo de prueba miden aspectos cognitivos, intelectuales y

comportamentales. Nos darán información acerca de la intensidad de las
dificultades o posibles problemas de tipo cognitivo como memoria, memoria de
trabajo, velocidad de procesamiento, dificultad de autocontrol o autorregulación,
etc.
Para evaluar capacidad intelectual.

- Escalas de Inteligencia de Wechsler, WPPSI – WISC IV, entre otras.
Para evaluar lecto escritura, memoria y aprendizaje.

- PROLEC – R
- PROESC
Para evaluar funciones ejecutivas, neuropsicológicas.

- Test de la Figura Compleja de Rey
- WISC IV
- Sub prueba figuras incompletas, subprueba rompecabezas, subprueba cubos.
C. Evaluación de la conducta y la emoción:
Estos instrumentos permiten evaluar aspectos adaptativos o desadaptativos en la

conducta del niño, que se pueden utilizar en la mayoría de casos de forma
conjunta, en un mismo instrumento de evaluación. Aquí se identifican los
aspectos positivos, como liderazgo, habilidades sociales, adaptabilidad,
relaciones interpersonales, relaciones con los padres, autoestima. Y los negativos
que vendrían a ser ansiedad, agresividad, problemas de atención, problemas de
aprendizaje, depresión, problemas de conducta, somatización, estrés social, etc.
D. Otras pruebas
Los estudios han demostrado que las pruebas mostradas a continuación tienen
poco valor a comparación de otros métodos para el diagnóstico de un niño con
posible TDAH, sin embargo, se pueden o se utilizan como parte de la rutina de
evaluación en algunos casos.
- Análisis de detección de niveles altos de plomo en el cuerpo.

- Análisis de tiroides.
- Estudio de obtención de imágenes del cerebro: tomografía axial computarizada,
resonancia magnética, Electroencefalograma o prueba de ondas cerebrales.
1.2.3.- Bases conceptuales de la intervención.
Técnicas empleadas dentro del diagnóstico de TDAH:
 Intervención Temprana y TDAH: Según Casas, 2007, la intervención temprana

en niños con posible TDAH durante la etapa de educación infantil es beneficiosa
e importante para poder conseguir un desarrollo general adecuado y evitar de
alguna u otra manera, problemáticas más severas que pueda ir desarrollándose
más adelante. Existen dos características importantes para que se pueda dar una
buena intervención. La primera es que debe ser personalizada y la segunda que

se debe implementar en escenarios naturales para el niño e ir observando cómo
es su adaptación en cada uno de sus entornos actuales.
Intervención temprana significa disminuir el impacto de "ser distinto"
 Observación y Registro: Procedimientos que sirven para indagar y supervisar el

comportamiento de las personas (Rodriguez, 2016). Para este estudio de caso se
aplicó está técnica en situaciones naturales como el juego del niño explorando la
presencia o ausencia de indicadores de TDAH.
 Entrevista: Conversación entre el profesional y el informante (apoderados del

niño) que tiene como finalidad el recoger información en base a preguntas fijas
que tienen cierto grado de flexibilidad. (Alcantud, 2013). Para la presente
investigación se le realizó a la madre una entrevista donde pudimos obtener toda
la información necesaria sobre el desarrollo del niño en estudio.
 Abordaje psicoeducativo: Aceptación activa del diagnóstico por parte del niño
con TDAH y familia.
 Aspectos terapia cognitivo - conductual: Donde se trabajarán el área de

Resolución de conflictos, autorregulación emocional, habilidades sociales:
autoestima, comunicación emocional, reglas en la socialización y estrategias
internas.
 Terapia modificación de conducta: Estrategias que tienen como objetivo cambiar

o reducir la forma de actuar o responder ante una determinada conducta. Se
trabajará además Normas y límites, hábitos positivos.
 Enseñanza Incidental: Es un procedimiento que consiste en la enseñanza

partiendo de la motivación de los niños por las actividades y materiales, creando
oportunidades de aprendizaje en medios cotidianos (Matson, 2009).
 Reforzamiento positivo: Es una técnica mediante el cual una conducta es

fortalecida por la administración de consecuencias, debiendo ejecutarse de forma
inmediata y confiable para que sea más probable su ocurrencia (Cooper, Heron y
Heward, 2017).
 Demora temporal: Consiste en darle un mayor tiempo para responder, teniendo

en cuenta que previamente se debe de haber utilizado modelado (Rodríguez,
2016).
 Modelado: Consiste en que el niño debe de observar el modelo a imitar y hacerlo

posteriormente (Rodríguez, 2016).
 Técnicas de relajación/ mindfulness: Relajación y respiración, expresión

corporal, además el favorecer la práctica de actividades físicas o culturales,
artísticas.
1.3 Modelos explicativos de las variables.
Según las investigaciones, no hay un solo factor que explique la etiología del TDAH,
sino que es el resultado de diferentes condiciones ya sean internas o externas en
interacción con el individuo. Cada caso es diferente, es decir, un caso puede darse con
factores diferentes al otro y viceversa.
Tres modelos se plantean a continuación:
1.3.1. Modelo Biológico
El modelo biológico considera que el TDAH es transmitido genéticamente, así lo

demuestran estudios de personas adoptadas, llevando a conocer que en este tipo de
familias es menos probable que aparezca este trastorno y que es un tema netamente
hereditario. Además, durante varios años se ha considerado que los problemas de
atención son el principal síntoma del TDAH, pero esto se refuta con notar que los niños
diagnosticados muchas veces son capaces de mantenerse atentos cuando algo de verdad
los mantiene motivados, esto demuestra que la causa actual del TDAH no lo
conceptualiza propiamente como un desorden atencional, sino como: Consecuencia de
un fallo en los circuitos cerebrales responsables de la inhibición y el autocontrol y que
dificultaría la adquisición de las cuatro funciones mentales ejecutivas: memoria
operativa, interiorización del habla, regulación de las emociones y la motivación, y
reconstitución o capacidad de los individuos para fragmentar conductas observadas y
combinar entre sí sus partes en acciones nuevas no aprendidas directamente de la
experiencia. (Herrera et al., como se citó en Prieto, 2011, p. 143). Esto lleva a concluir
que el sustrato biológico de este déficit de autocontrol estaría ubicado en el
funcionamiento inadecuado del córtex
prefrontal, los ganglios basales y la región vermis del cerebelo. Otra manera de explicar
este modelo es que existen umbrales cerebrales excesivamente elevados de
reforzamiento o de activación en las personas con TDAH, por lo que necesitan
encontrar la estimulación a partir de actividades más intensas que los demás. Del mismo
modo, se da también otra opinión que expone que se presentan alteraciones bioquímicas
en ciertos neurotransmisores cerebrales (entre los más importantes: dopamina,
serotonina y noradrenalina) que forman parte de la regulación de las emociones y de la
conducta, pero aún no se sabe si estas alteraciones son la causa o la consecuencia del
trastorno.
1.3.2. Modelo Contextual
Según el modelo contextual, los factores psicosociales son predominantes. Se plantea

