CAPÍTULO II

ASPECTOS ORGANIZATIVOS
DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

1. OBJETIVOS

— Diferenciar entre organización adhocrática y burocrática.

— Diferenciar la organización escolar del periodo de la integración escolar
y de la escuela inclusiva.
— Conocer las características de las modalidades organizativas que se po-
tencian en cada periodo.
— Reconocer en casos prácticos los modelos organizativos.
— Analizar la organización de un centro docente a través de visitas concer-
tadas, de documentos y de vídeos.

2. CONTENIDOS

— Características de la organización burocrática y adhocrática.

— Integración escolar: servicios escalonados.
— Escuela inclusiva: apoyos al sistema educativo.
— Los centros específicos.
32
2.1. Características de la organización burocrática y de la adhocrática
Organización burocrática
– Propia del periodo de la integración escolar.
– Resultado de los paradigmas de investiga-
ción objetivos.
– Jerarquizada, con funciones y responsabili-
dades delimitadas para cada profesional.
– Relación unidireccional y prescriptiva res-
pecto al cliente.
– Trabajo estandarizado, basado en la racio-
nalidad, en la especialización y en la divi-
sión del trabajo.
– No existe relación entre los diferentes servi-
cios comunitarios.
2.2. Características de los servicios escalonados y de los apoyos al sistema
educativo
Servicios escalonados
– Tipo de organización propia del periodo de
la integración escolar.
– Se mantiene la separación entre educación
especial y general.
– El alumno con n.e.e. participa del sistema
de educación especial y del general en fun-
ción de sus posibilidades.
– El niño puede estar escolarizado en muchas
modalidades de escolarización: aula ordi-
naria a tiempo completo (materiales adapta-
dos, apoyo indirecto de un especialista, en-
señanza cooperativa); aula de educación es-
pecial, a tiempo parcial o completo, en cen-
tro ordinario; centro específico; enseñanza
hospitalaria; y enseñanza domiciliaria.
– Se potencian las modalidades de escolari-
zación en aula de educación especial a tiem-
po parcial o completo en centro ordinario.
– Los servicios pueden ser de intervención
indirecta, directa y auxiliar.
– Se utilizan fundamentalmente los servicios
de intervención directa en aula de educa-
ción especial a tiempo parcial y completo.
– Las responsabilidades de cada profesional
están delimitadas. Cada uno es responsable
de la parte del currículo que le corresponde.
– La responsabilidad del programa educati-
vo del niño depende de la modalidad de es-
colarización.
Educación Especial: orientaciones prácticas
Organización adhocrática
– Propia del periodo de la escuela inclusiva.
– Resultado de los paradigmas de investiga-
ción subjetivos.
– Democrática, cooperativa, con funciones y
responsabilidades compartidas entre los dis-
tintos profesionales.
– Relación dialogante con el consumidor.
– Encaminada a resolver problemas complejos
en colaboración, y basada en la innovación;
cada situación es diferente y necesita servi-
cios, estrategias y recursos diferentes.
– Existe una colaboración y coordinación entre
todos los servicios y recursos comunitarios.
Apoyos al sistema educativo
– Tipo de organización propia del periodo de la
escuela inclusiva.
– La educación especial y general son un único
sistema de enseñanza.
– El sistema educativo se adapta a la diversidad
de todos los alumnos.
– El niño está escolarizado en el aula ordinaria.
Las horas de permanencia en el aula de apoyo
están limitadas. La escolarización en centros
específicos se reserva para casos muy graves.
– Se potencian las modalidades de escolariza-
ción dentro del aula ordinaria.
– Los servicios que se potencian son los de inter-
vención indirecta (sistema consultivo) y directa
(enseñanza cooperativa) en el aula ordinaria.
– Las responsabilidades entre los profesionales
son compartidas. Hay un trabajo cooperativo.
– La responsabilidad del programa educativo
del niño es del profesor tutor del aula ordina-
ria.
Aspectos organizativos de la Educación Especial 33

