Desarrollo Funciones Ejecutivas 1

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NIH Public Access Autor
Manuscrito Child Dev.
Manuscrito del autor; disponible en PMC 2011 1 de noviembre.
Publicado en forma editada final como:
. 2010; 81 (6): 16411660. doi:10.1111/j.14678624.2010.01499.x.
Desarrollo infantil
Una perspectiva de desarrollo sobre la función ejecutiva
John R. Best y Patricia H. Miller Departamento de
Psicología, Universidad de Georgia.
Abstracto
Este artículo de revisión examina cuestiones teóricas y metodológicas en la construcción de una perspectiva
evolutiva sobre la función ejecutiva (FE) en la infancia y la adolescencia. A diferencia de la mayoría de las revisiones de
EF, que se enfocan en niños en edad preescolar, esta revisión se enfoca en estudios que incluyen amplios rangos de
edad. Describe el desarrollo de los componentes fundamentales de EF: inhibición, memoria de trabajo y cambio. Las
evaluaciones cognitivas y neurofisiológicas muestran que aunque la FE surge durante los primeros años de vida,
continúa fortaleciéndose significativamente durante la niñez y la adolescencia. Los componentes varían algo en
sus trayectorias de desarrollo.
El documento relaciona los hallazgos con cuestiones de desarrollo de larga data (p. ej., secuencias, trayectorias
y procesos de desarrollo) y sugiere la investigación necesaria para construir un marco de desarrollo que
abarque desde la primera infancia hasta la adolescencia.
Palabras clave
Función ejecutiva; desarrollo; infancia; adolescencia
En términos generales, las funciones ejecutivas (FE) abarcan aquellos procesos cognitivos que subyacen en el
comportamiento dirigido a un objetivo y están orquestados por la actividad dentro de la corteza prefrontal (PFC)
(p. ej., Shimamura, 2000; Olson & Luciana, 2008). Children's EF ha sido de gran interés para los psicólogos del
desarrollo en los últimos años. Sin embargo, esta investigación tiene tres limitaciones que plantean dificultades
para construir una explicación verdaderamente evolutiva de las FE. Primero, la mayoría de las
investigaciones sobre el desarrollo de las FE han examinado rangos de edad estrechos, por ejemplo, de 2 a 5
años (Isquith, Gioia y Espy, 2004). En segundo lugar, la mayoría se ha centrado en los niños en edad preescolar
(p. ej., Carlson, 2005; Garon, Bryson y Smith, 2008), quizás porque se producen mejoras rápidas durante los
años preescolares y escolares en las tareas de EF (p. ej., Carlson y Moses, 2001; Zelazo, Müller, Frye y Marcovitch,
2003). Sin embargo, el desempeño en otras tareas más complejas no madura hasta la adolescencia o incluso la
adultez temprana (p. ej., Anderson, 2002; Davidson, Amso, Anderson y Diamond, 2006; Conklin, Luciana,
Hooper y Yarger, 2007; Luciana, Conklin , Hooper y Yarger, 2005; Romine y Reynolds, 2005). Además, los
rudimentos de EF surgen antes de la primera infancia, probablemente dentro del primer año de vida (p. ej.,
Diamond, 1990a,b). Tercero, tenemos poca información sobre los procesos por los cuales los niños pasan
de un nivel a otro, especialmente los procesos que operan después de los 5 años.
En consecuencia, a pesar de la gran cantidad de literatura sobre EF en niños, no tenemos un verdadero relato del
desarrollo de EF a lo largo de la infancia y la adolescencia. El propósito de este artículo es comenzar a
construir tal relato, que lo distingue de las revisiones de EF publicadas anteriormente (pero ver Best, Miller y
Jones, 2009). Nos enfocamos en los pocos estudios que incluyen un amplio rango de edad en un intento de
delinear las amplias trayectorias de desarrollo de EF y mirar el desarrollo de EF dentro del marco de los
problemas teóricos del desarrollo.
La correspondencia relacionada con este artículo debe dirigirse a Patricia H. Miller, Departamento de Psicología, Universidad de
Georgia, Atenas, GA 30602. phmiller@uga.edu.
mejor y molinero Página 2
Después de una breve presentación de los desafíos teóricos y metodológicos para una descripción del
desarrollo de las FE, la parte principal de la revisión examina los cambios en tres componentes de las
FE a lo largo de múltiples edades. Luego, abordamos las trayectorias de desarrollo, las secuencias
de los componentes y los mecanismos de desarrollo, y sugerimos investigaciones futuras para examinar los
problemas básicos del desarrollo.
Desafíos teóricos y metodológicos
Más allá de las limitaciones de los estrechos rangos de edad y los pocos estudios que examinan las
secuencias y los mecanismos del desarrollo, es muy difícil, por otras razones, extraer una
trayectoria general del desarrollo de las FE de la literatura. Un desafío principal es la falta de acuerdo sobre
si EF es una construcción unitaria o un conjunto de componentes independientes (p. ej., Barkley,
Edwards, Laneri, Fletcher y Metevia, 2001; Brocki y Bohlin, 2004; Isquith et al., 2004; Miyake et al., 2000). Un
marco teórico prominente integra estas perspectivas opuestas al sugerir que el constructo EF consta de
componentes interrelacionados, pero distintos, descritos como la "unidad y diversidad de EF" por
Miyake et al. (2000). En su estudio seminal con adultos jóvenes, Miyake et al. utilizó el análisis factorial
confirmatorio (CFA) para probar este marco. El CFA extrajo tres variables latentes correlacionadas de
varias tareas EF de uso común. Estas variables latentes representaban tres componentes de EF:
inhibición, memoria de trabajo (WM) y cambio, que contribuyeron de manera diferente al desempeño
en tareas complejas de EF (Miyake et al., 2000; aunque Miyake recientemente, 2009, ha
cuestionado si la inhibición puede considerarse un componente diferenciado). Por lo tanto, aunque están
vinculados por algunos procesos subyacentes comunes, en los adultos jóvenes las FE son distinguibles y
se emplean de manera diferente en función de la tarea en cuestión.
Algunas investigaciones con niños han investigado el constructo EF y han encontrado al menos un apoyo
parcial para un marco integrador. Hughes (1998) buscó ampliar un hallazgo anterior de que las FE
consisten en componentes disociables en niños mayores (Welsh, Pennington y Groisser, 1991).
Extrajo tres factores distintos (flexibilidad atencional, control inhibitorio y memoria de trabajo) del
desempeño de los niños en edad preescolar en varias tareas de EF, lo que sugiere que los
componentes de EF se diferencian incluso a una edad temprana. Tanto Hughes como Welsh et al.
enfatizar la independencia de estos factores, dejando poca discusión sobre si estos factores pueden
estar interrelacionados. Senn, Espy y Kaufmann (2004), también con niños en edad preescolar, utilizaron
el análisis de ruta, que forma cada variable latente recurriendo a una sola tarea en lugar de múltiples tareas
(lo que la hace más susceptible a influencias externas como el orden de la prueba y la confiabilidad de la
tarea que pueden afectar las relaciones entre las medidas).
Aunque el desempeño en las tareas de inhibición y WM se correlacionó y predijo el desempeño de
tareas complejas, el desempeño cambiante no estuvo relacionado con las otras medidas. Esto proporcionó
evidencia de que los componentes de EF son disociables en la primera infancia, pero también de que esos
componentes están interrelacionados hasta cierto punto.
El análisis factorial confirmatorio con niños mayores parece brindar un mayor apoyo a la “visión de
unidad y diversidad” de Miyake. En primer lugar, Lehto et al. (2003) encontraron que el modelo de tres
factores de Miyake proporcionó el mejor ajuste de datos de niños de 8 a 13 años. En segundo lugar,
Huizinga, Dolan y van der Molen (2006) emplearon CFA de una manera más evolutiva al comparar
los modelos de 7, Jóvenes de 11, 15 y 21 años. Encontraron apoyo parcial para el modelo de Miyake ya
que solo la WM y las medidas de cambio se cargaron en variables latentes, mientras que las medidas de
inhibición no se cargaron en una variable latente común (ver también Miyake, 2009 para resultados similares
con adultos). Es importante destacar que este modelo fue consistente en todos los grupos de edad, lo que
sugiere la estabilidad del constructo EF durante la infancia media, la adolescencia y la edad adulta temprana.
Juntos, estos estudios proporcionan evidencia considerable de que el modelo integrador de Miyake de
componentes EF interrelacionados, aunque disociables, puede ser un marco teórico adecuado
desde el cual examinar el desarrollo de EF. Sin embargo, estos estudios también sugieren
Desarrollo infantil Manuscrito del autor; disponible en PMC 2011 1 de noviembre.
que el grado de unidad e independencia de los tres componentes puede cambiar con el
desarrollo. Esta imagen más completa del desarrollo y la versión más matizada de Miyake et al. El modelo se
perdería al enfocarse solo en adultos o en un rango de edad estrecho en niños, durante los años preescolares.
Cuando una muestra incluye niños y adolescentes en edad escolar mayores, pueden surgir desafíos
metodológicos. En primer lugar, para evitar los efectos de techo, los investigadores a menudo utilizan tareas
EF complejas que probablemente aprovechan múltiples funciones ejecutivas, un problema de impureza de la
tarea (Miyake et al., 2000). Para tareas complejas como la prueba de clasificación de tarjetas de Wisconsin
(WCST), la Torre de Londres (TOL) o la Torre de Hanoi (TOH), la finalización de la tarea probablemente requiera
la coordinación de múltiples procesos (p. ej., Asato, Sweeney y Luna, 2006; Huizinga et al., 2006; Miyake et al.,
2000). Sin embargo, por simplicidad, los investigadores a menudo clasifican las tareas por una sola
construcción cognitiva. Por ejemplo, el WCST y su versión apropiada para niños (DCCS) han sido descritos
como tareas de inhibición por algunos y tareas cambiantes por otros (Garon et al., 2008); TOL y TOH se han
descrito como tareas de inhibición, WM o planificación en varias publicaciones (p. ej., Berg y Byrd, 2002;
Huizinga et al., 2006; Welsh, SatterleeCartmell y Stine, 1999).
En segundo lugar, y muy relacionado, las tareas utilizadas en un rango de edad a menudo no son uniformes.
Las tareas que son demasiado difíciles para los participantes más jóvenes a veces solo se administran a los
mayores, lo que dificulta las comparaciones entre grupos de edad (p. ej., Klenberg, Korkman y LahtiNuuttila,
2001). O se utilizan tareas muy diferentes para evaluar una dimensión particular para niños en edad preescolar
y niños mayores (p. ej., Hughes, 1998; Welsh et al., 1991).
Teniendo en cuenta estos temas, utilizamos el marco teórico de "unidad y diversidad" de Miyake para
centrarnos en las FE "fundamentales": inhibición, actualización y seguimiento de la información (WM) y
cambio (Hughes, 1998; Huizinga et al., 2006; Lehto et al., 2003; Miyake et al., 2000), en parte porque varias
tareas cognitivas de uso frecuente aparentemente aprovechan cada dimensión (Miyake et al., 2000). Al utilizar
este marco para abordar el desarrollo de las FE desde la primera infancia hasta la adolescencia,
tenemos en cuenta las teorías actuales sobre el desarrollo de las FE. En general, la mayoría de
estas teorías describen el desarrollo de las FE como una capacidad creciente para resolver conflictos. Difieren
en si este conflicto es entre reglas que eventualmente se organizan jerárquicamente (Zelazo et al., 2003),
representaciones latentes y activas (p. ej., hábitos versus atención/memoria de trabajo, Munakata, 2001), o la
representación actual versus mental prepotente. conjuntos o comportamientos (Diamond, 2006). La mayoría
también enfatiza el papel de los cambios en las redes neuronales subyacentes. En particular, Posner y Rothbart
(2007; véase también Garon et al., 2008) proponen que el desarrollo del sistema de atención anterior desempeña
el papel principal en la resolución de conflictos mediante la regulación de otras redes cerebrales. El cambio
evolutivo postulado es tanto cualitativo (p. ej., cambiar de sistemas de reglas más simples a más complejos,
Zelazo) y cuantitativo (p. ej., fortalecer las representaciones activas para que anulen las representaciones
latentes, Munakata).