una relación entre los estilos educativos parentales y el curso del TDAH, así como se
relaciona con el funcionamiento del alumno con hiperactividad en el salón de clases.
Como explican Herrera, Bermejo, Fernández y Soto (como se citó en Prieto, 2011), las
madres de niños con TDAH pueden llegar a ser más controladoras, optando por un
estilo educativo más restringido y con frecuencia se dan a conocer como menos
reactivas ante los comportamientos positivos o neutrales de sus hijos. Además, otra
característica que pueden asumir las madres de los niños diagnosticados con TDAH es
la sobreprotección, así como se preocupan tanto por que sus hijos obtengan éxito desde
etapas preescolares, que tienden a llevar a una comunicación e interacción
excesivamente pasiva y permisiva. También se encuentran con mayor facilidad entre las
familias con niños con TDAH, la mayor frecuencia de disfunciones y conflictividad en
la dinámica familiar y de pareja; prácticas educativas parentales inadecuadas, con
predominio de la disciplina agresiva por parte de las madres y padres de estos niños; así
como una mayor ocurrencia de discrepancias entre las estrategias de disciplina paterna y
materna”. (Herrera et al., como se citó en Prieto, 2011, p. 144-145).
1.3.3. Modelo Multifactorial.
Finalmente, el modelo multifactorial, el cual es el más utilizado en la actualidad.

Muchos especialistas están de acuerdo en que hoy en día no se puede hablar de una pura
hiperactividad, siendo comprobado que existe una gran variedad en sus manifestaciones,
así como cuenta con una causa inconstante e indefinida. En la actualidad se suele
considerar que el TDAH es un grupo de trastornos que tienen diferentes causas y
factores de riesgo, así como variables desenlaces clínicos. Es por esto que se considera
más razonable este último 41 modelo, ya que, a pesar de que no cabe duda de que hay
un factor biológico, no es suficiente para explicar la aparición o el curso evolutivo del
TDAH por sí solo, así como sucede con los factores psicosociales.
1.4 Evaluación.
Instrumentos de evaluación en Intervención Temprana
A. Inventario de Desarrollo Battelle
 Autor/ Año: J. Newborg, J.R. Stock y L. Wnek (1998).

 Procedencia: EE.UU.
 Objetivo: Evaluar habilidades del desarrollo en niños de 0 a 8 años.
 Descripción: La prueba evalúa y diagnostica posibles deficiencias en distintas
áreas de personal – social, motora, adaptativa, comunicativa y cognitiva.
 Validez: Validada en la población española y latinoamericana.
 Tiempo de administración: Entre 60 – 90 minutos.
B. Escala de Inteligencia de Wechsler para preescolar
 Autor/ Año: Weschler, D (2003).

 Procedencia: EE.UU.
 Autor/ Adaptación al español: Departamento de I+D de Pearson Clinical and
Talent Assessment (2014).
 Objetivo: Evaluar la aptitud intelectual.
 Descripción: La prueba evalúa las áreas de comprensión verbal, visoespacial,
razonamiento fluido, memoria de trabajo y velocidad de procesamiento. Está
constituida por 15 pruebas, agrupadas según el dominio cognitivo.
 Validez: Se analizó los datos aportados por el análisis factorial y se determinó la
relación entre los ítems, las pruebas y las puntuaciones compuestas. Dentro del
análisis, se amplió el constructor de memoria con las pruebas de
Reconocimiento (0.86) y Localización (0.80), además de incorporar las pruebas
de Búsqueda de animales (0.87), Cancelación (0.72) y Clave de figuras (0.79).
Así mismo, se analizó la añadidura de los factores de Comprensión verbal
(0.89), Visoespacial (0.89) y Memoria de trabajo (0.90) para las edades de 2:6 a
3:11; y los factores de Comprensión verbal (0.88), Visoespacial (0.75),
Razonamiento fluido (0.89), Memoria de trabajo (0.85) y Velocidad de
procesamiento (0.87).
 Confiabilidad: Se obtuvo mediante los métodos de las dos mitades, test-retest y
la trasformación z de Fisher. Los promedios de los coeficientes de fiabilidad de
las pruebas fueron entre adecuados (Cancelación, Clave de figuras, y
Comprensión), buenos (Información, Semejanzas, Vocabulario, Dibujos,
Nombres, Cubos, Rompecabezas, Conceptos y Localización) y excelentes
(Matrices, Reconocimientos y Búsqueda de símbolos). Así mismo, los
coeficientes de confiabilidad promedio de las puntuaciones compuestas de los
índices primarios, oscilaron entre 0.85 y 0.93.
C. Escala de Conners
 Autor/ Año: Dunn, LI., Dunn, L. y Arribas, D. (2006).

 Descripción: Las escalas de Conners cuentan con 2 versiones (la original y la
abreviada) tanto para la escala de padres como para la de profesores. es un
instrumento que se utiliza para evaluar los síntomas de Hiperactividad,

desatención y problemas de conducta.
 Los estudios indican que las escalas de calificación para padres y maestros
Conners tienen una alta confiabilidad y validez adecuadas. conocido como
Índice de Hiperactividad.
Aplicación de Instrumentos y Procedimiento
 Coordinaciones previas
En primera instancia se estableció contacto con la madre, luego se le solicitó la

autorización para continuar atendiendo el caso de un niño que en ese entonces
solo tenía indicadores de TDAH.
 Presentación
Se conversó con la madre para solicitarle su consentimiento y explicarle el

proceso de trabajo con su niño. La comunicación con la madre siempre fue
fluida, sin embargo, con el padre se tuvo ciertos inconvenientes. Se les brindaba
el área y objetivo a trabajar según sesión, así como los avances alcanzados
durante las mismas.
 Aplicación del consentimiento informado

Se tuvo una reunión con la madre para solicitarle el consentimiento informado,

esto con el fin de ejecutarse correctamente la evaluación e intervenciones
mencionadas.
En el documento se puede observar el detalle del trabajo y el nombre de la
evaluadora, así como el objetivo de estudio.
 Condiciones de aplicación de los instrumentos de evaluación
La aplicación del procedimiento de evaluación y la aplicación de sesiones se

llevó a cabo en el domicilio del niño, las cuales se realizaron de manera
individual.
El proceso comenzó con la recopilación de datos con los padres, administración
de cuestionarios a padres y docentes, entrevista con la tutora de aula, para luego
ser evaluado a través de pruebas psicológicas.
Las sesiones de evaluación duraron 45 minutos y se ejecutaron durante 2
semanas.
CAPÍTULO II: PRESENTACIÓN DEL CASO
2.1 Diagnóstico del trastorno de neurodesarrollo.
2.2 Datos de filiación
- Nombres y Apellidos: V.M.S
- Sexo: Masculino
- Edad: 6 años
- Escolaridad: Inicial 5 años.
- Lugar de nacimiento: México
- Lugar de residencia: Chiclayo, Lambayeque.
- Ocupación del Padre: Ingeniero Mecánico Eléctrico