2.3. Diferencias entre los periodos de la integración escolar y de la escuela

inclusiva

Tipos de servicios Integración escolar Escuela inclusiva

Servicios de intervención indi-
recta
– Sistema consultivo (tipos:
centrado en el cliente, en el
mediador y el organizacional).
– Equipos multiprofesionales y
psicopedagógicos.
Servicios intervención directa
– Enseñanza cooperativa.
– Aula educación especial a
tiempo parcial.
– Aula educación especial a
tiempo completo.
– Centro específico.
Servicios auxiliares
– Formación permanente del
profesorado (ICE y Centro de
formación de profesores).
– Centro de recursos.
– Sistema consultivo (tipos: cen-
trado en el cliente y el compor-
tamental).
– Equipos multiprofesionales y
psicopedagógicos
– Enseñanza cooperativa: instruc-
ción complementaria y activida-
des de apoyo al aprendizaje.
– Aula de apoyo por categorías,
categorías cruzadas, sin catego-
rías y destrezas específicas. Es
la fórmula organizativa más uti-
lizada.
– Aula educación especial a tiem-
po completo.
– Centro específico.
– Formación permanente por ex-
pertos (ICE).
– Centro de recursos.
– Sistema consultivo (tipos:
centrado en el mediador y el
organizacional).
– Equipos psicopedagógicos.
– Enseñanza cooperativa en
equipo.
– Aula de apoyo: enseñanza pre-
via a la lección, posterior a la
lección, previa y posterior a la
lección, y enseñanza especiali-
zada o alternativa a la lección.
Se limita el tiempo de estancia
del niño en esta modalidad.
– Centro específico.
– Formación permanente por
compañeros (CEP o CEFIRE).
– Centro de recursos.

2.4. Escuela inclusiva (apoyos al sistema educativo)

Apoyo curricular – Se dirige a la comunidad, familia, escuela, profesores, aula y alumnos.

– Su objetivo es la mejora y atención a la diversidad.
– Considera la escuela como una comunidad que aprende; el currículo es el centro
de su actuación; las dificultades de los alumnos suponen un cambio en la organi-
zación escolar y en el currículo.
Funciones de los – Intervención.
apoyos – Asesoramiento.
– Formación.
– Provisión de recursos.
– Coopexración.
Tipos de apoyos a) Internos:
– Maestro de pedagogía terapéutica y de audición y lenguaje, fisioterapeuta,
educador...
– Departamento de orientación (enseñanza secundaria).
b) Externos:
– Equipos psicopedagógicos (educación infantil y primaria).
– Centros de recursos.
– Centros de formación de profesores.
34 Educación Especial: orientaciones prácticas

2.5. Los centros específicos

2.5.1. Modificación de la organización del centro específico a partir de la inte-

gración escolar

Formas organizativas a partir de la integración escolar

– Centro específico.
– Centro de recursos.
– Integración de centro específico en centro ordinario.
– Conexión entre centro específico y centro ordinario: alumnos, profesorado y recursos.

2.5.2. Ejemplo de funcionamiento de un centro específico

Tipo de a) Centro educativo.

centro b) Centro de recursos (SAAPE)
– Presta su servicio en régimen de ambulatorio a niños en edad temprana y en edad
escolar.
– Está compuesto por fisioterapeutas, logopedas, psicólogo, profesor educación espe-
cial, educadoras y trabajadora social.

Recursos a) Profesionales:
personales
Profesorado pedagogía Etapa Aula
terapéutica
Maestro 1 Infantil A
Maestro 2 SAAPE/Infantil Refuerzo
Maestro 3 Primaria A
Maestro 4 Primaria B
Maestro 5 Primaria C
Maestro 6 Primaria D
Maestro 7 Primaria Refuerzo
Maestro 8 Secundaria A
Maestro 9 Secundaria B
Maestro 10 Secundaria C
Maestro 11 Secundaria D
Maestro 12 Secundaria Refuerzo
Maestro 13 TVA A
Maestro 14 TVA B
Maestro 15 TVA C
Maestro audición y lenguaje 1 Infantil
Aspectos organizativos de la Educación Especial 35

Maestro audición y lenguaje 2 Primaria

Maestro audición y lenguaje 3 Secundaria
Maestro audición y lenguaje 4 TVA
Maestro educación física 1
Profesor religión
Adjunto taller 1
Adjunto taller 2
Educador 1 Infantil
Educador 2 Primaria
Educador 3 Primaria
Educador 4 Primaria
Educador 5 Secundaria
Educador 6 Secundaria
Educador 7 TVA
Psicopedagogo 1
Trabajador social 1
Conserje 1

b) Organigrama del Centro

– Órganos unipersonales: director, secretario, jefe de estudios.
– Órganos colegiados: consejo escolar; comisión pedagógica, de convivencia, econó-
mica y de comedor; equipos de profesores de ciclo o de nivel; departamento de
orientación; y comisiones de trabajo.
– Departamentos: coordinación pedagógica, logopedia y atención temprana.