Nos enfocamos en aquellos estudios que abordan más claramente los problemas de desarrollo: aquellos
que examinan tanto a los niños en edad preescolar como a los niños en edad escolar, o a los niños y
adolescentes en edad escolar, abordan el orden de adquisición de diferentes aspectos de las
FE o examinan posibles procesos de desarrollo. Este enfoque nos permite detectar trayectorias, secuencias
y procesos de desarrollo. Dada una extensa revisión reciente (Garon et al., 2008) de la gran literatura sobre la
edad preescolar, solo se incluyen estudios representativos de esta edad.
Los estudios que utilizan técnicas de neurociencia (p. ej., fMRI, ERP) que evalúan la respuesta
neuronal subyacente a la EF proporcionan evidencia convergente y múltiples niveles de análisis. Se sabe desde
hace años que los pacientes con daños en la PFC pueden tener déficits de FE y, sin embargo, un coeficiente
intelectual normal (p. ej., Stuss y Benson, 1984). El pensamiento más reciente sobre esto es que las coordenadas PFC
actividad cerebral cortical y subcortical posterior a través de vías excitatorias e inhibidoras (Casey, Amso y
Davidson, 2006; Shimamura, 2000). Además, la actividad de PFC contiene información relevante en WM
(por ejemplo, "la galleta está escondida debajo de la copa izquierda") y evita que la información que distrae entre
en WM (GoldmanRakic, 1987; Olson & Luciana, 2008; Shimamura, 2000).
También sabemos a partir de estudios de imágenes estructurales (p. ej., utilizando MRI) que el desarrollo de PFC,
como el desarrollo del cerebro en general, consiste en cambios tanto progresivos (p. ej., mielinización,
proliferación de neuronas, sinaptogénesis) como regresivos (p. ej., muerte celular, poda sináptica)
(Casey et al., 2006; O'Hare & Sowell, 2008). El PFC madura más tarde en la adolescencia, como lo
demuestra la mayor pérdida de materia gris (Gogtay et al., 2004; O'Hare & Sowell, 2008), a diferencia de
muchas otras regiones del cerebro que maduran antes (p. ej., regiones involucradas en la atención, motor y
sensorial). procesamiento y desarrollo del habla y el lenguaje). Durante este tiempo, los cambios progresivos y
regresivos (principalmente la mielinización y la poda sináptica, respectivamente) ocurren de manera concomitante
y son impulsados en parte por las experiencias del niño—el resultado son “redes eficientes de conexiones
neuronales” (O'Hare & Sowell, 2008, p. 24).
Los estudios de neurociencia del desarrollo pueden enriquecer nuestra comprensión del desarrollo de las FE al
determinar cómo los correlatos neuronales del comportamiento cambian con el tiempo. Los cambios en los
correlatos neurales (es decir, la respuesta neural subyacente a la ejecución de la tarea), a su vez, pueden
interpretarse a la luz del desarrollo estructural conocido del cerebro y de la PFC en particular.
Alternativamente, los cambios en la estructura cerebral pueden correlacionarse con cambios en el desempeño de
tareas para determinar la relevancia de los cambios estructurales en la maduración de las FE. En cualquier caso,
debemos recordar que tanto los cambios estructurales progresivos como los regresivos pueden influir en cómo
cambia la respuesta neuronal con el tiempo.
Funciones ejecutivas fundamentales
Inhibición
La inhibición se considera fundamental para EF (p. ej., Miyake et al, 2000); sin embargo, la mayoría de las
tareas de inhibición no son medidas puras de inhibición (Simpson & Riggs, 2005) ni aprovechan un solo proceso
inhibidor (Nigg, 2000). Garón et al. (2008) distinguieron las tareas de inhibición de respuesta simples de las
complejas en función de si también se necesita WM. La inhibición de respuesta simple requiere una cantidad
mínima de WM, lo que la convierte en una de las formas más puras de inhibición (Cragg & Nation, 2008). Muestra
sus rudimentos durante la infancia (ver Garon et al., 2008), como cuando un niño puede retrasar la comida. La
inhibición de respuestas complejas también requiere una WM sustancial al requerir que se tenga en cuenta una
regla arbitraria y/o al requerir que el niño inhiba una respuesta (prepotente o no) y produzca una respuesta
alternativa. La tarea Día/Noche evalúa la inhibición de respuestas complejas al pedirle al niño que inhiba una
respuesta verbal predominante (es decir, decir "día" al ver una imagen de un sol) y activar una respuesta verbal
alternativa (es decir, decir "noche" al ver una foto de un sol). sol) (Gerstadt, Hong y Diamond, 1994). De
manera similar, Carlson y Moses (2001), utilizando el análisis factorial, distinguieron las tareas de demora,
que requieren retener una respuesta propotente, de las tareas de conflicto, que requieren que el niño dé una
respuesta que entre en conflicto con una respuesta prepotente. Por lo tanto, la tarea Día/Noche y el juego de manos
de Luria se consideran tareas de conflicto (así como tareas de inhibición de respuestas complejas) porque
requieren que el niño responda de una manera en conflicto con la respuesta natural (es decir, asociar una
imagen del sol con la noche). tiempo y cerrar el puño cuando se muestran los dedos, respectivamente).
Finalmente, Nigg (2000) distinguió varias formas de inhibición que abarcan la regulación cognitiva, conductual y
emocional.
Diferencias de edad—Garon et al. (2008) describieron mejoras rápidas en la primera infancia en una variedad de
tareas de inhibición de respuestas complejas (es decir, tareas de conflicto), como la tarea Día/Noche y el juego de
manos de Luria (ver también Carlson & Moses, 2001; Hughes, 1998; Lehto &
Usitalo, 2006; Sabbagh, Xu, Carlson, Moses y Lee, 2006). A pesar de sus aparentes similitudes,
diferentes tareas de conflicto muestran diferentes edades de dominio, lo que tal vez indique
diferentes demandas cognitivas. Para el juego de manos de Luria, que requiere que los niños cierren el
puño cuando se les muestra un dedo y viceversa, la mayor mejora ocurre típicamente entre los 3 y 4
años (Hughes, 1998); sin embargo, para la tarea Día/Noche, los niños de 3 y 4 años la encuentran
igualmente difícil (Carlson, 2005) y las mejoras pueden continuar hasta la infancia media (Gerstadt et al.,
1994). Además, los niños en edad preescolar se desempeñan mejor en la tarea de tapping de Luria que
en la tarea Día/Noche (Diamond & Taylor, 1996). Al igual que el juego de manos de Luria, la tarea
de tapping requiere la inhibición y activación de las respuestas motoras manuales, mientras que la tarea
Día/Noche requiere la inhibición y activación de las respuestas verbales. Además de las diferentes
modalidades de respuesta, Diamond y Taylor argumentan que las dos tareas difieren en el grado de
prepotencia de la respuesta: hay una tendencia más fuerte a decir “Día” cuando se le muestra un sol que
a imitar el movimiento motor de otra persona. Sin embargo, la evidencia de un sistema de neuronas
espejo que facilita la imitación de los gestos de las manos (p. ej., Iacoboni & Dapretto, 2006) pone en duda
si inhibir la imitación de los movimientos de las manos es necesariamente más fácil. En cualquier
caso, los niños en edad preescolar tienen cierta capacidad, aunque aún son inmaduros y sensibles
a las demandas de la tarea, para anular una respuesta naturalmente prepotente en favor de una alternativa.
La clasificación de tarjetas de cambio dimensional (DCCS) es otra tarea de inhibición de respuesta
compleja que se usa con frecuencia con niños en edad preescolar. En lugar de requerir la inhibición de
una respuesta prepotente natural, el DCCS crea una respuesta prepotente durante la fase previa al cambio
que luego debe inhibirse. Al niño se le muestra una baraja de cartas que varían en dos dimensiones:
forma (p. ej., conejo versus acorazado) y color (p. ej., rojo versus azul). Durante la fase previa al cambio,
el niño debe clasificar las cartas según una dimensión (p. ej., color; “Si es roja, va aquí; si es azul, va
aquí”). En la fase posterior al cambio, se le pide al niño que clasifique las tarjetas por la otra dimensión
(p. ej., forma). Al igual que en otras tareas de conflicto, las reducciones en la perseverancia ocurren
entre los 3 y los 4 años (Carlson, 2005; Zelazo et al., 2003).
Las manipulaciones del DCCS estándar brindan información sobre la secuencia de desarrollo de la
inhibición (p. ej., Zelazo, 2006; Zelazo et al., 2003). En un DCCS sin conflicto, las demandas inhibitorias
se minimizan, pero las demandas de WM se mantienen al presentar cuatro reglas que no se
superponen para clasificar las cartas (p. ej., clasificar por 2 colores antes del cambio y por 2 formas
después del cambio). Aquí, los niños de 3 y 4 años se desempeñan igualmente bien, lo que sugiere
que las demandas de WM por sí mismas no son la causa de la dificultad para los niños más pequeños
en el DCCS estándar (Zelazo et al., 2003). En un DCCS avanzado, se agrega una tercera dimensión
de clasificación; si hay una estrella en la tarjeta, el niño debe ordenar por color, pero si no hay una
estrella, debe ordenar por forma. Los niños de cinco y seis años encuentran difícil esta tarea y muestran
menos del 50% de posibilidades de aprobar (Carlson, 2005). Por lo tanto, como lo predice la teoría
de control y complejidad cognitiva (CCC) de Zelazo (Zelazo et al., 2003), la complejidad de una tarea,
definida en términos de la estructura jerárquica del sistema de reglas del niño, es fundamental
para el desempeño de la tarea. La complejidad del sistema de reglas del niño aumenta a medida que el
niño integra e incorpora reglas aparentemente incompatibles basadas en el color y la forma: “Si
clasifica por color, el azul va aquí; si clasifica por forma, el conejo va aquí”. La incapacidad de integrar
los sistemas de reglas provoca errores perseverantes; es decir, el niño continuará clasificando las
tarjetas según la dimensión inicial: color o forma. El DCCS avanzado requiere la integración de
otra regla basada en la presencia de una estrella, mientras que la versión Sin conflicto no requiere la
integración de ninguna regla, lo que respalda la idea de que la integración de reglas es fundamental
para el desarrollo de la inhibición.