- Ocupación de la Madre: Economista – actualmente ama de casa.
- Número de hermanos: 1 – hermano mayor.
2.3 Problema actual. Presentación
La madre del menor acude a consulta debido a problemas de conducta de su hijo

dentro del ambiente escolar.
Refiere que la docente hace comentarios sobre el niño con las madres de sus
compañeritos, lo excluyen de la clase, le dicen que es un malcriado constantemente
y que no colabora con la ejecución de la clase.
Se encuentra muy preocupada. En el fondo tiene la sospecha que su hijo tiene
TDAH, igual que ella. Un dato importante dentro de la evaluación.
Actualmente ya lo atendió un neuropediatra, la cual confirmo el diagnóstico.
2.4 Historia personal
En cuanto al desarrollo de Vasko, refieren que desde bebé ha sido inquieto y muy
llorón, conforme le han ido realizando sus diversos controles, tuvo un ligero atraso a
nivel de lenguaje que con el tiempo ha ido mejorando.
Actualmente a nivel motor grueso es muy hábil y activo, mas no a nivel motor fino,
ya que aún tiene dificultades notorias, en cuanto a la forma adecuada de manipular
la tijera, embolillar y otras actividades propuestas por su docente. Por lo demás, se
encuentra acorde a peso y talla según su edad.
Actualmente, el problema más notorio para la madre, es su desarrollo social, ya que

lo excluyen y molestan constantemente en el aula y fuera de ella, afectando
directamente a su autoestima, notándose nervioso y avergonzado en situaciones
sociales.
2.5 Historia familiar
Vasko tiene como antecedente a su madre, que tiene como diagnóstico Trastorno
por déficit de atención sin hiperactividad. Además, dentro de la familia materna se
incluyen diferentes dx de ansiedad y depresión. Razón por la cual, siempre hubo
sospechas por parte de la madre que su hijo podría tener un dx igual que ella. Sin
embargo, a pesar de que la madre tiene confirmado su diagnóstico hace muchos
años, su esposo no cree que Vasko padezca de lo mismo y se muestra poco
colaborativo y negativo ante la intervención con el menor, estando actualmente en
la etapa de negación. Su familia es nuclear, viven solos como familia; papá,
mamá, hermano mayor y Vasko.
Cabe resaltar, que en la actualidad mantienen un ambiente inestable y poco

armónico para Vasko y su hermano, ya que constantemente se encuentran
peleando y no llevan buena relación como esposos, difieren en la crianza como
padres y otros problemas adicionales. Esto se ha visto reflejado en la actitud de
Vasko, quien se ha vuelto rebelde y llorón, sobre todo con la madre.
2.6 Diagnóstico Psicopedagógico
El diagnóstico psicopedagógico en un estudio de caso de un niño con TDAH es crucial

para comprender las dificultades específicas que enfrenta el niño y para diseñar un plan
de intervención adecuado. En esta oportunidad se ha desglosado en tres puntos
importantes.
- Evaluación de habilidades escolares:

El niño presenta actualmente dificultades en el área de comunicación y
matemáticas, según la maestra tutora, lo que puede requerir de adaptaciones o
estrategias especiales para apoyar su aprendizaje, de manera urgente.
- Evaluación de habilidades cognitivas:

Vasko tiene dificultades en habilidades cognitivas específicas, como la atención,

la memoria o la organización, lo que puede requerir enfoques específicos de
intervención para abordar estas dificultades.
- Evaluación de habilidades socioemocionales:

Presenta dificultades en áreas como el manejo de emociones, las habilidades
sociales o la regulación del comportamiento, por lo cual se aplicarán estrategias
y técnicas especiales para apoyar su desarrollo socioemocional en general.
- Identificación de fortalezas:
A pesar de las dificultades asociadas con el TDAH, también se toma en cuenta
las fortalezas de Vasko, como habilidades específicas en ciertas áreas
académicas o talentos particulares, lo cual se utiliza para empoderarlo y
promover su autoestima.
2.7 Informe Psicopedagógico.
2.7.1. Informe integrado que incluye el análisis de la historia de todos los

instrumentos psicopedagógicos aplicados.
CAPÍTULO III: INTERVENCIÓN Y SEGUIMIENTO
3.1. Programa de intervención. Evaluación, Plan y Tratamiento

3.1.1. Evaluación de entrada del caso seleccionado. Lista de Cotejo. Escalas
de valoración
3.1.2. Objetivos de la intervención:
 Objetivo General
Diseñar una propuesta de Programa de Intervención centrada en las necesidades

socioemocionales y conductuales adaptativas del niño con TDAH en estudio.
Evaluar la eficacia de un Programa de Intervención temprana de 24 sesiones

centrado en mejorar el desempeño socioemocional y conductual adaptativa de un
niño con TDAH en estudio que intervenga, además, el ambiente escolar y
familiar.
 Objetivos Específicos
Identificar las necesidades educativas que estén presentes en base a la

información recolectada por la familia del niño con TDAH en estudio.
Elaborar una propuesta de intervención que haga hincapié en aquellas áreas
donde se presente mayores dificultades, con la finalidad de diseñar sesiones
adaptadas a las necesidades del niño con TDAH en estudio.
Desarrollar el apego seguro de los padres hacia su hijo con TDAH en estudio.
Desarrollar las pautas de crianza respetuosa positiva hacia su hijo con TDAH en
estudio.
Valorar los resultados obtenidos luego de poner en práctica el plan de
intervención de un niño con TDAH en estudio.
3.1.3. Sesiones de intervención: técnica y procedimiento aplicado por cada sesión. 8 a 10 sesiones aproximadamente.
PROGRAMA - PLAN DE INTERVENCION – VASKO TDAH
Objetivo Pasos (Técnicas y/o procedimientos)