Organización Transición
de la Etapa Infantil Primaria Secundaria vida adulta
enseñanza y TVA
alumnado
Edad 0-6 3-6 6-9 9-12 12-16 16-20
Áreas Infantil Primaria Secundaria TVA
Autonomía
personal/hogar X X X X
Recursos
comunitarios X X X X
Académica- En función del
funcional alumnado X X X
Laboral X X X X
Comunicación X X X X
Motora X X X X
Habilidades
sociales X X X X
36 Educación Especial: orientaciones prácticas

Áreas Infantil Primaria

Autonomía personal/ – Control de esfínteres. – Control de esfínteres.
hogar – Alimentación. – Alimentación.
Recursos Comunitarios – Alimentación fuera
de casa.
– Conocimiento de los
servicios comunitarios.
– Habilidades del
consumidor.
– Desplazamientos
(educación vial).
Académica-funcional – Prelectura.
– Preescritura.
– Prematemática.
– Ordenador.
Laboral – Programa de
estimulación del
lenguaje.
– Estimulación basal.
– Lenguaje comunicativo.
Comunicación
Motora – Motricidad fina. – Proyecto de piscina.
Habilidades sociales – Temas transversales – Temas transversales
actitudinales: tolerancia, actitudinales: tolerancia,
respeto a las personas, respeto a las personas,
relaciones sociales... relaciones sociales...
Áreas Secundaria TVA
Autonomía personal/ – Con alumnos más – Control de esfínteres.
hogar afectados: poner la mesa, – Alimentación.
hacer la cama, vestirse, – El cuerpo.
desvestirse.
– Educación sexual.
– Otros: usar la lavadora,
tender, planchar y
elaborar dulces.
Recursos comunitarios – Educación ambiental. – Educación ambiental.
– Educación vial. – Educación vial.
– Alimentación fuera de – Alimentación fuera de
casa. casa.
– Conocimiento de los – Conocimiento de los
servicios comunitarios. servicios comunitarios.
– Habilidades del – Habilidades del
consumidor. consumidor.
Académica–funcional – Revista escolar: – Lectura.
elaboración escrita. – Escritura.
– Trabajo composición – Ordenador.
escrita de noticias de
los periódicos o TV.
– Ordenador.
Aspectos organizativos de la Educación Especial 37

Laboral – Pretallares. – Talleres.

Comunicación – Programa de – Programa de
estimulación del Lenguaje. estimulación del Lenguaje.
– Estimulación basal. – Estimulación basal.
– Trabajo de búsqueda,
comprensión lectora y
oral, exposición oral de
noticias de los periódicos
o TV.
Motora – Proyecto de piscina. – Proyecto de piscina.
Habilidades sociales – Temas transversales – Temas transversales
actitudinales: tolerancia, actitudinales: tolerancia
respeto a las personas, respeto a la personas,
relaciones sociales... relaciones sociales...

Organización – Aulas, talleres, gimnasio, gimnasio fisioterapeuta, comedor escolar, biblioteca, despa-
de espacios cho profesores, etc.