Los hallazgos de mayor mejora en la inhibición después de los 5 años son mixtos. En un estudio
poco común que examinó un amplio rango de edad, Klenberg et al. (2001) encontraron una mejora entre
los 3 y los 6 años en la tarea de la Estatua (mantener la posición del cuerpo mientras el experimentador
intenta distraer al niño) y en el juego Toca y toca (p. ej., toca cuando el experimentador toca y viceversa).
pero ninguna mejora significativa adicional hasta los 12 años. Sin embargo, estas tareas pueden haber sido
demasiado fáciles para los niños mayores, tal vez debido a la baja prepotencia de la respuesta a inhibir. Un
problema similar de encontrar tareas apropiadas cuando se usa un amplio rango de edad es que la batería
cognitiva utilizada en este estudio, la NEPSY, contiene subpruebas que no son adecuadas para los niños
más pequeños. Por lo tanto, los niños de 3 y 4 años solo completaron 3 de las 12 subpruebas posibles, lo que
dificulta las comparaciones en todo el rango de edad. Aún así, en apoyo de la conclusión de que la inhibición
se estabiliza en los primeros años escolares, Lehto et al. (2003) no encontraron cambios significativos en la
inhibición entre las edades de 8 y 13 años en las tareas de la Torre de Londres (TOL) y de emparejar figuras
familiares (aunque los aspectos inhibitorios de estas tareas no están claramente identificados y véase Steinberg,
Albert, Cauffman, Banich, Graham, & Woolard, 2008, para mejoras continuas en una medida de
impulsividad del desempeño de TOL durante la adolescencia y la adultez temprana).
Otros estudios encuentran un mayor desarrollo después de los 8 años. Curiosamente, muchos de estos
estudios han utilizado tareas computarizadas, como la tarea Go/nogo o la tarea de rendimiento continuo
(CPT), las cuales requieren una respuesta a ciertos estímulos y la inhibición de la respuesta. a otros estímulos
(Brocki & Bohlin, 2004; Casey et al., 1997; Cragg & Nation, 2008; Johnstone et al., 2007; Jonkman, 2006;
Jonkman, Lansbergen, & Stauder, 2003; Lamm, Zelazo, & Lewis, 2006). En la tarea de computadora Go/
nogo, el niño debe responder (presionando un botón designado del teclado) solo a los estímulos de
"go" (p. ej., todas las letras excepto X) e inhibir la respuesta al estímulo "nogo" (p. ej., la letra X). El CPT
agrega una señal antes de los estímulos de ir y no ir. Por ejemplo, se le puede pedir al niño que responda a
la letra X, pero solo cuando va precedida de la letra A. Por lo tanto, responder a un estímulo de no ir se
considera una falla de inhibición ("errores de comisión"). A diferencia de las tareas de conflicto,
estas tareas no requieren la ejecución de una respuesta alternativa.
En uno de estos estudios (Brocki y Bohlin, 2004), se produjeron mejoras significativas entre los 7, los 9 y
los 11 años de edad en medidas conductuales que se cargaron en un factor que los autores denominaron
factor de "desinhibición" (desinhibición de CPT, impulsividad de CPT, impulsividad de falta de atención de
CPT). , y comisiones Go/nogo). Asimismo, tanto Jonkman et al. (2003) y Casey et al. (1997) encontraron
disminuciones significativas en los errores de comisión en estas tareas entre los 9 años y la adultez
temprana (ver también Klimkeit, Mattingley, Sheppard, Farrow y Bradshaw, 2004; Jonkman, 2006). Cragg y
Nation (2008) utilizaron una tarea Go/nogo modificada en la que los niños tenían que presionar una tecla
de inicio antes de presionar una tecla objetivo. Esta modificación permitió errores de comisión parciales
(presionar la tecla de inicio pero no presionar la tecla de destino en respuesta al estímulo de noir) además
de los errores de comisión tradicionales. Al comparar niños de 5 a 7 años con niños de 9 a 11 años, solo la
medida de la comisión parcial fue sensible al cambio en el desarrollo, lo que reveló que los niños mayores
podían inhibir un plan motor (soltar la tecla de inicio y presionar la tecla objetivo) en un momento anterior.
etapa de ejecución que los niños más pequeños. Johnstone et al. (2007) también encontraron que el error
tradicional de la comisión de no seguir era insensible al cambio entre los 7 y los 12 años. Por el contrario, sí
encontraron que el desempeño en una tarea de señal de alto, durante la cual el niño debe inhibir una
respuesta activada actualmente, era menor. sensible al cambio a lo largo de este lapso de edad. Por lo tanto,
estos dos estudios sugieren que la etapa de ejecución es un factor en la dificultad de inhibición:
Terminar una respuesta ya ejecutada parece ser más difícil que inhibir una respuesta que aún no se ha
ejecutado o está en una etapa anterior de ejecución.
En una tarea antisacádica computarizada (Fischer, Biscaldi y Gezeck, 1997; Muñoz, Broughton, Goldring y
Armstrong, 1998), los niños se fijan en un objetivo central. El objetivo se apaga y se enciende una señal
periférica. Se les dice a los niños que no miren al objetivo, sino que miren hacia el lado opuesto. Así,
cualquier mirada inicial hacia la señal es un fracaso inhibitorio.
La mejora dramática tanto en el tiempo de reacción como en la precisión durante los años de la escuela
primaria es seguida por una mejora más lenta durante la adolescencia temprana. De manera similar,
Williams, Ponesse, Schachar, Logan y Tannock (1999) encontraron una mejoría hasta los 12 años en una "detención".
“tiempo de reacción de la señal”, que implica la inhibición de una respuesta (pulsación de tecla) a los
estímulos cuando suena un tono. Además, Huizinga et al. (2006) encontraron una mejora continua
tanto en el tiempo de reacción como en las medidas de precisión en la tarea de la señal de alto y la tarea de
los Flankers de Eriksen hasta los 15 años y en una tarea similar a Stroop (inhibir decir una palabra
de color para indicar su color de fuente en conflicto) hasta la edad 21. Finalmente, los adultos, más que los
adolescentes, parecían ser conscientes de cometer un error de inhibición, ya que momentáneamente
ralentizaron su respuesta para la siguiente prueba a fin de evitar más errores (Hogan, VarghaKhadem,
Kirkham y Baldeweg, 2005), lo que sugiere las contribuciones del desarrollo metacognitivo incluso después de la adolescencia.
El hecho de que varios estudios hayan encontrado un rendimiento mejorado más allá de la primera infancia
en tareas de inhibición de respuestas aparentemente simples (p. ej., tareas antisacádicas) —o al menos
en tareas (p. ej., tareas Go/Nogo) más simples que las tareas de conflicto— desafía la noción que el desempeño
en estas tareas madura pronto. Por ejemplo, la tarea computarizada Go/Nogo debería ser más fácil que el
juego manual de Luria porque requiere solo la inhibición de la respuesta prepotente en lugar de la inhibición
de la respuesta seguida de la ejecución de una respuesta alternativa. Una explicación para esto implica
cómo se mide el desempeño de la tarea. Las tareas computarizadas contienen múltiples ensayos y miden el
tiempo de reacción con mucha precisión (al milisegundo), lo que aumenta la sensibilidad a los
cambios sutiles. Alternativamente, dado que muchos de estos estudios con niños mayores han utilizado tareas
basadas en computadora, tal vez algunas de las mejoras relacionadas con la edad estén relacionadas con
habilidades específicas de la computadora (p. ej., uso más eficiente del teclado o el mouse).
En resumen, el primer salto para alcanzar la inhibición aparece en los años preescolares. A los 4 años, los
niños muestran signos de desempeño exitoso tanto en tareas simples (es decir, inhibición de respuesta pura)
como en tareas de inhibición complejas (es decir, inhibición de respuesta más respuesta alternativa). A
la misma edad, los niños pueden operar en una tarjeta bidimensional en una dimensión y luego inhibirla para
usar la segunda dimensión (es decir, realizar con éxito DCCS). La inhibición continúa mejorando,
particularmente de los 5 a los 8 años (Romine & Reynolds, 2005) y particularmente para tareas que combinan
inhibición y WM (Carlson, 2005; Gerstadt et al., 1994), pero también a edades posteriores, especialmente en
tareas computarizadas. . A diferencia de las primeras mejoras, es poco probable que se trate de cambios
fundamentales en la cognición (p. ej., como la adquisición por parte de los niños en edad preescolar de la
capacidad de formación de reglas necesaria para realizar el DCCS). En cambio, los refinamientos
parecen implicar mejoras cuantitativas en la precisión, quizás debido a una mayor eficiencia para anular
las respuestas prepotentes. Por lo tanto, puede ser que las tareas de inhibición tengan sensibilidades
variables, siendo algunas sensibles a las ganancias conceptuales en la primera infancia y otras
sensibles a los refinamientos en la fuerza de las habilidades cognitivas relevantes o la generalidad de la
aplicación en la niñez posterior e incluso en la adolescencia. Estas sensibilidades parecen estar
determinadas por una serie de factores que incluyen cómo se mide el desempeño, la modalidad de
respuesta, la fuerza del sesgo de respuesta, la etapa de ejecución de la respuesta y el grado
de demandas simultáneas de WM impuestas por la tarea.
Evidencia de la neurociencia: un método para examinar la respuesta neuronal que subyace a la inhibición de
la respuesta es medir la actividad eléctrica del cerebro a través de EEG. Un estudio de EEG longitudinal
(Bell, Wolfe y Adkins, 2007) informó un cambio cualitativo en la actividad cerebral subyacente a la inhibición de
respuestas complejas durante la infancia, la niñez temprana y la niñez media, medido por tareas de
memoria de trabajo/control inhibitorio. A los 8 meses de edad, el desempeño correcto en la tarea AnoB
se asoció con una mayor actividad cortical global, mientras que a los 4½ años, el desempeño de Día/
Noche se asoció solo con una mayor actividad medialfrontal. A los 8 años, esta actividad se centró aún
más en las regiones frontales derechas del cuero cabelludo durante la finalización del WCST. Este cambio de
la actividad global a la localizada durante la realización de tareas puede indicar la creciente eficiencia del
cerebro y la creciente funcionalidad de la PFC para la inhibición de respuestas complejas.
Los estudios de EEG con niños mayores indican una localización continua de la actividad cerebral desde la
infancia media hasta la edad adulta. Mirando de cerca la actividad frontal, Jonkman (2006) encontró un aumento
lineal en la amplitud de P3 nogo (una onda positiva de 300 a 500 ms después de la presentación del
estímulo) a lo largo del desarrollo: los niños de 6 a 7 años no mostraron actividad de P3, los niños de 9 a 10 años
mostró una actividad P3 limitada en los electrodos frontales centrales, y los adultos jóvenes mostraron una
amplia actividad P3 en los electrodos frontales y frontales centrales (ver también Jonkman el al., 2003). Se
ha interpretado que la actividad de P3 indica la asignación de recursos atencionales durante la participación del
estímulo, donde una mayor actividad representa una mayor asignación de recursos (Polich, 1987). Por el contrario,
la respuesta N2 nogo (una onda negativa de 150 a 400 ms después de la presentación del estímulo) disminuyó
en el mismo período de edad, y la mayor disminución en la amplitud se produjo entre los 6 y los 10 años. Se
cree que la respuesta N2 indica supervisión de conflictos , necesario cuando la respuesta prepotente
entra en conflicto con la respuesta requerida por la tarea.
La disminución en la respuesta N2 puede indicar que los mecanismos compensatorios están presentes en los niños
más pequeños y que la tarea induce menos conflicto con el aumento de la edad (Jonkman, 2006).
Hallazgos similares provienen de Lamm et al. (2006), quienes informaron disminuciones en las amplitudes
frontales de N2 entre los 7 y los 17 años en ensayos sin intervención, que atribuyeron al aumento de la
eficiencia neuronal que puede resultar de los cambios neuronales regresivos descritos anteriormente (p. ej., poda
sináptica). Como evidencia de que la actividad frontal de N2 refleja el control y la inhibición de conflictos, el
desempeño en tareas que requieren control e inhibición de conflictos (la tarea de Stroop y la tarea de juego de Iowa)
predijo disminuciones en las amplitudes de N2 frontales más allá de lo previsto por la edad.