Área Sub-área
General Específicos
- Aumentar el vocabulario, conceptos y
Enseñanza Intencional
Mejorar el área de significados para facilitar la comprensión verbal y
Reforzamiento
comunicación receptiva – escrita.
Conductual
Programa
comprensiva en un niño con - Promover la participación activa en situaciones
TDAH a través de un plan de cotidianas de comunicación oral y escrita,
Receptiva, Modelado
intervención. brindando oportunidades para practicar y aplicar
comprensiva los conocimientos adquiridos.
COMUNICACIÓN
- Potencializar habilidades de expresión oral,

permitiendo expresar sus ideas y emociones de
manera clara y efectiva.
Utilizar Fomentar el juego Juego basado en la
- Mejorar la fluidez verbal y la articulación de palabras,
preguntas imaginativo, atención.
garantizando así, una comunicación más precisa y
comprensible con los demás. abiertas – juego de roles,
Mejorar las habilidades de
- Fortalecer el lenguaje no verbal, incluyendo la terapia de creación de Refuerzo positivo.
comunicación expresiva en
expresión facial, el tono de voz y el lenguaje corporal. lenguaje. historias,
un niño con TDAH a través
- Fomentar la empatía, ayudando a comprender y describir lo que Arte y la música.
Expresiva de un plan de intervención.
responder adecuadamente a las emociones y está sucediendo.
necesidades de los demás.
- Promover la creatividad y expresión personal a través
de diferentes formas de comunicación, como el arte,
la música o el deporte.
- Mejorar la motricidad final del niño, desarrollando

destrezas como la escritura, el uso de utensilios de Juegos y Técnicas de
escritura, sea lápiz, crayola, tijeras y manipulación de
Enseñanza actividades visualización.
objetos pequeños.
Incidental sensoriales
- Potencializar el desarrollo de la motricidad gruesa,
fomentando actividades que trabajen la coordinación, Reforzamiento
Mejorar y desarrollar las
el equilibrio y control postural del niño. positivo.
habilidades motoras finas y
- Favorecer la atención y concentración a través de
gruesas del niño con TDAH,
actividades que requiera el uso de motricidad fina y
Fina, Gruesa promoviendo su autonomía,
gruesa, como juegos de mesa que involucren la
coordinación y control de coordinación ojo – mano y el seguimiento de reglas.
movimientos. - Trabajar en la mejora de la coordinación ojo – mano
del niño, a través de actividades que impliquen lanzar,
atrapar y manipular objetos.
- Ayudar al niño a adquirir habilidades de autocuidado
MOTORA
que requieran motricidad fina y gruesa, como vestirse,

abotonarse la ropa, atarse los zapatos, etc.
- Fomentar la participación del niño en actividades
físicas y deportivas, promoviendo la socialización,
trabajo en equipo y desarrollo de habilidades motoras.
Mejorar la capacidad para - Favorecer el desarrollo de habilidades perceptivas,

procesar, interpretar y como la percepción visoespacial, temporal y corporal,
para que el niño pueda entender y utilizar la
responder a la información
información sensorial de manera efectiva en su
sensorial y visual de manera
Perceptiva, entorno.
adecuada, favoreciendo su
Visomotora. desarrollo motor y
permitiéndole una mejor
integración y participación
en las actividades diarias.
Mejorar la capacidad para - Desarrollar habilidades de organización y planificación

– hábitos junto a sus padres.
Habilidades llevar a cabo tareas o
- Potencializar las habilidades de memoria y
actividades cotidianas de
básicas aprendizaje, para que pueda retener y aplicar la
manera efectiva, autónoma información de manera efectiva.
y organizada.
Desarrollo
COGNITIVA
conceptual
- Mejorar la memoria de trabajo, aumentar la capacidad Técnicas Ejercicios de

de retención.
Mejorar y fortalecer las de lectura y Construcción de
- Mejorar la memoria verbal, fortalecer la capacidad de
habilidades de atención y repetición, escritura, rompecabezas,
Atención y niño para recordar y manipular información verbal,
memoria, permitiéndole un como palabras, vocabulario y conceptos. uso de prácticas de prácticas de ejercicios
Memoria esquemas asociación verbal de memoria visual y la
mejor desempeño en tareas - Mejorar la memoria visoespacial, ayudar al niño a
cognitivas y académicas. recordar y manipular información que involucre y y práctica de navegación espacial
imágenes y ubicaciones espaciales. estrategias repetición. de entornos virtuales
de o reales.
organizaci
ón de la
informació
n.
AUTOVALIDAMI
Aseo, Vestido, - Reforzar la autonomía personal, para que pueda Terapia de

Alimentación realizar tareas básicas de autocuidado y Abordaje modificación de
ENTO
habilidades de la vida diaria de manera psico conducta… Enseñanza incidental.

independiente. educativo. Normas y límites,
- Integrar a los padres de familia en el proceso. hábitos positivos.
Promover y desarrollar - Fomentar habilidades sociales adecuadas, para Aspectos terapia

habilidades de que el niño pueda interactuar de manera positiva cognitivo
autorregulación, con sus pares y adultos en diferentes contextos. conductual. Técnicas de relajación-
autocontrol en el niño, para - Brindar apoyo y enseñar estrategias de Resolución de mindfulness.
SOCIOEMOCIONAL
que pueda gestionar y afrontamiento, para que el niño pueda enfrentar Abordaje conflictos, Relajación y
Habilidades controlar sus propias desafíos y dificultades de manera efectiva. psico habilidades respiración.
interpersonales, emociones, conductas y - Enseñar técnicas de control de impulsos. educativo sociales, Expresión corporal,
Autoestima pensamientos de manera - Fomentar la confianza en las propias habilidades autorregulación además de favorecer
adecuada. y capacidades, para que pueda desarrollar una emocional, la práctica de
imagen positiva de si mismo y aumentar su autoestima, actividades físicas o
Potencializar la autoestima y autoestima. comunicación culturales.
mejorar las relaciones - Integrar a los padres de familia en el proceso. emocional, reglas
interpersonales con sus en la socialización
pares y mayores. y estrategias
internas.
PRIMERA SESIÓN
1° SESION AREA OBJETIVOS ESTRATEGIAS TIEMPO RECURSOS INDICADORES DE

LOGRO
Incremento en la
INICIO Lograr incluir a la familiar en Psicoeducación. 10 min Papelotes. autonomía y la capacidad
la autonomía del niño en Aplicación de cuadro de Pizarra. para realizar tareas
AUTOVALIDAMIENTO actividades cotidianas. actividades en casa. Plumones. diarias, como vestirse,
Dibujos, fotos. alimentarse, etc., sin
dificultades.
Ayudar al niño a adquirir Modelado. 10 min Material didáctico. A través de actividades

habilidades de autocuidado Zapato con pasadores de la cotidianidad,
CONDUCTUAL que requieran motricidad Camisón con botones. reforzamos el desarrollo
DESARROLLO MOTORA fina y gruesa, como vestirse, Vestir a los muñecos. motor fino.
abotonarse la ropa, atarse los
zapatos, etc.
Lograr mayor
COMUNICACIÓN Mejorar la fluidez verbal. Modelado. 10 min Recurso Humano. vocabulario.
Reforzamiento positivo. Música. Fomento de la expresión
verbal adecuada a su
edad.
Fomentar la confianza en sus Psicoeducación – padres Papelotes Concientización a los

propias habilidades y de familia. 10 min Plumones padres de los logros y
CIERRE SOCIO EMOCIONAL potencialidades. Aplicación de cuadro de Fotos potenciales de su niño.
logros.
Actividades de expresión
corporal
SEGUNDA SESIÓN