3. ACTIVIDADES

3.1. Resolución de casos

3.1.1. Tipos de organización en general (burocrática y adhocrática) y de educa-

ción especial (servicios escalonados y apoyos al sistema educativo)

1. Se ha escolarizar a un niño, afectado por una parálisis cerebral, en pri-

mero de primaria. El equipo multiprofesional decide en qué modalidad
debe estar escolarizado el niño y en qué centro. El profesor de educa-
ción especial será el responsable del programa específico en el aula de
educación especial a tiempo parcial. El profesor del aula será el res-
ponsable del programa en su aula. El equipo multiprofesional hará el
seguimiento del programa. Las funciones del equipo multiprofesional,
del profesor de educación especial y del general están delimitadas y
jerarquizadas.
— ¿De qué tipo de organización se trata? Razona tu respuesta.
— ¿A qué periodo de la educación especial corresponde este tipo de
organización? Razona tu respuesta.
2. Se ha de escolarizar a un niño ciego en primero de primaria. Es admitido
en el centro ordinario cercano a su casa. Se le escolariza en un aula ordi-
naria. Las adaptaciones de centro, de aula, e individualizadas se realizan
en colaboración con todo el equipo docente del centro. El profesor tutor
es el responsable del alumno.
38 Educación Especial: orientaciones prácticas

— ¿De qué tipo de organización se trata? Razona tu respuesta.

— ¿A qué periodo de la educación especial corresponde este tipo de
organización? Razona tu respuesta.
3. Se ha de escolarizar a un niño, con parálisis cerebral, en primero de pri-
maria. Se decide integrarlo a tiempo parcial en un centro ordinario y
centro específico. El centro ordinario en que se escolariza está especiali-
zado en integrar a niños con deficiencias motoras. Parte del programa se
realiza en un centro ordinario (sigue el currículo ordinario) y la otra en el
centro de educación especial (sigue un programa específico).
— ¿En qué periodo de la educación especial es más usual esta forma de
escolarizar? Razona tu respuesta.
4. Alex es un niño con deficiencia auditiva que cursa primero de primaria.
— ¿Cómo estaría escolarizado en un modelo organizativo de servicios
escalonados?
— ¿Qué profesionales serían responsables en ese modelo de escolariza-
ción, y cómo se repartirían las funciones y responsabilidades?
5. Marta es una niña con deficiencia mental que cursa segundo curso de
primaria.
— ¿Cómo estaría escolarizado en un modelo de escuela inclusiva?
— ¿Qué profesionales serían responsables del programa y cómo se re-
partirían las funciones y responsabilidades?

3.1.2. Tipos de intervención y apoyos

1. En el caso de que fueras el maestro de un aula de educación infantil

donde hay integrado un alumno con deficiencia auditiva:
— ¿Quién crees que debe asumir la responsabilidad sobre este alumno?
— ¿Cómo enfocarías su atención de forma adecuada? Razona tu res-
puesta.
2. Joaquín es un niño con problemas de aprendizaje en la lecto-escritura.
— ¿Crees que se debería atender en un aula de educación especial a
tiempo parcial, de forma individualizada, o en pequeño grupo? Razo-
na tu respuesta.
3. Enrique es un niño con parálisis cerebral que presenta un buen nivel de
comprensión, pero no adecuado a su edad, con dificultades en el habla y
en la movilidad. Está en escolarización combinada, es decir, está integrado
por las mañanas en un centro ordinario, y por las tardes, en uno específico.
— ¿Qué opinas de este tipo de escolarización en este caso en concreto?
— ¿Favorecerá la integración escolar?
4. Considera que eres el maestro de un aula de educación primaria donde
está integrado un alumno con deficiencia mental severa y cuentas con el
Aspectos organizativos de la Educación Especial 39