Como apoyo adicional, Johnstone et al. (2007) observaron una actividad frontal de N2 más intensa en respuesta a
estímulos nogo que a estímulos go. Sin embargo, no encontraron cambios en la capacidad de inhibir las respuestas
de no marcha entre los 7 y los 12 años de edad. Además, los cambios en la actividad cerebral relacionados con la
edad que observaron los autores se encontraron en regiones cerebrales no frontales, incluidas disminuciones
en la actividad cerebral central y central. Amplitud de N2 parietal: sugiere más refinamientos en el procesamiento
de estímulos que en la respuesta de inhibición per se. En conjunto, estos estudios de EEG proporcionan evidencia
de que el desarrollo de la inhibición es paralelo a aumentos y disminuciones en la actividad neuronal, lo que
quizás indica un cambio neuronal progresivo y regresivo.
Los investigadores también han utilizado evaluaciones de neuroimagen, como la resonancia magnética
funcional (fMRI), para documentar la creciente eficiencia de la respuesta neural subyacente a la inhibición de la
respuesta. En la tarea Go/nogo, Casey et al. (1997) no observaron diferencias en la ubicación de la activación
en el PFC entre niños (Mage = 9,92) y adultos jóvenes, pero midieron un mayor volumen de activación en niños
durante la condición de nogo, particularmente dentro del PFC dorsal y lateral. Además, un estudio de imágenes
longitudinales (Durston et al., 2006) informó que la activación dentro del PFC solo aumentó de los 9 a los 11
años para regiones prefrontales específicas (PFC ventral) correlacionadas con el desempeño de la tarea. Por el
contrario, la actividad dentro de las regiones prefrontales no correlacionadas con el desempeño de tareas
(CPF dorsolateral) disminuyó con la edad. Similar a la explicación ofrecida por Lamm et al. (2006), Casey et al. y
Durston et al. sugirieron que la mayor activación en los niños puede corresponder a la ineficiencia en el mecanismo
de inhibición y que el desarrollo neuronal se caracteriza por una mayor localización de la actividad en regiones
cerebrales directamente relacionadas con la respuesta conductual y disminuciones en la actividad en regiones
cerebrales complementarias.
Una técnica de imagen estructural, Imagen de tensor de difusión (DTI), mide la mielinización de los
axones. Los axones mielinizados transmiten señales de manera más eficiente y rápida que los axones no
mielinizados. Listón et al. (2006) midieron la mielinización en participantes de 7 a 31 años, que también realizaron
una tarea Go/Nogo y encontraron que la mielinización de las proyecciones del PFC al cuerpo estriado
aumentaba con la edad y se correlacionaba con el desempeño de la tarea nogo.
Es importante destacar que la mielinización de los axones corticoespinales también aumentó con la edad, pero no se
correlacionó con el desempeño de la tarea. Así, la creciente mielinización de las conexiones frontoestriatales, en
particular, a lo largo de la infancia y la adolescencia parece subyacer a la maduración de la inhibición de
la respuesta.
Una síntesis de estos estudios de neurociencia no sugiere una correspondencia uno a uno entre los
cambios en la actividad cerebral y los cambios en el desempeño de tareas. En cambio, el
desempeño de la tarea a menudo cambia sutilmente, si es que lo hace (p. ej., Johnstone et al., 2007),
mientras que el patrón de actividad neuronal puede cambiar drásticamente. Parece que los
niños en edad escolar pueden completar con éxito las tareas de inhibición de la respuesta (con requisitos
de WM concurrentes o no), pero al hacerlo, obtienen un patrón de activación más global que el que
tendrán más adelante. Con el desarrollo viene la activación localizada y eficiente en regiones PFC
específicas (p. ej., PFC ventral) pertinentes para completar la tarea. Estos cambios dramáticos en la
actividad neuronal pueden traducirse solo en mejoras sutiles en la inhibición de la respuesta, como una
mayor eficiencia y menos esfuerzo.
Problemas de desarrollo : es necesario examinar más a fondo varios problemas de desarrollo
relacionados con la inhibición. Primero, ¿mediante qué proceso pasa un niño de un nivel (p. ej., la
simple inhibición de una respuesta) a otro nivel (p. ej., el desarrollo de una regla más compleja que controla
dos respuestas)? ¿Contribuye el primero al desarrollo del segundo? ¿El examen del período de transición
arrojaría pistas sobre los aspectos cualitativos y cuantitativos de este cambio? En segundo lugar, ¿cuál es
la forma de la trayectoria del desarrollo desde los 3 años hasta la adolescencia? ¿El desarrollo
es lineal? Esta pregunta es difícil de responder debido a la dificultad de encontrar tareas apropiadas
para un amplio rango de edad. La mejora dramática de los 3 a los 5 años parece ser seguida por un cambio
menos dramático de los 5 a los 8 años e incluso menos cambios después de los 8 años (aunque la
maduración del cerebro continúa). Sin embargo, es probable que las tareas que se usan con niños
más pequeños tengan diferentes requisitos inhibidores que las que se usan con niños mayores. En un
metanálisis de estudios de FE desde los 5 años hasta la edad adulta, Romine y Reynolds (2005) encontraron
los mayores avances en la inhibición de las respuestas prepotentes entre los 5 y los 8 años. Se
necesita mucho un metanálisis que incluya a niños más pequeños para aclarar la tasa de cambio de la
edad preescolar a la escuela primaria.
Relevante para esta aparente trayectoria de desarrollo es el problema de la impureza de la tarea.
La inhibición parece no ser una construcción uniforme. Por ejemplo, el control de interferencias, la inhibición
cognitiva y la inhibición motora pueden ser procesos distintos aprovechados por diferentes tareas y
desarrollarse a diferentes ritmos a lo largo de la niñez (Nigg, 2000). Además, las tareas clásicas de
inhibición utilizan componentes cognitivos además de la inhibición. Como ya se mencionó, muchas
tareas también tienen requisitos significativos de WM. Para otro ejemplo, el desempeño en la tarea de
Stroop puede depender no solo de la capacidad de inhibir la lectura de una palabra de color para leer su
color real, sino también del nivel de automaticidad lectora del niño (LeonCarrion, GarcíaOrza, & Pérez
Santamaría, 2004). Como resultado, el rendimiento, medido en términos de errores de lectura, no mejora
de forma lineal, sino que forma una relación cuadrática: hay un aumento inicial en los errores de lectura
entre los 6 y los 10 años, seguido de una disminución drástica de los errores. hasta los 17 años. Esto
sugiere que a medida que la lectura de palabras se vuelve más y más automática entre los 6 y los 10
años, la inhibición de ese proceso para decir el color se vuelve más difícil, lo que afecta negativamente la
precisión de la lectura. Posteriormente, el mecanismo de inhibición necesario puede ser lo
suficientemente maduro como para compensar esta automaticidad de lectura.
Por lo tanto, esta trayectoria de desarrollo puede tener tanto que ver con el desarrollo de la
automaticidad lectora como con el desarrollo de la inhibición. Un análisis cuidadoso similar de otras
tareas de inhibición podría revelar complejidades similares con respecto a la pregunta "¿Qué se desarrolla?"
Agregando más complejidad, los factores sociales probablemente influyan en el desempeño de la
inhibición. Por ejemplo, hay evidencia de una regresión en el desarrollo de la autorregulación en la
adolescencia temprana (Anderson, 2002), particularmente como lo demuestra el aumento del comportamiento
de riesgo durante este tiempo (Steinberg, 2007). Una perspectiva sugiere que la interacción de un
la red socioemocional (que involucra principalmente estructuras límbicas) y una red de control inmadura
relacionada con las FE en un contexto de mayor presión de los compañeros conduce a una mayor toma
de riesgos por parte de los adolescentes (Steinberg, 2007). Esta perspectiva sugiere que las regresiones
externas pueden ocurrir no tanto porque haya regresiones reales en la inhibición per se , sino porque la
exposición a situaciones de riesgo y carga emocional aumenta en este punto del desarrollo cuando la
inhibición aún es inmadura.
Resumen: con respecto al primer componente en Miyake et al. Las evaluaciones del modelo,
cognitivas, conductuales y cerebrales generalmente muestran mejoras tempranas rápidas en la inhibición
seguidas de mejoras más lentas durante la adolescencia, junto con una mayor localización cerebral durante
la infancia y la adolescencia. Los mecanismos de desarrollo pueden incluir la maduración del cerebro,
una mayor capacidad para manejar la complejidad de las tareas, una mayor capacidad para usar reglas
y una metacognición emergente.
Memoria de trabajo Al
igual que la inhibición, la investigación de WM se ha visto complicada por varias definiciones del constructo,
así como (y tal vez dando como resultado) el uso de diferentes tareas de evaluación. En general, WM
implica la capacidad de mantener y manipular información durante breves períodos de tiempo sin
depender de ayudas o señales externas (Alloway, Gathercole y Pickering, 2006; GoldmanRakic,
1987; Huizinga et al., 2006). La investigación de neuroimagen sugiere que las tareas de WM varían
según la cantidad de actividad de PFC de la tarea; en consecuencia, los investigadores sugieren que las
tareas de WM varían en el grado en que requieren "control ejecutivo" (Luciana et al., 2005). Es decir,
las tareas de WM más complicadas que requieren el mantenimiento y la manipulación de información para
dirigir el comportamiento hacia objetivos futuros (por ejemplo, extensión de dígitos hacia atrás, tareas
de respuesta retardada, búsquedas autoordenadas) ostensiblemente dependen de una mayor
participación ejecutiva (y, en consecuencia, más actividad PFC; D'Esposito & Postle, 1999) que las tareas
WM más simples que requieren solo el mantenimiento de la información (p. ej., intervalo de dígitos directos).
En consecuencia, la velocidad y la forma de desarrollo de WM dependerán del grado en que una tarea
requiera procesos ejecutivos.
Gathercole, Pickering, Ambridge y Wearing (2004) invocaron el modelo clásico de WM de Baddeley y
Hitch (1974) para distinguir entre tareas ejecutivas de WM y tareas de almacenamiento en línea. Según
Gathercole et al., la WM ejecutiva requiere que el sistema de almacenamiento verbal (es decir, el bucle
fonológico) o el sistema de almacenamiento visuoespacial (es decir, el bloc de dibujo visuoespacial)
funcionen en conjunto con un ejecutivo central coordinador. Las tareas simples de WM requieren poca
información del ejecutivo central, pero se basan únicamente en el ciclo fonológico (p. ej., recuerdo de
dígitos hacia adelante) o en el bloc de dibujo visoespacial (p. ej., recuerdo de patrón visual). Las tareas
complejas (p. ej., recuperación de dígitos hacia atrás), por otro lado, pueden requerir que se realicen
múltiples tareas de WM al mismo tiempo y, por lo tanto, el ejecutivo central debe coordinar esos procesos.
Este modelo tripartito fue respaldado por un CFA de niños de 6 a 15 años en una batería de tareas de MT
verbal, visuoespacial y ejecutiva de MT, lo que sugiere la diferenciación de los subsistemas de MT en los
primeros grados de la escuela.