LOGRO
INICIO AUTOVALIDAMIENTO Lograr atar cordones Reforzamiento 8 min Recursos didácticos. Mejora en las
sin ayuda. positivo. Zapato con habilidades motoras
Modelado pasadores. finas, a través de
actividades de
autonomía personal.
VISOMOTORA Lograr coordinación Modelado. 10 min Música Mejora y logra una

bilateral. Enseñanza incidental Gimnasia cerebral. coordinación bilateral
acorde a su edad.
DESARROLLO
Lograr seguir Juego libre. 7 min Juego de mesa de Conseguir escuchar y

COMUNICACIÓN instrucciones y Reforzamiento atención y memoria. acatar las
RECEPTIVA reglas. positivo Juego de roles. instrucciones y reglas
y cumplirlas.
Potencializar Técnicas de 15 min Recurso humano Alcanzar autocontrol

CIERRE SOCIO EMOCIONAL autoestima. relajación. Videos – música en momentos donde
Manejo de control Técnicas de control Hojas de colores algo le desagrada.
de impulsos. de impulsos.
TERCERA SESIÓN

LOGRO
INICIO Reforzar hábitos de Moldeamiento. Cuadro de Adquirir hábitos de

AUTOVALIDAMIENTO alimentación. Terapia de conducta. 10 min actividades alimentación, con
Stickers ayuda de sus padres.
Plumones
Colores
COMUNICACIÓN Identificar y expresar Abordaje Música Identificar y reconocer

EXPRESIVA sentimientos y psicoeducativo. 15 min Muñecos sus emociones.
DESARROLLO emociones. Expresión corporal. Pizarra Saber expresar
Plumones sentimientos de ira o
enojo de forma
adecuada.
Favorecer el desarrollo de Estimulación Música Potencializar

SENSORIO MOTORA habilidades perceptivas, sensorial 15 min Arena mágica coordinación ojo –
como la percepción Actividades de Arroz sensorial mano y percepción
visoespacial, temporal y seguimiento visual visoespacial.
corporal Gimnasia cerebral.
CIERRE SOCIO EMOCIONAL - - - - -

CUARTA SESIÓN

LOGRO
INICIO AUTOVALIDAMIENTO Reforzar hábitos de Moldeamiento 10 min Cartillas de actividades. Lograr realizar hábitos
higiene. Terapia de conducta Recurso humano de aseo los 7 días de la
Psicoeducación semana.
CONDUCTUAL Conseguir acatar Reforzamiento positivo 10 min Juego de mesa Aprender normas
normas sociales y de Moldeamiento Juego de roles sociales y acatarlos en
juegos. Recurso humano situaciones cotidianas.
DESARROLLO
Mayor integración y
coordinación de las
VISO MOTORA Trabajar velocidad de Enseñanza incidental Juegos habilidades visomotoras
procesamiento – Moldeamiento 10 min Música dentro de otras áreas
trabajo. Recurso Humano del desarrollo, como el
lenguaje, coordinación
motora gruesa y la
capacidad de atención.
Técnicas de Reforzar capacidad de

Manejar control de modificación de 10 min Cuadernillo de trabajo autocontrol en
CIERRE SOCIO EMOCIONAL impulsos. conducta Videos situaciones incomodas
Autoestima Mindfulness para él.
QUINTA SESIÓN

LOGRO
INICIO Moldeamiento Cartillas Mejora en las habilidades

AUTOVALIDAMIENTO Reforzar atar cordones sin Reforzamiento 10 minutos Juego didáctico motoras finas, a través de
ayuda. positivo. Zapato con actividades de autonomía
cordones. personal.
COMUNICACIÓN Aprender formas de expresión Preguntas abiertas 10 min Juego del Fortalecer el lenguaje no
EXPRESIVA no verbal. Juegos imaginativos teléfono verbal, incluyendo la
Aumentar vocabulario Arte y música Cartilla de expresión facial, el tono de
DESARROLLO voz y el lenguaje corporal.
acciones
Material sensorial Mejorar la motricidad fina

Tijeras del niño, desarrollando
Trabajar coordinación Enseñanza Pelotas destrezas como la escritura,
SENSORIO MOTORA 10 min el uso de utensilios de
bilateral – coordinación ojo incidental Material
escritura, sea lápiz, crayola,
– mano. Reforzamiento didáctico
tijeras y manipulación de
positivo objetos pequeños.
Moldeamiento
Música Potencializar capacidades

CIERRE SOCIO EMOCIONAL Reforzar autoestima Arte y música 10 min Instrumentos y fortalezas.
Psicoeducación Cartillas de Reconocer debilidades.
frases.
SEXTA SESIÓN

LOGRO
INICIO Reforzar hábitos de Técnicas de 10 min Cartillas Adquirir hábitos de

AUTOVALIDAMIENTO alimentación modificación de Videos alimentación
conducta Recurso Humano saludable, junto con
sus padres.
Mejorar la memoria de Mejorar y fortalecer

trabajo, aumentar la Técnicas de Cuentos las habilidades de
capacidad de retención. atención y memoria,
DESARROLLO ATENCIÓN Y repetición, uso de 20 min Juegos didácticos
Mejorar la memoria permitiéndole un
MEMORIA esquemas y Circuitos
verbal, fortalecer la
estrategias de mejor desempeño en
capacidad de para
organización de la tareas cognitivas y
recordar y manipular
información verbal, información. académicas.
como palabras,
vocabulario y
conceptos.
SENSORIO MOTORA - - - - -
Consolidar Psicoeducación 10 min Recurso humano -

CIERRE SOCIO EMOCIONAL habilidades Música
interpersonales Cartillas de
adecuadas. afirmaciones
SEPTIMA SESIÓN

LOGRO
INICIO Reforzamiento Cartillas Lograr realizar

AUTOVALIDAMIENTO Reforzar hábitos de Psicoeducación 10 min Papelote actividades cotidianas
higiene. Lapiceros de aseo por toda la
semana.
COMUNICACIÓN
EXPRESIVA
DESARROLLO
SENSORIO MOTORA
Reforzar Psicoeducación 10 min Videos Lograr

CIERRE SOCIO EMOCIONAL autoestima Proyector autoconocimiento y
fortalecer
autoconcepto.
OCTAVA SESIÓN

LOGRO
INICIO AUTOVALIDAMIENTO Lograr abotonarse Moldeamiento 10 min Juego didáctico Lograr abotonarse y
solo. con botones y desabotonarse sin
broches. pedir ayuda.
ATENCIÓN Y Reforzar atención Reforzamiento 10 min Juego de memoria Potencializar

MEMORIA y memoria. positivo Cartillas de atención, memoria
DESARROLLO actividades. y concentración
Circuitos para sus actividades
diarias.
SENSORIAL Fomentar la Caja sensorial Regular las

conciencia Juego libre 10 min Garbanzo sensorial respuestas
corporal. sensoriales
Obtener
regulación
sensorial
- - 10 min - -
CIERRE SOCIO EMOCIONAL

3.1.6. Evaluación de la eficacia y/o efectividad del tratamiento, cada tres o cuatro
sesiones (evaluación de proceso).
3.1.7. Resultados del tratamiento. Cuantitativos y cualitativos: Tablas y figuras.
Resultados Escala de Conners
A continuación, se muestra los resultados de la Escala de Conners, aplicada a

padres y docentes de aula.
Escala para Padres Escala para Docentes RIESGO
>15 >15 Riesgo Alto.