apoyo de una profesora de educación especial en el aula. Ésta es quien

tiene la responsabilidad sobre este alumno, lo atiende y le ayuda en todo
lo que necesita dentro del aula.
— ¿Crees que es adecuada la actuación de la profesora de educación
especial?
5. En el caso de que estuviera integrado en tu aula un alumno con necesida-
des educativas especiales y contaras con el apoyo dentro de ella de una
profesora de educación especial.
— ¿Cuáles serían vuestras funciones?
— ¿Cómo trabajaríais conjuntamente en el aula?
6. En el centro donde estás trabajando está adscrito un psicopedagogo que
ofrece atención dos días semanales. Entre todas las funciones que
desempeña en el centro, está siendo atendido por él y de forma directa,
un alumno con Síndrome de Down escolarizado en tu aula por presentar
ciertas dificultades de aprendizaje.
— ¿Crees correcta esta actuación?
— ¿Es coherente con la organización propuesta por la escuela inclusiva?
7. En el caso de que estuviera integrado en tu aula un alumno con necesida-
des educativas especiales y contaras con el apoyo de un psicopedagogo
en el centro:
— ¿Cuáles serían sus funciones?
— ¿Cómo trabajaríais conjuntamente?
8. Entre las funciones que desempeña un psicopedagogo en el centro:
— ¿Cuáles favorecen una escuela inclusiva?
9. ¿Para qué nos puede ser útil el Servicio Psicopedagógico Escolar de la
zona en la que está ubicado el centro donde impartes tus clases?
10. ¿Para qué nos puede ser útil el CEFIRE de la zona en la que está ubicado
el centro donde impartes tus clases?
11. En el caso de que, como maestro tutor de un aula de Educación Infantil
de 5 años, en la que está integrado Marcos, con una deficiencia mental
severa, necesitaras algún tipo de material o recurso didáctico para poder
utilizar con este alumno en el aula, que no dispusieras de él.
— ¿Qué solución darías desde el centro donde estás trabajando?
— ¿A quién recurrirías en el centro, y fuera del centro?
12. En tu aula está escolarizado un alumno con parálisis cerebral ¿A qué
profesional/es o servicio educativo recurrirías en caso de necesitar apo-
yo en:
a. Llevar a cabo una determinada actividad o tarea en el aula.
b. Asesoramiento sobre el tipo de actividades a realizar o la forma de
ponerlas en práctica.
40 Educación Especial: orientaciones prácticas

c. Adquirir mayor formación y conocimientos sobre la parálisis cere-

bral y formas de intervención con alumnos que presenten este tipo de
trastorno.
d. Adquisición de materiales, recursos o medios para poder adaptar las
actividades o tareas que se realicen en el aula.
e. Colaborar con otros profesionales para elaborar la adaptación curri-
cular necesaria, para programar y adaptar actividades, para dar solu-
ción a problemas concretos y para llevar a cabo nuevas ideas o elabo-
rar nuevos materiales.
13. Estudio de la organización y distribución de los apoyos de un centro
educativo ordinario mediante una visita concertada, mediante la norma-
tiva legal, o mediante la documentación de un centro docente concreto.
14. Estudio de la organización de un centro educativo de educación especial
mediante una visita concertada, mediante la normativa legal, o mediante
la documentación de un centro docente concreto.
15. El caso de Adrián.
Adrián es un alumno de 5 años de edad con Síndrome de Down que
presenta un retraso mental considerable. Además, presenta hipotonía
muscular que dificulta la deambulación. Asiste a la escuela infantil des-
de que tenía 15 meses. Ha recibido estimulación temprana por el SAAPE
donde se le proporcionaba atención psicológica y fisioterapia.
A los tres años se escolarizó en un centro ordinario de la población
donde vive, mediante un dictamen de escolarización en el cual se refleja
las características del alumno: falta de coordinación al andar; alteración
en su lenguaje comprensivo y expresivo; sigue órdenes sencillas y dice
palabras como “papá” “mamá” “agua”...; dificultades en la realización
de actividades de tipo cognitivo; y se relaciona muy bien con los compa-
ñeros de clase, juega y se divierte con ellos, es aceptado por todos. En
dicho dictamen también se refleja la revisión del caso con la posibilidad
de un cambio de escolarización en función del nivel de adquisición de
los aprendizajes, es decir, en función de los avances y logros alcanzados.
En el centro donde asiste está muy bien atendido; dispone de todos
los servicios necesarios y, por tanto, recibe todo tipo de apoyos (profeso-
ra de apoyo de educación infantil, educadora, profesora de pedagogía
terapéutica, profesora de audición y lenguaje y trabajadora social), pero
actualmente, aunque ha mejorado en todos los aspectos de su desarrollo,
el nivel de aprendizaje ha sido mínimo. Apenas se observan cambios
significativos con relación al inicio de su escolarización en el centro a
los tres años. Por lo tanto, el psicopedagogo del centro plantea la posibi-
lidad de que, antes de que pase a educación primaria, habría que determi-
nar si sería conveniente escolarizarlo en un centro específico dadas las
características de Adrián.
Aspectos organizativos de la Educación Especial 41

Cuestiones

— ¿Cómo organizarías los apoyos necesarios (fuera o dentro del aula) para
que Adrián sea bien atendido en el centro ordinario?
— ¿Consideras adecuada la decisión tomada por el psicopedagogo del
centro?
— En general, ¿qué opinión tienes de que se integren a los alumnos con
n.e.e. en un centro ordinario desde la etapa de la educación infantil y se
realice una posterior revisión de cada caso en concreto, con la posibili-
dad de quedarse en el centro ordinario o escolarizarlo en un centro espe-
cífico al pasar a la educación primaria?