Diferencias de edad: una variedad de tareas documentan la mejora en WM durante los años preescolares
(ver Garon et al., 2008). Gathercole et al. (2004) informaron que a los 6 años el componente ejecutivo de
WM está lo suficientemente desarrollado para ser utilizado durante tareas complejas que requieren la
coordinación de los subcomponentes de WM. Además, los mismos investigadores encontraron que las
tareas de WM simples y complejas tenían trayectorias de desarrollo similares: un aumento lineal entre los 4
y los 14 años y una estabilización entre los 14 y los 15 años en casi todas las tareas examinadas. luciana et
al. (2005), basándose en una batería de tareas no verbales, encontraron que el curso de desarrollo de WM
depende de la complejidad y, por lo tanto, de las demandas ejecutivas de la tarea, y las tareas menos
exigentes se dominan antes en el desarrollo. Su batería de tareas no verbales
varió desde una tarea de reconocimiento facial no verbal (demanda ejecutiva más baja) hasta una
búsqueda autoordenada espacial (demanda ejecutiva más alta). La primera simplemente requería
que el niño mantuviera una representación facial durante un retraso para discriminar una cara vista
previamente de una nueva, y el rendimiento no cambió entre los 9 y los 20 años. La última tarea requería
que el niño buscara en diferentes ubicaciones en una computadora. pantalla en busca de fichas ocultas,
para recordar ubicaciones donde se encontró una ficha y para explorar estratégicamente otras ubicaciones,
y el rendimiento continuó mejorando hasta los 16 años.
Ampliando el trabajo de Luciana et al. (2005), Conklin et al. (2007) utilizaron una batería de tareas de MT
verbal y espacial entre los 9 y los 17 años. A lo largo de la edad, los niños tendían a desempeñarse
mejor en las tareas de MT espacial que en las verbales, aunque se pensaba que las tareas
aprovechaban procesos cognitivos similares (p. ej., autoorganización estratégica). Aún así, las
trayectorias de desarrollo fueron similares para las tareas de WM verbales y visoespaciales y, en cambio,
diferían según la complejidad de la tarea. De acuerdo con las conclusiones de Luciana et al., Conklin
et al. sugieren que la edad de dominio depende más del grado de procesamiento (con tareas más
complejas que requieren un mayor grado de procesamiento) que del contenido a procesar (p. ej.,
material verbal versus visualespacial).
Sin embargo, un problema con este uso de diferentes tareas para manipular las demandas ejecutivas en
WM es que es difícil garantizar que los procesos que no son EF sean equivalentes en todas las tareas y
que no influyan en las diferencias de edad en el rendimiento. Luciana y Nelson (1998) abordaron
este importante tema empleando solo una tarea de búsqueda autoordenada, que variaba a lo largo de las
pruebas en las demandas ejecutivas, según el número de ubicaciones (2 a 8) que el niño puede buscar
fichas. Al aumentar el número de ubicaciones de búsqueda, se imponen mayores exigencias a los
componentes ejecutivos de WM para realizar búsquedas estratégicas y evitar ubicaciones previamente
buscadas mediante la actualización continua de WM. Similar a los hallazgos de Luciana et al. (2005), para
la condición menos exigente, el desempeño fue equivalente entre niños de 4 a 8 años, adolescentes y
adultos jóvenes. Sin embargo, a medida que aumentó el número de ubicaciones de búsqueda, surgieron
diferencias de edad. Para tres ubicaciones, la madurez del desempeño se alcanzó a los 6 años, para 4
ubicaciones, la madurez no se alcanzó hasta la adolescencia, y para 6 y 8 ubicaciones, las
mejoras continuaron hasta la edad adulta. Por lo tanto, el desarrollo de la WM ejecutiva ocurre
gradualmente con un refinamiento continuo durante la adolescencia, especialmente para tareas que
requieren el mantenimiento y la manipulación de múltiples elementos.
Evidencia de la neurociencia: de acuerdo con los resultados conductuales, la evidencia de fMRI apunta
a un curso de desarrollo prolongado que conduce a una actividad localizada dentro del PFC durante el
funcionamiento de WM. Kwon, Reiss y Menon (2002) informaron un aumento lineal cuantitativo en la
actividad dentro de una red frontoparietal, incluidas las regiones ventral y dorsal del PFC, entre los 7 y los
22 años de edad mientras realizaban una tarea de WM visuoespacial (tarea nback) . ). Los autores
señalan que el aumento de la actividad dentro de la PFC dorsal lateralizada a la derecha probablemente
favorece la maduración de la atención visuoespacial y los procesos ejecutivos, mientras que el aumento
de la actividad dentro de una red frontoparietal lateralizada a la izquierda favorece la maduración
de un sistema de ensayo fonológico. Los aumentos en esta actividad neuronal se relacionaron más con la
edad que con el desempeño de la tarea (precisión y RT). Por lo tanto, con un aumento dramático y
prolongado en la especialización del circuito neural de WM durante la niñez y la adolescencia, solo se
produce una mejora limitada de la tarea manifiesta, especialmente durante la adolescencia.
Scherf, Sweeney y Luna (2006) informaron tanto cambios cualitativos (ubicación de la activación) como
cambios cuantitativos (cantidad de activación) en la respuesta neural subyacente a la memoria
de trabajo visoespacial desde la infancia (Mage = 11,2) hasta la edad adulta (Mage = 29,5 ) . Durante
la infancia, la activación se produjo en regiones premotoras cualitativamente diferentes y también en el
cerebelo lateral, que estuvo ausente en el desarrollo posterior. También durante la infancia,
hubo una actividad cuantitativamente mayor en las regiones ventromediales, incluido el
mejor y molinero Pagina 12
tálamo y ganglios basales. La adolescencia (Mage = 15,7) trajo un cambio en la actividad de las regiones frontales,
incluida la PFC dorsolateral derecha. Finalmente, desde la adolescencia hasta la edad adulta, la actividad
se volvió más localizada y lateralizada a medida que aumentaba la activación de la PFC dorsolateral izquierda y
disminuía la activación de la PFC dorsolateral derecha. Además, la actividad aumentó sustancialmente en el
cíngulo anterior (descrito como cambio cualitativo por los autores). El resultado final de estos cambios (cuantitativos
y cualitativos, progresivos y regresivos) desde la infancia hasta la edad adulta es una red neuronal de MT
visuoespacial funcionalmente especializada (ver Klingberg, Forssberg y Westerberg, 2002, para cambios
similares desde los 9 a los 18 años en una red visuoespacial). tarea de WM espacial).
El aumento de la WM también se correlaciona con los índices neurales estructurales, como la maduración de la
materia blanca (es decir, la mielinización de los axones neuronales), medidos por DTI. Nagy, Westerberg y
Klingberg (2004) informaron que el desarrollo de la WM visuoespacial entre los 8 y los 18 años se
correlacionó con la mielinización en regiones principalmente del lóbulo frontal cercanas al lóbulo parietal (lóbulo
frontal izquierdo superior e inferior), mientras que el desarrollo de la capacidad de lectura se correlacionó
con la mielinización en el lóbulo temporal izquierdo. Así, durante la niñez tardía y la adolescencia, la
maduración de funciones cognitivas específicas está ligada a la maduración de circuitos neuronales específicos,
más que a la maduración cerebral global.
Cuestiones de desarrollo: una cuestión de desarrollo se refiere a la relación de desarrollo entre la WM
y la inhibición. Parece que muchas tareas inhibitorias, particularmente las complejas, también imponen
exigencias a la MT (Bell et al., 2007; Garon et al., 2008; Simpson & Riggs, 2005), y la combinación de las dos
dentro de una sola tarea plantea importantes dificultad para los niños pequeños (p. ej., Carlson, 2005). Por ejemplo,
en la tarea Día/Noche el niño debe mantener la regla en WM. Sin embargo, la investigación también sugiere su
independencia. Si se elimina el componente inhibitorio en esta tarea, la diferencia entre los niños de 3,5 y
5 años casi desaparece (Simpson & Riggs, 2005), lo que sugiere que es la inhibición, no la MT, lo que causa la
diferencia de edad. (También es posible que la eliminación del componente WM también reduzca las diferencias
de edad, lo que sugeriría que la interacción de los dos componentes es importante). Se encontraron resultados
similares con una tarea tipo Stroop, una tarea CPT y una tarea de inicio/parada (Beveridge, Jarrold y Pettit,
2002), así como con el DCCS (Zelazo et al., 2003). Por lo tanto, relevante para Miyake et al. (2000), parece que la
WM y la inhibición son construcciones en gran parte separadas (para un contraargumento, véase Bell et al., 2007,
y Davidson et al., 2006). Dicho esto, muchas tareas descritas como WM o tareas de inhibición probablemente
exigen ambos tipos de procesos (p. ej., la tarea Día/Noche) y, por lo tanto, es difícil obtener una medida pura de
uno u otro.
Resumen: el rendimiento en tareas complejas de WM (es decir, aquellas tareas que requieren un mayor grado de
procesamiento, como el mantenimiento y la manipulación de información) mejora al menos durante la
adolescencia. Al igual que el desarrollo del circuito neuronal que favorece la inhibición de la respuesta, el
desarrollo del circuito WM implica cambios progresivos y regresivos, lo que da como resultado un patrón
de actividad localizado dentro de una red frontoparietal, incluida la DLPFC. A diferencia de la trayectoria
del desarrollo de la inhibición que muestra grandes mejoras durante los años preescolares seguidas de
mejoras lineales más modestas durante la adolescencia, la mayor parte de la evidencia sugiere que la trayectoria
del desarrollo de la WM es lineal desde el preescolar hasta la adolescencia.
Cambiando
El tercer núcleo EF es la capacidad de cambiar entre estados mentales, conjuntos de reglas o tareas (Miyake et
al., 2000). Parece haber una necesidad sustancial de procesos de inhibición y WM para el cambio. Con
reminiscencias de los procesos cognitivos asociados con las tareas de inhibición (p. ej., DCCS), Miyake et
al. sugieren que el cambio puede "implicar la capacidad de realizar una nueva
operación frente a interferencia proactiva o cebado negativo” (p. 56). Parecería, entonces, que la capacidad de inhibir
conjuntos mentales previamente activados sería importante para un cambio exitoso y que los errores de
perseverancia (es decir, continuar respondiendo con base en el conjunto mental anterior) indicarían fallas en el
cambio (Anderson, 2002). La distinción típica entre tareas consideradas "tareas de inhibición" y aquellas
consideradas "tareas cambiantes" es que estas últimas generalmente se basan en cambiar entre dos o más conjuntos
mentales, y cada conjunto posiblemente contenga varias reglas de tareas, en lugar de la inhibición de una sola
respuesta ( Crone, Somsen, Zanolie y Van der Molen, 2006). Además, en las tareas de inhibición, las reglas
suelen expresarse explícitamente en lugar de implicarse a través de una retroalimentación negativa o positiva. Por lo
tanto, el DCCS con su indicación explícita de cambio de conjunto a menudo se clasifica como una tarea de inhibición
(pero véase Garon et al., 2008, quienes clasifican el DCCS como una tarea de cambio).
Las tareas cambiantes también imponen exigencias a la WM al requerir el mantenimiento y la actualización de ese conjunto
mental basado en la retroalimentación.
Diferencias de edad: la capacidad de cambio mejora con la edad (Anderson, 2002; Cepeda, Kramer y Gonzales
de Sather, 2001; Crone, 2007; Crone et al., 2006; Garon et al., 2008; Somsen, 2007). Los niños en edad preescolar, de
3 a 4 años, pueden cambiar con éxito entre dos conjuntos de respuestas simples en las que las reglas se
colocan en el contexto de una historia (Hughes, 1998) o cuando se reducen las demandas de inhibición (Rennie,
Bull y Diamond, 2004). Por ejemplo, en una versión simplificada del WCST (Hughes, 1998), los niños en edad
preescolar pueden determinar cuál es la forma favorita de un osito de peluche, en función de la retroalimentación, y
luego, después de un cambio establecido, pueden decidir cuál es el color favorito de un segundo osito de peluche. basado
en diferentes comentarios.