Puntaje total 21. Puntaje total 22
Conclusiones después de la evaluación,
Según los resultados obtenidos después de aplicar la Escala de Conners a los padres y
docentes del evaluado en estudio, se observa que en ambos casos se ha obtenido una
puntuación por encima de 15, lo cual nos brinda un corte patológico, es decir Riesgo
Alto para Trastorno de Conducta e hiperactividad.
3.6.2.3.- Resultados Wisc IV
A continuación, se muestra los resultados de la prueba aplicada.
ÁREA PUNTAJE CATEGORÍA

Comprensión verbal 85 Promedio
Razonamiento perceptivo 90 Promedio
Memoria de trabajo 90 Promedio
Velocidad de procesamiento Promedio bajo

84
CI 105 Normal Promedio

Conclusiones que se llega luego de la evaluación,
- Comprensión verbal, Vasko ha obtenido una puntuación de 85, calificándose en la

categoría Promedio. En cuanto a las subáreas, podemos observar que en semejanzas
tiene dificultad para establecer relaciones, verbalizar relaciones apropiadas entre dos o
más personas, además de actitudes negativas. Por otro lado, en cuanto a la subárea
vocabulario, existe habilidad para formar conceptos, así como esfuerzo intelectual, sin
embargo, vemos baja puntuación en desarrollo de habilidades verbales y del lenguaje,
es decir el lenguaje expresivo.
- Razonamiento perceptivo, En esta área el evaluado a conseguido un puntaje de 90,

posicionándolo en la categoría Promedio. En cuanto a la sub área de cubos, podemos
observar una deficiencia en la coordinación ojo – mano, dificultad para orientarse en el
espacio y lentitud o indecisión para copiar modelos.
- Memoria de Trabajo, En esta área se ha obtenido un puntaje de 85 nuevamente,

ubicándolo en la categoría Promedio. En cuanto a las subáreas podemos observar buena
capacidad para evocar recuerdos inmediatos, habilidad para entender enunciados, no
obstante, se identifica dificultad en el aprendizaje, problemas de atención, etc.
- Velocidad de Procesamiento, Vasko a alcanzado un puntaje de 84 posicionándolo en la

categoría Promedio Bajo, indicando dificultad en la coordinación visomotora,
distracción, problemas con la motricidad fina, lentitud en el desempeño de una
actividad, pero con cierto desinterés cuando algo no le llama la atención.
Por lo tanto, se concluye que Vasko se encuentra en un Rango Normal Promedio

uniendo todas áreas evaluadas dentro de la prueba de coeficiente intelectual. Siendo su
fuerte Razonamiento Perceptivo y Comprensión Verbal y con deficiencias significativas
en el área de velocidad de procesamiento.
Cabe resaltar que, en algunas áreas, si bien es cierto se encuentra dentro del promedio,
ha obtenido un puntaje limítrofe, siendo este 85.
3.6.2.4.- Resultado Inventario de Batelle.
A continuación, se muestra los resultados del Inventario de Batelle.
ÁREAS
Personal Social Equivalente a 60 meses.
Adaptativa Equivalente a 58 meses.
Motora Equivalente a 62 meses.
Comunicación Equivalente a 65 meses.
Cognitiva Equivalente a 66 meses.
Conclusiones luego de la evaluación,
Es evidente que Vasko tiene un retraso en diferentes áreas de desarrollo evaluadas en

esta prueba. Al momento de la aplicación de la prueba, Vasko tenía 5 años, 10 meses,
equivalente a 70 meses.
 ÁREA PERSONAL – SOCIAL. Capacidades que permiten a Vasko establecer

interacciones sociales adecuadas. En este apartado obtiene mayor puntuación en
autoconcepto. En cuanto a colaboración, rol social e interacción con los compañeros y
adultos tiene menor puntuación, lo cual reafirmamos la escasa relación que tiene con
sus pares, además de la poca capacidad para enfrentarse al entorno eficazmente. Se
evidencia entonces, un retraso significativo de 10 meses.
 ÁREA ADAPTATIVA. Se observa que Vasko obtiene puntuaciones altas en el

apartado de atención y responsabilidad personal, siendo las más bajas vestido y aseo. Es
decir, el evaluado en cuestión, tiene la capacidad para prestar atención visual y auditiva
a estímulos del entorno, además de tener la capacidad de moverse por su ambiente,
iniciar juegos, etc. Pero que, a la vez, sus capacidades de abrocharse, desabrocharse y
todo lo relacionado al vestido, tiene evidentes debilidades, así como en el área de Aseo,
en donde
 vemos reflejado lo expresado por la madre que es la dificultad de irse a dormir, bañarse
y realizar otras actividades de autovalidamiento sin supervisión. En esta área Vasko
tiene un retraso significativo de 12 meses.
 ÁREA DE LENGUAJE. Capacidad de expresión y recepción del lenguaje, es decir,

expresar pensamientos, ideas, a través de medios verbales y no verbales. Se puede
observar que Vasko obtiene una puntuación más baja en la subárea expresiva a
comparación de la receptiva. Por ello, se trabajará la producción y uso de sonidos,
palabras, gestos, aumento de vocabulario, lenguaje gestual, etc. En este apartado se
observa un leve retraso de 5 meses a su desarrollo cronológico, es decir equivalente a
65 meses.
 ÁREA COGNITIVA. Vasko obtiene puntuaciones más altas en razonamiento y

discriminación perceptiva, siendo la más bajas habilidades escolares y memoria.
Obtiene un equivalente de 66 meses, siendo el área de mejor desempeño.
3.2. Seguimiento
Seguimiento con dos evaluaciones – cada dos meses.
Se realizará un post test luego de aplicación de todas las sesiones programadas, que
se aplicarán dos veces por semana.
Además de las listas de cotejo y observación, retroalimentación con la madre de

familia.
En caso, se requiera hacer modificaciones en las sesiones, se hará los cambios

pertinentes.
CAPÍTULO IV: ANÁLISIS DE RESULTADOS.
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos en el siguiente estudio de caso único, se realizaron mediante la