3.2. Analizar las diferencias entre centro específico y centro ordinario

3.2.1. Lee atentamente la siguiente información

En el claustro de profesores del centro específico de educación especial se

aprueba la utilización del siguiente material:
• Agendas con pictogramas.
• Libros personales de centros de interés, elaborados para cada alumno, con
fotos y dibujos.
• Juguetes y objetos que estimulen la percepción y las sensaciones, del tipo
de los materiales usados en la estimulación basal: baños (esponja, jabón,
sales, toalla, secador, cremas...), duchas y baños secos (arroz, guisantes,
bolas, arena...), cepillado (guantes de masaje), móviles, con cordones y
tiras, suspendidos que rozan al niño y se mueven al menor contacto; tam-
bién, es interesante todo tipo de vibradores.
• La estimulación de la boca a través de contactos, objetos fríos y calientes,
cepillado de dientes, esponjitas y juguetes para mordisquear; la estimula-
ción del olfato con botellitas para oler y “perfumamientos”; la estimula-
ción del gusto con sabores diferentes; la estimulación acústica desde el
propio latido del corazón, audición lateral, instrumentos de actividad pro-
pia, instrumentos y juguetes musicales, experiencias reales (lavadora, ra-
dio...), hasta el habla; la estimulación táctil-háptica, a través de diferentes
tactos, temperaturas, presión, movimientos, y prensión; y, por último, la
estimulación visual, con juegos de luces en la oscuridad, linternas, lámpa-
ras, diapositivas, objetos brillantes, caleidoscopios, prismáticos y lentes,
juguetes luminosos...
• Juguetes de primera infancia (los centros de actividades, gimnasios de
primer año, cubos, apilables, juguetes de arrastre, y tentetiesos), de mani-
pulación (señor patata, peluches...), juguetes de mecanismo o resorte, ju-
42 Educación Especial: orientaciones prácticas

guetes de ensartado fijo y móvil, de encajar, de hacer torres y construc-

ciones, puzzles, y todo tipo de juguetes y juegos simbólicos: muñecas,
miniaturas, mascotas, teléfono, coches, lavadero, peluquería, lavadora,
plancha, casas, alimentos y supermercados, carritos, juegos de platos y
café, médicos; en este sentido, merece especial mención los disfraces, las
casas grandes de tela y tiendas de campaña, los muñecos de guiñol y la
dramatización.
• Agendas diarias y personales, los calendarios mensuales, el tablón del
desayuno y el del menú, tablones de secuencias de actividades, pictogra-
mas (SPC y otros), libros de lectura personalizados (de signos Schaeffer,
pictogramas, imágenes y palabras), mural del tiempo, tarjetas de objetos
por centros de interés, tarjetas de acciones, libros de alimentos, comidas y
recetas, dibujos con las secuencias de las actividades, láminas de lectura
de pictogramas e imágenes de izquierda a derecha y de arriba abajo, y
murales de imágenes.

Cuestiones

— Señalar las diferencias de este material respecto al utilizado en centros

ordinarios.
— Relacionar este material con las necesidades educativas especiales del
alumnado de los centros específicos.