Como se mencionó anteriormente, Senn et al. (2004) informaron que mientras que la inhibición y la WM estaban
interrelacionadas y predecían el desempeño de tareas complejas (es decir, TOH), el cambio no estaba relacionado con
la inhibición, la WM o el desempeño de TOH en niños en edad preescolar. En consecuencia, los autores sugieren que el
cambio puede no diferenciarse de la WM y la inhibición, y por lo tanto, está menos desarrollada a esta edad. Esto es
sensato dado que los procesos de inhibición y WM parecen ser procesos de requisitos previos para un
cambio exitoso. Como Garón et al. (2008), antes de que los niños puedan cambiar con éxito entre conjuntos de
respuestas, deben poder mantener un conjunto de respuestas en WM y luego poder inhibir la activación de un conjunto
de respuestas para activar uno alternativo.
Las tareas más complejas muestran un mayor desarrollo en niños mayores y adolescentes. Luciana y Nelson (1998)
utilizaron una tarea de cambio de conjuntos que progresó a través de nueve etapas de dificultad y complejidad
crecientes (la tarea de cambio automático intradimensional/extradimensional del CANTAB). Esta es una estrategia
fructífera ya que muestra exactamente cuán complejo puede manejar un conjunto de niños en cada edad, lo que
permite comparaciones en un amplio rango de edad. Esta tarea requería que los niños respondieran correctamente, en
base a comentarios previos, a líneas o formas presentadas en una computadora. Los niños tenían que prestar atención
a la retroalimentación, inferir la regla correcta en ese momento y responder en consecuencia. En los puntos establecidos,
el refuerzo cambiaba de tal manera que la respuesta correcta (p. ej., formas) cambiaba al opuesto de lo que era correcto
previamente (p. ej., líneas). La principal mejora se produjo entre los 5 y los 6 años, en la etapa 7, en la que la regla no
cambiaba (es decir, entre líneas y formas), pero sí cambiaban los ejemplos de líneas y formas. Para completar con éxito
esta etapa, los niños necesitaban utilizar la retroalimentación de etapas anteriores para cambiar su respuesta a nuevos
ejemplos de líneas o formas. Con el aumento de la edad hasta la edad adulta temprana, hubo un aumento constante en la
proporción de sujetos que completaron las nueve etapas de la tarea, lo que indica que la capacidad de cambio
continúa mejorando durante muchos años.
Huizinga et al. (2006) investigaron el cambio de conjuntos en tres tareas computarizadas en las que una señal indicaba
a qué dimensión debería responder el niño. Esporádicamente, la señal cambiaría, indicando un cambio establecido. El
"costo de turno" fue la diferencia en el tiempo de respuesta entre las pruebas de turno
y ensayos sin turnos. El costo del turno para los jóvenes de 7 y 11 años fue significativamente mayor que para los
jóvenes de 15 años, quienes no se diferenciaron de los adultos jóvenes (Mage = 20,8). Por lo tanto, el cambio
alcanzó niveles similares a los de los adultos alrededor de los 15 años. De manera similar, Davidson
et al. (2006) encontraron una mejora desde los 4 años hasta la adolescencia. Curiosamente,
encontraron diferentes trayectorias de desarrollo para el costo del cambio de precisión frente al tiempo de reacción.
Mientras que el costo del cambio a la precisión disminuyó durante la adolescencia temprana, el costo del cambio al
tiempo de reacción aumentó hasta la edad adulta. Este equilibrio entre velocidad y precisión indica que, con el
aumento de la edad, era más probable que los participantes redujeran la velocidad de sus respuestas en las
pruebas de cambio para asegurarse de que estaban respondiendo con precisión. Por lo tanto, la mejora de la
metacognición (saber que la desaceleración ayuda al rendimiento y ser capaz de detectar cuándo es
ventajoso hacerlo) puede ser un mecanismo para desarrollar cambios de conjuntos precisos. Este diseño,
que examina las curvas de desarrollo en dos o más medidas, es un modelo de cómo la investigación futura
podría separar aspectos de un componente EF y contar una historia de desarrollo más matizada.
Evidencia de la neurociencia: para respaldar aún más el papel de la metacognición, especialmente
monitorear y cambiar el propio desempeño, Crone et al. (2006) midieron los cambios en la frecuencia cardíaca
durante un paradigma de cambio de tareas, en el que el niño "abría" puertas en la pantalla de una computadora
para ayudar a un burro computarizado a encontrar el camino a casa. La disminución de la frecuencia
cardíaca después de una retroalimentación negativa (indicada por un signo negativo después de abrir una puerta
incorrecta) indicaría la realización de un error y la evaluación de las reglas establecidas actualmente. Para las
edades de 8 a 18 años, la frecuencia cardíaca disminuyó en un grado similar luego de la retroalimentación
inesperada que ocurre inmediatamente después de un cambio de tarea. La diferencia entre los grupos de edad
ocurrió solo en errores que continuaron después de recibir retroalimentación para un turno de tareas. Después de
un error de este tipo, los niños de 8 a 10 años no mostraron una desaceleración de la frecuencia cardíaca tanto
como los niños de 12 a 14 años o los de 16 a 18 años. Por lo tanto, aunque los niños más pequeños podían
detectar un turno de tareas tan bien como los mayores, tampoco detectaron errores de desempeño después
del turno. Somsen (2007) informó que en un WCST computarizado, un aumento en la atención a la
retroalimentación sobre los errores predijo el desempeño en los adolescentes, pero no en los niños más
pequeños, lo que nuevamente respalda el papel de la metacognición, particularmente la capacidad de usar la retroalimentación para cambiar el co
Los análisis de fMRI implican actividad neuronal dentro de múltiples regiones del PFC y en otros lugares a medida
que se desarrolla el cambio. Rubia y sus colegas (Rubia et al., 2006) informaron una mayor activación
en las regiones frontal inferior, parietal y cingulada anterior, pero una menor activación de DLPFC durante la
adolescencia durante el cambio. Propusieron que el aumento de la actividad en la corteza cingulada anterior
(ACC) refleja la maduración de los procesos de monitoreo de conflictos, mientras que el aumento de la activación
de DLPFC en los participantes más jóvenes refleja una actividad neuronal compensatoria, bastante similar a
la explicación ofrecida por Casey et al. (1997) con respecto al rendimiento Go/nogo.
Crone (2007) también se centró en el monitoreo de conflictos y sugirió que otras regiones pueden ser la
base de la creciente capacidad para monitorear y cambiar el desempeño de uno. Durante el desarrollo, los niveles
adultos de procesamiento de retroalimentación sobre el desempeño en una tarea por turnos se alcanzan primero
para el PFC medial (importante para las violaciones de las expectativas de procesamiento) y luego para el PFC
dorsal izquierdo (importante para probar hipótesis y ver la necesidad de ajuste del comportamiento). ).
El primer desarrollo ocurre entre los 8 y 10 años y la adolescencia y el segundo entre la adolescencia y la edad
adulta. Por lo tanto, debido a que el cambio cognitivo requiere que el niño cambie entre múltiples conjuntos de
respuestas en función de la retroalimentación, las redes neuronales que involucran el ACC y las regiones del
PFC que son responsables de monitorear y detectar conflictos (por ejemplo, realizar una respuesta y recibir
retroalimentación negativa) parecen ser crítico para un cambio exitoso.
Cuestiones de desarrollo: un enfoque útil para identificar exactamente qué cambia con la edad en una tarea
cambiante es dividir dicha tarea en procesos componentes y examinar
correlatos neurales de los cambios de edad en estos procesos. Un interesante estudio reciente (Morton, Bosma y
Ansair, 2009) examinó por separado dos procesos en la tarea DCCS: 1) cambio de reglas (p. ej., cambio de
clasificación basada en colores o formas) y 2) detección y resolución de conflictos cuando los estímulos
pueden clasificarse legítimamente de dos maneras (color o forma).
El cambio de reglas mostró actividad de fMRI en el PFC lateral y la corteza parietal posterior tanto en niños como en
adultos. Sin embargo, lo más interesante fue la interacción entre el cambio de reglas y la edad en estas regiones.
Actividad modulada por cambio de reglas en la corteza parietal posterior izquierda y la circunvolución frontal media
derecha en adultos pero no en niños. Así, las redes involucradas en el cambio presentaron un cambio evolutivo
cualitativo desde la infancia hasta la edad adulta.
Aunque los resultados relacionados con la edad fueron menos claros para el procesamiento de conflictos, mostraron
que el procesamiento de conflictos y el cambio de reglas son procesos separables que, cuando se consideran
por separado, pueden brindar un análisis más detallado de los cambios neuronales y de comportamiento
relacionados con la edad en la tarea DCCS. .
Las mejoras en el cambio relacionadas con la edad también ocurren a través del desarrollo de procesos distintos al cambio
per se. Por ejemplo, la capacidad de generalizar un conjunto de reglas a un nuevo conjunto de estímulos facilita el cambio
de desempeño (Luciana & Nelson, 1998). Las habilidades para mantener el nuevo conjunto de reglas y detectar errores
de desempeño después de un cambio exitoso también son importantes (Crone et al., 2006). Finalmente, el desarrollo de
estrategias metacognitivas, como ralentizar las respuestas para preservar un alto nivel de precisión, mejora el
cambio preciso (Crone et al., 2006; Davidson et al., 2006).
Resumen: la capacidad de cambiar con éxito entre conjuntos de tareas sigue un desarrollo prolongado durante
la adolescencia. Parece que los niños en edad preescolar pueden manejar cambios entre conjuntos de tareas simples y
luego pueden manejar cambios inesperados entre conjuntos de tareas cada vez más complejos. Tanto las
medidas conductuales como las fisiológicas indican que durante la adolescencia, el control de los propios
errores es evidente y, a mediados de la adolescencia, el cambio de tareas en estos complejos paradigmas de
cambio suele alcanzar niveles similares a los de los adultos. Debido a la mayor necesidad de múltiples procesos
cognitivos, es probable que el cambio maduro implique una red de actividad en muchas regiones de PFC.
Conclusiones sobre el desarrollo y direcciones para futuras investigaciones
Trayectorias de desarrollo Está claro que
revisiones anteriores de EF en niños, principalmente enfocadas en preescolares, dejan fuera gran parte de la historia del
desarrollo de EF y limitan la búsqueda de secuencias y mecanismos de desarrollo. Hay un mayor desarrollo
sustancial en todos los componentes después de los 5 años, e incluso durante la adolescencia (ver Best et al., 2009).
La inclusión de rangos de edad más amplios proporciona información sobre las trayectorias de desarrollo. Los
resultados son inconsistentes, pero la inhibición parece mostrar una mejora particularmente llamativa durante los años
preescolares y menos cambios más adelante. WM muestra una mejora lineal más gradual a lo largo del desarrollo, al igual
que el cambio. Estas diferentes trayectorias brindan apoyo a Miyake et al. (2000) sostienen que los tres componentes son
algo diversos. Sin embargo, las diferentes trayectorias amplían la teoría de Miyake et al. modelo sugiriendo que el
grado de unidad o diversidad de EF varía de una edad a otra.