aplicación de diferentes pruebas psicológicas, el cual se realizó con el objetivo de
determinar las características diagnósticas del Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad en un niño de 6 años de edad, ya establecidas en el trascurso de las
mismas por un neuropediatra.
Conforme a la información recopilada en el marco teórico de esta investigación, es

reconocido por los profesionales que el TDAH suele estar acompañado por otras
dificultades (Lavigne & Romero, 2012) ya sea como antecedentes o consecuentes del
mismo, estás pueden ser psicológicas, ambientales o escolares.
Cabe mencionar que el perfil de resultados que el niño demuestra en la prueba para
indagar sobre los Procesos cognitivos globales (WISC-IV) no coincide con los usuales
perfiles de niños diagnosticados con este trastorno. Así, recordando lo que mencionan
Fenollar-Cortés et al. (2005) en su investigación y los puntajes obtenidos por el niño de
esta investigación, se observa que obtiene las más altas puntuaciones en Razonamiento
Perceptivo (90) y Memoria de Trabajo (90), mientras que muestra unos resultados
notoriamente más bajos en los Índices de Velocidad de Procesamiento (84) y
especialmente en Comprensión Verbal (85), los cuales refutan a muchas investigaciones
que plantean esta diferencia de manera invertida. A partir de esto, se considera
necesario realizar otras investigaciones relacionadas con este aspecto,
Por otro lado, en cuanto a la observación de conducta realizada a lo largo de las

sesiones, se ha podido ver ciertas conductas como: jalarse el cabello, morderse las uñas
de ambas manos, movimientos acelerados de las piernas, mientras se encuentra sentado,
sudoración facial, identificándose como una consecuencia ya conocida dentro del
trastorno, corroborado por Artigas-Pallarés (2003, como se citó en Campeño, 2014, p.

70).
Todo lo anteriormente expresado genera diversos síntomas en Vasko, los cuales se

expresan en consecuencias que están siendo negativas para su vida, como, por ejemplo,
que muestre comportamientos inadecuados para expresar sus emociones, como la ira, el
compararse con sus pares, las dificultades en las habilidades sociales y su seguridad y
autoestima, que están siendo muy afectadas. Apreciándose en él alteraciones en la
atención sostenida, funciones ejecutivas, pobre autorregulación y dificultades de
conducta. (Montoya, Varela & Dussán, 2011). Estas consecuencias no solo repercuten
en el aspecto personal, escolar o social, ya que en la convivencia diaria familiar se
puede encontrar más confiado en expresarse con libertad, llevando a que todos los
miembros de la familia se vean afectados, lo cual sucede en el caso de este niño. Es
necesario mencionar en esta disyuntiva las dificultades familiares y educativas en las
que el niño se encuentra envuelto, con un ambiente familiar violento y poco tolerable,
así como una institución escolar, que no cuenta con el apoyo individualizado y
especializado necesario para superar sus dificultades actuales, los cuales repercuten de
manera negativa en su desempeño, evidenciándose que los factores contextuales se
encuentran comprometidos. Es por ello que se considera tan importante obtener un
adecuado soporte familiar y escolar para todas las personas diagnosticadas con
cualquier tipo de aflicción, siendo considerado crucial el trabajo en conjunto con los
familiares y profesores para obtener avances en las dificultades del mismo y generar un
ambiente adecuado para lograr un pronóstico favorable.
De acuerdo al análisis de los resultados neurológicos actuales, se considera necesaria la

recomendación de un examen especializado en neurología para determinar si existe un
factor neurobiológico que estaría afectando en el desempeño de los diferentes ámbitos
de la vida de Vasko. Al analizar de forma integral los diferentes factores evaluados,
como los cognitivos, psicológicos y contextuales, se corrobora la importancia de un
adecuado diagnóstico interdisciplinario que lleve a esclarecer la complejidad del caso
evaluado, debido a que inicialmente se consideró un Trastorno de Aprendizaje y
posteriormente se determinó que era un TDAH. En el factor psicológico, en un primer
momento, se le consideraba que presentaba problemas de conducta como consecuencia
de las dificultades de atención y de la problemática contextual que lo rodea. Ahora se
puede decir que estos síntomas han sido consecuencia del diagnóstico y que sigue
afectando su vida diaria. Además de lo expresado, se plantea una alternativa de
intervención psicológica desde un enfoque cognitivo conductual para el niño, así como
continuar con la Terapia de Aprendizaje, orientada a un adecuado manejo de estrategias
de aprendizaje, a la cual asiste en la actualidad y principalmente, una terapia familiar
para todos los miembros de la misma, de modo que puedan ser un factor de soporte para
él, ya que de acuerdo a las investigaciones, se ha demostrado que se requiere de un
tratamiento multidisciplinario e individualizado para cada caso y su familia, incluyendo
un abordaje farmacológico y un apoyo psicosocial, para controlar este trastorno
(Hidalgo & Soutullo, 2014).
CONCLUSIONES
Se concluye entonces, que el TDAH es un trastorno que ha ido aumentando en

prevalencia durante los últimos años y que además tiene una base neuropsicológica
relacionado a diferentes factores, lo que es conocido como multifactorial, asociándose
tanto a una base biológica cerebral, como a una predisposición genética que interactúa
con los diferentes aspectos ambientales, es decir, el contexto familiar, la escuela, el
entorno, la socialización, el nivel socioeconómico, entre otros.
Así mismo, durante las últimas décadas, este trastorno se encuentra sobrediagnosticado
por varias razones, entre las cuales se encuentran una inadecuada elección de los
métodos de evaluación utilizados para el diagnóstico, la exageración de los síntomas
cuando existe un desconocimiento del trastorno por parte de las fuentes de información
(padres, cuidadores y profesores) y el poco profesionalismo con la que diagnostican el
trastorno, entre otras.
Para poder ejecutar un programa de intervención temprana, es importante y crucial

obtener información de varias fuentes, ya sea tanto de los padres, como del niño, de la
observación de conducta del niño, de los profesores y de otros profesionales que hayan
evaluado anteriormente al mismo al momento de diagnosticar, de modo que se le evalúe
de manera integral, incluyendo las áreas médica, psicológica, psiquiátrica, familiar,

ambiental, escolar y social, así como indagar de manera exhaustiva en el desarrollo
evolutivo de cada niño, desde su nacimiento hasta la actualidad.
A partir de este estudio de caso realizado, se evidencia y refuerza la idea de que, al

evaluar a un niño para descartar la posibilidad de un diagnóstico de TDAH, es necesario
reconocer que no basta con una simple observación de conducta de rutina, sino que es
necesario tomar muy en cuenta que este trastorno arroja unas muy altas tasas de
comorbilidad, el cual también puede solaparse y confundirse con facilidad con otros
trastornos asociados. Tomando esto como base, se evidencia en la presente
investigación que el niño evaluado en este caso cuenta con un Trastorno por Déficit de
Atención con Hiperactividad, presentando como consecuencia dificultades de
adaptación en el entorno familiar, educativo y social en el que se encuentra.
Finalmente, cabe mencionar la importancia del trabajo interdisciplinario que coadyuve a

un adecuado conocimiento de la evaluación y tratamiento que permita una pertinente y
oportuna intervención según los entornos familiar, educativo y social del niño, evitando
así, el fracaso escolar y el rechazo social alterno. Es por ello que se debe incentivar a
próximas y futuras investigaciones relacionadas a este tema, de modo que se puedan
esclarecer en mayor medida las dudas y cuestionamientos que surgen con respecto al
TDAH, su sobrediagnostico y los trastornos comórbidos asociados.
RECOMENDACIONES
 Para el niño
- Siéntate cerca a la profesora, para que puedas escucharla y entenderla mejor.