3.3. Pasatiempos

3.3.1. Resuelve la sopa de letras y encontrarás ocho términos relacionados con la

organización de la educación especial

B U R O C R A T I C A W O B K W U A O E E
K K M F E E T B Y N R S E R V I C I O S N
F L M W F W G S L C K W O E G R W Q I P W
L Q A U I D A D H O C R A T I C A P Z E I
R H H T R F R W J D G V U X B J O D U C R
I K X P E F H V G G P G U W H D O I W I W
X D C O O P E R A T I V A K W U Y T Q F T
C E Z R V P I Z K J Y B Z H R I O G H I T
X O D S A D R D P O U Q V Q Z G S F U C V
Q P S I C O P E D A G O G I C O S Q S O P
Aspectos organizativos de la Educación Especial 43

3.4. Comentario de textos

3.4.1. Darder, I. (1999): Alumnos con necesidades educativas especiales en las

escuelas ordinarias ¿Afloran las emociones? Aula de Innovación Educati-
va, 71, 21-22.

Desde la aplicación de la LOGSE hemos integrado a alumnos con n.e.e. en las

escuelas ordinarias.
Esta experiencia ha sido y sigue siendo dura, larga, solitaria y madura. Dura,
porque en los centros han de llevar a cabo estas integraciones sin toda la ayuda en
recursos materiales y especializados y de formación que la Ley prevé. Larga, por-
que iniciamos estas integraciones en la educación infantil y hemos ido avanzando
con la promoción de la ley hasta una integración plena de estos alumnos en la
ESO recién estrenada. Solitaria, porque no hemos tenido referentes ni modelos
para poder seguir y compartir. Y madura, porque ha sido y será una labor que
requiere un alto nivel de reflexión, dedicación y transformación de los valores
morales que nos ayudan a madurar como personas y como profesionales del mun-
do de la educación.

Reacciones emocionales iniciales

Todos los cambios provocan adaptaciones y trastornos de las relaciones hu-

manas. El hecho de integrar a alumnos con n.e.e. en los centros ordinarios ha
provocado cambios que es necesario observar y valorar con detenimiento. Hasta
ahora, estos alumnos estaban en escuelas especiales y poco o nada se sabía de su
educación en las escuelas ordinarias. Esta situación de cambio provoca, inicial-
mente, una sensación de miedo a lo desconocido, de inseguridad, de incertidum-
bre sobre las necesidades, capacidades y destrezas reales de estos nuevos alum-
nos. Surgen en muchas ocasiones sentimientos y mitos sociales o personales en
torno a ellos.
Sentimientos de lástima, sobreprotección, repudio, incapacidad, etiquetaje, fal-
ta de expectativas de futuro o de sobrevaloración, acostumbran a ser muchos de los
primeros sentimientos que surgen en las escuelas ordinarias por parte de los adultos
que las integran.
Poco a poco estos sentimientos se van transformando en ilusión, reto, satisfac-
ción personal..., gracias al gran esfuerzo que hace una parte importante del profeso-
rado y de los padres buscando información y formación para realizar la integración
de la forma más adecuada posible. Se crea un sentimiento común de interés hacia la
novedad, ganas de ayudar a unos alumnos hasta ahora desconocidos, afrontar las
diferencias para superarles (en ocasiones, hay una relación comprensible; pero no
del todo favorable, exceso de protagonismo y paternalismo).
44 Educación Especial: orientaciones prácticas