La evidencia sugiere un desarrollo de FE tanto cuantitativo como cualitativo. Gran parte del cambio parece ser
cuantitativo y gradual, aunque el cambio puede ser más rápido en los primeros años. En muchas regiones cerebrales
relevantes, la actividad disminuye con la edad, quizás reflejando la creciente eficiencia de la respuesta neural. Algunos
cambios parecen ser cualitativos, lo que sugiere cambios en la organización del cerebro a medida que cambia el
sitio de la actividad cerebral durante el desarrollo (p. ej., Scherf et al., 2006). En otras regiones, la actividad
parece aumentar, por ejemplo, en la PFC ventral durante la inhibición de la respuesta y en la DLPFC durante la
WM. Como
Olson y Luciana (2008) señalan que las trayectorias de comportamiento discrepantes junto con esta
segregación de actividad sugieren tentativamente que diferentes regiones de la PFC admiten diferentes EF.
Por lo tanto, las diferencias regionales en el curso del desarrollo neuronal pueden ser responsables de
diferentes trayectorias de desarrollo de inhibición de respuesta, WM y cambio. El surgimiento de
la metacognición también puede generar un cambio cualitativo cuando los niños aprenden a usar la
retroalimentación sobre los errores para cambiar su enfoque de la tarea.
Es importante tener en cuenta que, a pesar de la evidencia de la diferenciación funcional de la PFC,
también parece haber una activación de regiones comunes durante la realización de distintas tareas de
EF. Esto puede deberse en parte a la impureza de la tarea EF, en particular el hecho de que es difícil
separar la memoria de trabajo y los procesos inhibitorios (Roberts & Pennington, 1996) y que el cambio
probablemente se basa en la memoria de trabajo y los procesos inhibitorios (Garon et al., 2008).
Además, puede indicar los procesos comunes que subyacen a los diversos componentes de
EF, es decir, el aspecto de "unidad" de la "unidad y diversidad" de EF (Miyake et al., 2000). Exactamente
cómo EF se instancia en el cerebro, incluido en qué medida el PFC se diferencia funcionalmente, sigue
siendo un tema de debate (Olson y Luciana, 2008).
Varios factores relacionados con la tarea también influyen en la trayectoria de desarrollo observada de un
componente EF latente. Uno es el grado de complejidad de la tarea, y se espera un mayor éxito en
tareas más simples. La complejidad de la tarea se puede manipular de varias maneras, pero en
particular aumentando el grado de prepotencia de la respuesta en las tareas de inhibición (Diamond &
Taylor, 1996) o aumentando el grado de “trabajo” con la información en las tareas de WM (Luciana et
al., 2005). . Por lo tanto, una tarea de inhibición de respuesta simple debería ser más fácil que la tarea de
Stroop, y una tarea de WM que requiera almacenamiento en línea debería ser más fácil que una que
requiera manipulación de información. Una segunda es cómo se mide el desempeño (p. ej.,
error de comisión parcial versus total en la tarea Pasa/No pasa; Cragg & Nation, 2008). Una tercera es
la modalidad de respuesta (p. ej., respuesta corporal versus respuesta verbal; Diamond & Taylor, 1996). Por
lo tanto, los investigadores deben considerar cuidadosamente cómo estos factores de la tarea pueden dar
forma a la trayectoria de desarrollo de los constructos ostensiblemente medidos por tales tareas. Además,
la influencia de estos factores de la tarea sugiere precaución al sacar conclusiones sólidas sobre el desarrollo de EF.
Mecanismos de desarrollo
La investigación debe ir más allá de centrarse en la descripción (las edades en las que emergen
los componentes de las FE, mostrar un desarrollo rápido y alcanzar la madurez) y abordar los
mecanismos de desarrollo. ¿Cómo se mueven los niños de los niveles tempranos a los
posteriores de competencia dentro de un componente de EF, por ejemplo, la inhibición? ¿La fase
temprana de desarrollo de un componente facilita el desarrollo de otros componentes? Las relaciones
de desarrollo entre los componentes de EF podrían examinarse mediante diseños de investigación que
incluyan evaluaciones de varios componentes de EF juntos en el mismo estudio, en diferentes edades. La
comparación de trayectorias de varios componentes EF puede sugerir mecanismos de desarrollo.
Por ejemplo, la rápida mejoría temprana en la inhibición puede contribuir a los desarrollos posteriores de
cambio y planificación.
Diseños prometedores: varios diseños utilizados por los estudios revisados aquí parecen particularmente
prometedores para examinar los mecanismos de desarrollo dentro o entre los componentes: 1)
Utilice metanálisis (Romine & Reynolds, 2005) para examinar los efectos de las variables moderadoras en
diferentes edades al incluir un rango de edad más amplio. 2) Comparar las trayectorias de desarrollo de dos
o más aspectos del desempeño (p. ej., velocidad y precisión, Davidson et al., 2006, Baker, Segalowitz y
Ferlisi, 2001; cantidad de movimientos, cantidad de tiempo de planificación antes de realizar el primer
movimiento , y la proporción de soluciones perfectas en la tarea TOL, Huizinga et al., 2006) para obtener
pistas sobre si un aspecto influye en otro. 3) Busque correlaciones entre una medida de actividad
neuronal y el rendimiento de EF (p. ej., Morton et al., 2009). Cerebro
la maduración podría permitir y, por lo tanto, servir como un mecanismo de desarrollo para un comportamiento EF más
avanzado, o los últimos comportamientos podrían causar cambios en las redes neuronales.
Otro enfoque prometedor, aunque rara vez utilizado, es centrarse en la fase de transición de un nivel de desarrollo
al siguiente. Un ejemplo es el cambio de la regla simple necesaria para la inhibición de las tareas de conflicto simples
a las reglas más complejas necesarias para la inhibición de la tarea DCCS. El método microgenético es particularmente
útil en este sentido. En este método, los niños tienen múltiples ensayos sobre la misma tarea o tareas
similares, generalmente en varias sesiones durante varias semanas, y se examinan los cambios de un ensayo a otro.
Usando este método, McNamara, DeLucca y Berg (2007) rastrearon cambios detallados en el tipo de estrategia
utilizada con una mayor experiencia en la tarea TOL. Potencialmente, un diseño microgenético podría mostrar que un
cambio rápido en un componente es seguido posteriormente por un cambio rápido en otro componente, lo que
sugiere una posible relación causal.
Los estudios microgenéticos podrían ser particularmente útiles para examinar lo que sucede en el momento del cambio
en las tareas del turno, dado que varios estudios han observado cambios que sugieren procesos metacognitivos
en funcionamiento en las pruebas después del turno (p. ej., Crone, 2007; Crone et al., 2006). En una tarea similar a las
tareas de turno (De MarieDreblow & Miller, 1988) cuando los niños pequeños tienen que cambiar de una
categoría (p. ej., animales) a otra categoría (artículos del hogar) en una tarea de memoria selectiva, su estrategia
previamente efectiva de prestar atención a solo los elementos relevantes transferidos con éxito a la nueva categoría,
pero se volvió temporalmente ineficaz para facilitar la recuperación de los elementos relevantes en esta
nueva categoría relevante. Tales evaluaciones detalladas de los cambios microgenéticos en el comportamiento
serían particularmente poderosas si se combinaran con evaluaciones de neuroimagen que rastrean los
cambios en la actividad cerebral en el momento del cambio de comportamiento.
Los estudios de capacitación también son útiles para examinar posibles mecanismos de desarrollo. Estos pueden
analizar el cambio a corto plazo a) entrenando un componente de EF y luego evaluando cualquier cambio
inmediato en otros componentes, o b) brindando experiencias particulares, como instrucción metacognitiva y
observando cualquier facilitación de EF.
Los estudios de capacitación también pueden examinar los mecanismos durante períodos de tiempo más
prolongados. Las evaluaciones más poderosas de los mecanismos de desarrollo rastrearían los cambios tanto en el
rendimiento cognitivo como en la organización del cerebro, proporcionando así una evaluación de influencias de varios niveles.
Tales estudios son raros. Una de esas líneas de investigación mostró tanto FE mejoradas como cambios en los patrones
de resonancia magnética funcional de la actividad cerebral asociados con la FE después de un programa de
ejercicio de alta intensidad de 3 meses después de la escuela para edades de 7 a 11 años (Davis et al., 2007, en
prensa). En comparación con un grupo de control, el grupo de ejercicio aumentó la actividad de la corteza
prefrontal bilateral y redujo la actividad de la corteza parietal posterior bilateral durante una tarea de inhibición. Otro
estudio (Rueda, Rothbart, McCandliss, Saccomanno y Posner, 2005) reportó evidencia de que una semana de
entrenamiento en un programa computarizado centrado en la atención ejecutiva condujo a una respuesta EEG más
madura a una tarea de inhibición (tarea lateral modificada) y a pequeñas , aunque a menudo insignificantes, mejoras
conductuales en la tarea de inhibición y en una prueba de inteligencia generalizada.
Finalmente, un enfoque poderoso para identificar los mecanismos de desarrollo que subyacen a los cambios en las FE
sería estudiar si los correlatos cognitivos, biológicos y sociales de las FE cambian de una edad a otra (ver Best
et al., 2009 para una discusión de los correlatos sociales de las FE). FE). Esto es particularmente importante porque
diferentes procesos pueden contribuir al desarrollo de EF en diferentes edades.
Secuencias de desarrollo—Otro buen punto de partida para buscar posibles mecanismos de desarrollo es
examinar las secuencias de desarrollo que subyacen a la
aparición de cada componente EF (para una descripción de los tipos de secuencias de desarrollo, ver
Flavell, 1972). Las secuencias de desarrollo observadas pueden sugerir cómo las habilidades
cognitivas tempranas podrían estar relacionadas con las posteriores. Por ejemplo, ¿el desarrollo de una
capacidad inhibitoria más avanzada complementa la capacidad inhibitoria anterior (es decir, una
secuencia de "adición"), por ejemplo, reforzándola, agregando la capacidad de seleccionar una respuesta
alternativa a la capacidad de inhibir la respuesta prepotente, o agregar habilidades metacognitivas? ¿O una
habilidad de inhibición integrada más avanzada reemplaza formas anteriores de inhibición, como sugiere la
evidencia de reorganización cerebral (p. ej., la pérdida de activación compensatoria con el desarrollo)
correlacionada con una inhibición más avanzada? En este cambio cualitativo, la antigua organización
cerebral asociada con la simple inhibición puede que ya no exista. El diseño microgenético mencionado
anteriormente podría abordar la complementación versus el reemplazo al mostrar si la Habilidad A continúa
usándose incluso después de que emerge la Habilidad B.
Un análisis similar de secuencias y posibles mecanismos también podría abordar cómo los diversos
componentes de EF están relacionados con el desarrollo. Es decir, algunos componentes de EF pueden
facilitar el desarrollo de otros componentes de EF. Por ejemplo, dado que la WM y la inhibición parecen
desarrollarse antes del cambio (Davidson et al., 2006), tal vez se deba desarrollar un cierto nivel de WM e
inhibición antes de que los niños puedan usarlos para el desarrollo de comportamientos cambiantes (Garon
et al. , 2008). Dos componentes de EF pueden incluso facilitarse mutuamente, ya que cada uno
impulsa el desarrollo del otro de manera inversa.