- Mantén ordenado tu carpeta de trabajo para que puedas concentrarte mejor y tus
tareas te salgan más bonitas.
- Haz mucho deporte, todo lo que guste, corre, salta, juega pelota.
- Eres un niño bueno, importante y especial.
 Para la familia
- Se deberá tener un consenso entre ambos padres para poder proponer las normas
o reglas que quieres aplicar con Vasko. Las reglas deben ser claras y breves.
- Hay que ser muy precisos con lo que queremos que realice o mejore Vasko, él
debe saber exactamente lo que se espera de él.
- Bríndele la confianza que su hijo necesita, sin recriminaciones constantes o
quejas. Esto le dará un sentido de responsabilidad y aumentará su autoestima.
- Ser precisos y constantes con las tareas que tiene que realizar en casa, las listas
cortas de tareas son excelentes para ayudar a recordar a un niño.
- Precisar y se muy constantes con la rutina de dormir, levantarse, comer, hacer
tareas, etc. Las rutinas son muy importantes para los niños con TDAH. Se debe
entablar un horario estipulado que se pueda complicar todos los días.
- Identificar cuáles son los intereses de Vasko o en qué área sea deportiva,
artística, etc se desarrolla mejor y trabaje sobre ello.
- Decirle a Vasko que lo quieren mucho, que siempre están con él y que lo apoyan
para siempre, es una muestra de amor muy grande para que se sienta
comprendido y amado.
- Refuerce positivamente a su hijo inmediatamente cuando lo sorprenda
portándose bien.
 Para la institución educativa
- Conocer la problemática y situación actual de Vasko.

- Obtener información valiosa sobre el TDAH, tener capacitaciones en el tema.
- Buscar establecer el contacto o vínculo cercano entre profesor – alumno.
- Adaptarse a sus necesidades y hacer los cambios pertinentes en su aprendizaje.
- Favorecer la integración en todo momento.
- Trabajar la autoestima, enfocarse en los logros, más no en los problemas o
debilidades.
ANEXOS
Anexo 2 – Hojas de respuesta

Anexo 3 – Hojas de registro

Anexo 4 – Consentimiento informado

Estudio de Caso - Practicas

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Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

Facultad de Psicología – Programa de segunda especialidad

UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

TÍTULO DEL TRABAJO:

Claudia Geraldine, DIAZ NEGREIROS

DOCENTE DEL CURSO:

Mg. Edith, CASO DIONISIO

El presente trabajo está dedicado para,

Mi familia, el regalo más grande que Dios me pudo brindar,

A mis padres, por siempre mostrarme el camino de la superación,

A Dios, por guiar mis pasos día a día y,

A mi maestra del curso, Mg. Edith Caso Dionisio

El presente estudio de caso, postula la importancia sobre el trastorno por déficit de

A partir de ello, se plantea el proceso de evaluación e intervención en un niño con

Capítulo 1. Marco Teórico.........................................................................9

1.1. Estructura del Trabajo............................................................................................1

1.2. Bases Conceptuales………………………………………………………………

Capítulo 2. Presentación del Caso.............................................................3

2.1. Diagnóstico del trastorno........................................................................................3

2.2. Datos de filiación...............................................................................................................4

2.3. Problema actual......................................................................................................4

2.4. Historia Personal…………………………………………………………………..

Capítulo 3. Intervención y seguimiento.....................................................5

3.1. Programa de Intervención......................................................................................5

3.2. Objetivos de la intervención...................................................................................7

3.3. Sesiones de intervención........................................................................................9

3.4. Evaluación de la eficacia......................................................................................10

3.4. Resultados del tratamiento...................................................................................10

Capítulo 4. Análisis de los resultados......................................................13

Capítulo 5. Anexos ..................................................................................52s

Actualmente se considera como un trastorno que comprende un patrón persistente de

La importancia de poder abordar estos aspectos ya mencionados, es de urgencia, ya que

historia médica y familiar, escalas o diferentes test; el diagnóstico requiere la

CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO

1.1.- Marco teórico del problema específico de tratamiento

1.1.1. Investigaciones internacionales

Como lo considera R.A. Barkley, el trastorno por déficit de atención e

Si no se diagnostica y se trata a tiempo, los síntomas persisten en la edad adulta en

El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) para Barkley

El TDAH o trastorno hipercinético según el CIE 10 se define como un determinado

1.1.2. Investigaciones nacionales

En Perú, se realizó un estudio que buscaba determinar la relación existente entre el

Según este artículo refieren que el 76,4% de la población encuestada a escuchado

1.2. Bases conceptuales

1.2.1.- Bases conceptuales de la problemática del neurodesarrollo o discapacidad a

“El TDAH es un trastorno muy serio. No es un trastorno trivial y efímero. Y

- TDAH predominante con falta de atención.

En realidad, la causa del TDAH no está totalmente aclarada, sin embargo, es

 Genética conductual: Existen estudios con mayor prevalencia de TDAH y otros

 Genética Molecular: Según diferentes fuentes se dice que un 70% de los

 Factores biológicos adquiridos: El trastorno por déficit de atención e

determinados fármacos (benzodiazepinas, anticonvulsivantes), la prematuridad o

 Factores psicosociales: Los factores psicosociales pueden influir y modular las

Según Fiuza y Fernández (2013), es importante que los docentes y padres

autores como Marco, Grau y Presentación (2011) destacan que las

 Bajo rendimiento escolar: Moreno (1999) destacó que las dificultades de

 Baja autoestima: La baja autoestima, la inestabilidad y labilidad emocional

 Problemas de comportamiento: Moreno (1999) considera que es frecuente que

1.2.2.- Bases conceptuales de la evaluación.

Cuando hablamos de como medir o evaluar el Trastorno por déficit de Atención,

El resultado de estas pruebas neuropsicológicas proporciona información valiosa sobre

Según Fundación CADAH, cuando se presenta un posible caso de TDAH, es de suma

Los resultados de estas pruebas, la observación de conducta, la recopilación de datos a