La realidad de la integración

La integración de los alumnos a la etapa infantil contribuye en gran medida a

hacerla más natural. Los maestros de infantil son profesionales que, por su forma-
ción y dedicación, tienden a atender la individualidad de sus alumnos. Ellos inten-
tan al máximo conocer las características personales y observan su desarrollo de
forma precisa, valorando todos los pequeños avances y compartiéndolos con los
alumnos. Suelen atender las necesidades reales de cada uno de ellos desde un punto
de vista emocional y asistencial. Por otro lado, el currículo les permite crear unas
actividades muy flexibles y abiertas a todo tipo de respuestas y manifestaciones.
También los alumnos de infantil son muy distintos unos de otros en cuanto a valores
y desarrollo. Viven todavía en un mundo de emociones muy egocéntricas, poco
influidas por esquemas sociales.
Todos estos hechos han ayudado a que muchos de los prejuicios que se podían
tener hacia la integración se hayan suavizado. Mayoritariamente los niños con n.e.e.
están en la escuela ordinaria formando parte de un grupo de alumnos que los quie-
ren y son capaces de valorar sus posibilidades y transmitir a los adultos el trato y
respeto que necesitan. Por otra parte, son alumnos que acaparan la atención del
maestro y que reclaman un trato afectivo muy personal, tanto física como psicológi-
camente; en muchas ocasiones, surgen, en algunos alumnos del grupo, emociones
no resueltas en el entorno familiar. Hay alumnos que sienten celos; otros, que recla-
man la atención del maestro porque se sienten a disgusto o inquietos. También hay
compañeros que conectan rápidamente con ellos tratándolos como a uno más del
grupo; otros los ignoran y otros sienten una gran curiosidad por todo lo que se
refiere a su discapacidad y sus adaptaciones específicas.
Los alumnos con n.e.e. necesitan pautas fijas de conducta que les den seguridad
y les ayuden a expresar con más facilidad sus emociones. La ilusión por valorar los
pequeños progresos, el compartir con otros niños sus manifestaciones sentimenta-
les, como reír, llorar, enfadarse y querer, enriquece su autoimagen, coartada tantas
veces por su discapacidad.
A medida que el alumno con n.e.e. avanza en la escolaridad, se va encontran-
do con profesionales poco acostumbrados a atender la diversidad de los alumnos,
en el sentido más amplio de la expresión. Suelen tener estereotipos de alumnos
por edades, esto se empieza a notar a partir de 3º de primaria, cuando el currículo
es menos flexible, las normas y hábitos de clase son más estrictos, y esos alumnos
necesitan un tipo de dedicación muy distinta de la que recibían hasta entonces
todos los alumnos. Hay profesionales que empiezan a tener sentimientos de frus-
tración por no poder seguir trabajando como hasta este momento y tener que
adaptarse a una nueva realidad. Otros tienen reacciones positivas y valoran las
nuevas posibilidades de mejorar metodologías y organizaciones que favorecen a
todos los alumnos. Otros, inmovilistas, siguen actuando como si aquel alumno no
Aspectos organizativos de la Educación Especial 45

fuera uno más de su grupo y no son capaces de darse cuenta de que requieren una
intervención distinta. Y otros tienen una reacción negativa provocando situacio-
nes de estrés, rechazo, frustración, descontento general, culpando a los profesio-
nales que los atienden.

La reelaboración de las propias emociones

Sabemos que no es bueno generalizar, pero podríamos decir que a menudo lo

que sucede es que despiertan emociones no elaboradas hasta el momento. Los
maestros y profesores están acostumbrados a tender a un tipo determinado de
alumnos que, por sus actitudes y rendimiento escolar, se mueven dentro de una
franja determinada. Este tipo de alumnos obliga a trabajar sin franjas, en una
situación donde hay elementos, como pautas de intervención y estados emo-
cionales, que el maestro no ha podido trabajar o practicar como profesional,
pero quizá sí como individuo. Valores como la tolerancia hacia la diferencias, el
conocimiento de las propias capacidades de respuesta hacia personas que produ-
cen emociones negativas, y otras, provocan en muchas ocasiones sorpresa
cuando han estado guardadas dentro de nuestro yo más íntimo y nunca habían
salido a la luz.
Es necesario recuperar emociones y sentimientos dormidos y poder trabajar con
ellos sin miedo a compartirlos con el propósito de deshacer angustias y reacciones
conflictivas y discriminatorias.
El hecho de compartir los sentimientos, las dudas y las angustias hacia este
tipo de alumnos ayuda a tener una actitud positiva y poder empezar a cambiarlos.
Trabajar en equipo ayuda a modificar y conocer nuevas pautas de intervención,
da seguridad en la nueva tarea, ayuda a no sentirse sólo y a caminar en compañía.
Mejora la autoestima y resuelve bloqueos o sentimientos negativos dormidos has-
ta entonces.

Cuestiones

— Analiza y valora cómo ha sido la experiencia de la integración a partir de

la LOGSE.
— Analiza y valora las reacciones emocionales iniciales.
— Diferencia la realidad de la integración escolar en la etapa de educación
infantil y en la de primaria.
— ¿Cómo podemos cambiar y mejorar nuestros sentimientos hacia los
alumnos con n.e.e.?
— Importancia de los sentimientos y actitudes en la organización y conse-
cución de la inclusión educativa de los alumnos con n.e.e.