Garón et al. (2008) sugirieron que el surgimiento de los tres componentes en los primeros tres años de
vida puede ser seguido por un período de integración en el que se coordinan. En resumen, un mayor énfasis
en la detección de posibles secuencias de desarrollo permitirá una comprensión más clara y detallada
de las trayectorias de desarrollo de los componentes de EF, así como las relaciones de desarrollo entre esos
componentes. Finalmente, la atención a las secuencias puede aclarar algunas de las diferencias
entre las teorías del desarrollo de FE en cómo se resuelven las representaciones conflictivas. Por
ejemplo, en la teoría CCC de Zelazo, se integran dos reglas para producir un nuevo sistema de reglas
generales. Por el contrario, en la teoría de Munakata, las representaciones latentes se mantienen,
incluso después de que las representaciones activas se fortalecen y superan a las latentes.
Dos documentos han intentado extraer secuencias de desarrollo. Anderson (2002) infirió la siguiente
secuencia de componentes de las FE a partir de una revisión integradora: control atencional (p. ej.,
inhibición), procesamiento de información (p. ej., velocidad de procesamiento), flexibilidad cognitiva (p. ej.,
cambio) y establecimiento de metas. Romine y Reynolds (2005) infirieron secuencias a partir de la edad
en que el rendimiento se estabilizó, basándose en un metanálisis de edades de 5 a 22 años y tamaños de
efecto promedio del cambio en el rendimiento relacionado con la edad. Encontraron la siguiente secuencia:
inhibición de la perseverancia, mantenimiento del conjunto, fluidez de diseño, planificación y fluidez verbal.
Un diseño para detectar secuencias, que rara vez se usa en esta área de investigación, es dar a los
niños versiones ligeramente diferentes de la misma tarea (para tratar de equiparar las demandas de la
tarea, como las demandas verbales y el área de contenido), con cada tarea evaluando un componente
diferente de EF. (ver Wellman & Liu, 2004, para el uso exitoso de este diseño para evaluar la secuencia
de adquisición para tareas de teoría de la mente). Si las demandas de la tarea, además del
componente de interés de EF, se igualan, el rendimiento medio en cada versión o el porcentaje de niños que
aprueban cada versión sugiere el orden en que se adquieren los componentes de EF. Además, un análisis
de escalograma podría examinar cuántos niños pasan todas las versiones hipotéticas más fáciles de la
tarea antes de una tarea hipotéticamente más difícil. Es decir, si el orden hipotético de las tareas
componentes de la más fácil a la más difícil es A, B, C, D, entonces el resultado de interés es cuántos
niños aprobaron A, B y C, pero no D; A y B pero no C y D; y A pero no B, C y D.
Carlson (2005) aplicó este método en una muestra grande de 2 a 5 años para determinar la probabilidad de
aprobar tareas comunes de EF en cada edad. Aunque el orden de las tareas específicas variaba de una
edad a otra, las tareas de inhibición se aprobaban de forma rutinaria antes que las tareas de WM y las tareas
más difíciles implicaban constantemente demandas tanto de inhibición como de WM (por ejemplo,
categorización inversa a los 2 años; DCCS a los 3 años; extensión de dígitos hacia atrás). a los 3 y 4 años;
DCCS avanzado a los 5 y 6 años).
Finalmente, los estudios longitudinales obviamente son ideales para detectar secuencias, pero existen pocos.
Varios estudios longitudinales han examinado la tarea TOH o TOL, con un enfoque en las secuencias de
desarrollo en el uso de estrategias (McNamara et al., 2007), y las correlaciones familiares,
cognitivas, de rendimiento escolar y de ajuste social (Friedman et al., 2007; Jacobson & Pianta, 2007). En
las tareas inhibitorias, una secuencia sorprendente identificada es que el desempeño en una tarea de retraso de
la gratificación a los 4 años predice y, por lo tanto, puede ser un precursor del desarrollo para el
desempeño en tareas inhibitorias, como la tarea de ir o no ir a los 18 años (Eigsti et al., 2012). al., 2006). En un
estudio longitudinal de los 2 a los 4 años de edad (Hughes & Ensor, 2007), la FE (un agregado de inhibición, MT
y cambio de tareas) mejoró con la edad y mostró diferencias individuales estables, lo que indica la
capacidad predictiva de la FE temprana para la FE posterior.
Esta revisión sugiere varias influencias en el nivel de rendimiento de los niños en las evaluaciones
de EF que deben tenerse en cuenta al examinar las secuencias. Una complicación en la identificación de
secuencias es que las estimaciones del desempeño y, por lo tanto, las trayectorias de desarrollo pueden variar,
dependiendo de qué aspecto del desempeño se califica y cómo se califica (p. ej., Baker et al., 2001;
Huizinga et al., 2006). Además, el aparente orden de desarrollo de dos aspectos (A y luego B) de EF en
realidad podría deberse a las mayores demandas de desempeño de B. Reducir las demandas de B invertiría
la secuencia. Por esta razón, el diseño sugerido anteriormente, con diferentes versiones de la misma
tarea, idealmente usaría niveles similares de dificultad. Estos problemas de medición obviamente se vuelven aún
más desafiantes cuando se evalúa la secuencia de una tarea que requiere un componente EF y una tarea que
requiere dos componentes.
Mecanismos identificados: los estudios revisados aquí sugieren varios mecanismos de desarrollo probables
(biológicos y ambientales) del desarrollo de EF para el enfoque de futuras investigaciones. De acuerdo
con la mayoría de las teorías de FE del desarrollo, la evaluación de la actividad cerebral es importante porque
proporciona pistas sobre cómo se organizan las FE en desarrollo, como se ve en los cambios en las redes
neuronales y el aumento de la localización. Tal investigación está en marcha, aunque esta investigación se
enfoca en la inhibición y WM, y rara vez cambia. Un modelo de desarrollo influyente (Posner y Rothbart,
2007) propone que el desarrollo del sistema de atención anterior, la red de atención ejecutiva, durante el
preescolar es importante para regular otras redes cerebrales.
Los grandes cambios neuronales y de comportamiento en los componentes durante los años preescolares
son seguidos por mejoras más graduales y de grano fino más adelante. Sin embargo, se ha demostrado que
es más difícil establecer vínculos específicos entre los cambios cerebrales y los cambios en el comportamiento.
Además, distinguir las diferencias de rendimiento individual en la actividad cerebral de las diferencias
de maduración continúa desafiando a los investigadores de neuroimagen (Thomas & Tseng, 2008). Un enfoque
prometedor es incluir varias medidas cerebrales y conductuales y examinar cuáles cambian de una edad a otra
y cuáles no. Por ejemplo, LaVallee, Muenke, Robertson y Watamure (2007) compararon las respuestas del
EEG, el tiempo de reacción, el número de cambios de mirada y la precisión en una tarea de Stroop modificada
(p. ej., ver a un niño, escuchar la palabra “niña”) en 3 contra niños de 4 años. Otro enfoque prometedor es
uno (Morton et al., 2009) en el que las diferencias de edad en los correlatos neuronales de los procesos
componentes (cambio versus procesamiento de conflicto) se examinaron por separado.
Deben señalarse dos puntos sobre los cambios basados en el cerebro como posibles mecanismos. En primer lugar,
cualquier cambio en la función cerebral podría ser una causa (es decir, la maduración neuronal proporciona
un mecanismo de desarrollo) o un efecto (es decir, los comportamientos de EF conducen a cambios cerebrales) o ambos.
En segundo lugar, el trabajo de la neurociencia cognitiva contribuiría más a la literatura conductual existente si
estuviera vinculado a cuestiones de desarrollo teórico como el cambio cuantitativo frente al cualitativo, el grado
de generalización de las nuevas habilidades de FE y las habilidades de FE específicas de dominio frente a las de
dominio general.
En cuanto a los mecanismos basados en la experiencia del desarrollo de las FE, varios estudios revisados (por
ejemplo, Crone, 2007; Crone et al., 2006; Davidson et al., 2006; Hogan et al., 2005; Somsen, 2007) sugieren que la
metacognición puede jugar un papel importante durante la edad escolar y la adolescencia. Los ejemplos son la
conciencia de las fallas de inhibición y los ajustes posteriores en respuesta para evitar errores futuros, así
como la ralentización de la respuesta para garantizar una alta precisión en una tarea de conmutación. Las teorías
actuales de FE del desarrollo, debido a que se basan principalmente en el desarrollo en los primeros cinco años de vida,
son limitadas en este sentido.
La detección posterior al preescolar del éxito o el fracaso de la regla actual (Zelazo), la representación
latente (Munakata), el comportamiento mental o prepotente (Diamond) o el foco de atención (Posner y Rothbart)
pueden ser desarrollos metacognitivos importantes que extenderían estas teorías. basado en niños en edad preescolar
para niños mayores. Los aspectos relevantes de la metacognición pueden variar de un componente a otro. Por
ejemplo, parece probable que saber reducir la velocidad sea particularmente importante en teorías que enfatizan la
inhibición, mientras que detectar errores y considerar respuestas alternativas puede ser particularmente
importante en teorías que enfatizan el cambio.
Varios otros contribuyentes sospechosos a EF incluyen la práctica (por ejemplo, McNamara et al., 2007), actividad
motora intensa (Bell et al., 2007; Campbell, Eaton y McKeen, 2002; Davis et al., 2007), lenguaje (Bell et al., 2007). et
al., 2007, solo para niños en edad preescolar; Kray, Eber y Lindenberger, 2004; Wolfe y Bell, 2004), bilingüismo (Carlson
y Meltzoff, 2008), educación materna y crianza de los hijos (Friedman et al., 2007) y teoría de la mente (Hughes &
Ensor, 2007; Perner & Lang, 2000)—entendiendo que los estados mentales existen y afectan el comportamiento.
Además, las diferencias culturales, como la adquisición más temprana de las FE en los niños chinos que en los
estadounidenses (p. ej., Sabbagh et al., 2006), sugieren que los valores culturales, tal vez expresados en las
prácticas escolares, pueden afectar el desarrollo de las FE.
Conclusiones
A diferencia de las revisiones anteriores centradas en la FE de los niños en edad preescolar, esta revisión se centró
en la FE en un período de edad mucho más amplio. Esta perspectiva permitió un examen de EF a la luz de cuestiones
centrales del desarrollo, como la forma de las trayectorias de desarrollo, las secuencias de adquisición dentro
del desarrollo de EF, el cambio cualitativo y cuantitativo y los mecanismos de desarrollo tanto a nivel conductual como
neural. Con base en este marco de problemas de desarrollo, los componentes clave de la investigación futura necesaria
incluyen: a) el uso de un amplio rango de edad y tareas comparables para revelar la forma de las trayectorias de desarrollo
de cada componente de EF, b) el examen de varios componentes de EF para que las relaciones entre los componentes
pueden ser examinados, yc) evaluación de posibles mecanismos de desarrollo. Dichos diseños moverían la
investigación de EF de su estado actual (trabajo teórico y empírico sólido sobre niños en edad preescolar, trabajo
disperso no integrado sobre niños mayores y énfasis en la descripción de las diferencias de edad) a una
explicación verdaderamente evolutiva. Esta cuenta proporcionaría un enfoque teórico del desarrollo para los estudios de
neurociencia cognitiva de las FE de los niños. A su vez, una neurociencia cognitiva del desarrollo con una base
más teórica proporcionaría mayores restricciones sobre los problemas del desarrollo y las teorías de las FE de las que
tenemos ahora.
Expresiones de gratitud
El apoyo para este trabajo fue proporcionado en parte por una subvención del Instituto Nacional de Diabetes y Enfermedades Digestivas y
Renales (#RO1 DK7092201). Agradecemos a Lara Jones, Katherine Davis, Philip Tomporowski y Jack Naglieri por leer y ofrecer
comentarios sobre un borrador anterior.
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