TEMA 1.

ASPECTOS INTRODUCTORIOS
1. EDUCACIÓN ESPECIAL
● Ley General de Educación (1970). “Compromiso social de dar atención educativa a los niños y
niñas con deficiencias”

○ Centros Específicos de EE

○ Aulas específicas en centros ordinarios

● Sistema paralelo al Sistema Educativa ordinario.

● Énfasis en determinar el déficit, medirlo, cuantificarlo y poner etiqueta.

● Proceso educativo a partir de la etiqueta. → Programa específico: Programa de Desarrollo

Individual (PDI).

JEAN MARC GASPARD ITARD.

Fue pionero y precursor Educació n Especial, má s concretamente se centró en la educació n de

los sordomudos. Es conocido por el famoso caso de Victor de l’Aveyron, “el niñ o salvaje”, un
niñ o preadolescente que no tuvo contacto con humanos. Este caso planteo un hito y un
precedente, abriendo un debate en la educació n contraponiendo dos modelos diferentes (mirar
maestro que me suena) que empezó a plantearse má s extensamente en los añ os 70.

Años 70 vs actualidad

Deficiencia Deficiencia intelectual

Factores innatos difícilmente modificables Psicología conductista.

Necesidad de detectar y diagnosticar

Factores ambientales.
deficiencias.

Conducta del deficiente como resultados de

Conciencia de atenció n educativa aprendizaje incorrectos o poco
especializada. estimulantes.

Escuelas especiales. Modificació n de conducta.

Institucionalizació n (“deficientes
Integració n.
mentales”).

CONCEPCIÓN DÉFICIT → EDUCACIÓN ESPECIAL → SEGREGACIÓN

 TRADICIONAL

CONCEPCIÓN DIFICULTAD → NECESIDAD EDUCATIVA ESPECIAL → INCLUSIÓN

ACTUAL
DIFICULTAD → NECESIDAD EDUCATIVA ESPECIAL → INTEGRACIÓN*

INTEGRACIÓN:

 Implicación del centro escolar en su conjunto.

 Nuevos procedimientos organizativo-metodológicos.
 Nuevas necesidades de formación y desarrollo profesional del profesorado.

Factores que influyen en el cambio de perspectiva

● Deficiencia/dificultad en relación con factores ambientales y contextuales de tipo sociocultural y

pedagógico vs. Déficit definido por su etiología y por el tipo de intervención o respuesta
educativa que precise.

● Mayor importancia a los enfoques de aprendizaje que tienen lugar dentro del desarrollo vs.
papel determinando del desarrollo sobre el aprendizaje.

● Métodos de evaluación funcional orientados al establecimiento de posibilidades de aprendizaje

de los alumnos (vs. establecer rasgos distintivos o categorías diagn. fijas).

● Causas de fracaso escolar en factores socioculturales y educativos → cuestiona la separación

rígida entre normalidad y deficiencia.

● Eficacia de los programas de integración escolar.

2. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (NEE)
Concepto muy dinámico.

Nace en 1978 con el informe Warnock:

● Parte de la idea de que no existen niños/as ineducables.

● Centra el problema en el contexto vs. los déficits del alumno.

● No se centra en el problema/deficiencia del niño sino en las prestaciones educativas que

necesita.

● Todos los niños/as tienen derecho a asistir a la escuela ordinaria de su educación.

Se instaura por una mujer. Establece un precedente en necesidades educativas especiales, es la

primera vez que se habla de ese término, y también se entiende como un concepto muy amplio y se
trata de clasificar. Lo más relevante es que parte de que todos los niños y niñas son educables sin
importar sus características, se centra en el contexto y no en las necesidades o dificultades de los
alumnos (el problema está en el contexto y no solo en los déficits), todos los niños (lo de antes son
los hitos)
la diversidad de alumnos es por ejemplo los cambios fisiológicos de los adolescentes, estos están
relacionados con todo el grupo pero no necesariamente tiene que estar relacionadas con los
estudios, y las necesidades educativas son que las que influyan en el grupo y están relacionadas con
la educación. las tres primeras se pueden trabajar en clase y las últimas no.

Necesidades educativas, se sabe que a cierta edad es necesario prestar atención

Especiales, se sale de lo ordinario, es que se sale fuera del currículum y no se puede atender.

Graduación de las necesidades Características

1. Diferencias individuales → propias de todo el De tipo social, pedagogico y sociocultural.

alumnado y que pueden ser atendidas
mediante el trabajo habitual del profesorado en En la situacion educativa
el aula.
De todos y cada uno de los alumnos
2. Diversidad de los alumnos
De los alumnos excepcionales
3. Necesidades educativas

4. Necesidades educativas especiales →

Alumno/a que presenta mayores dificultades
para aprender y requieren una atención más
específica y unos apoyos extraordinarios,
recursos y medidas pedagógicas especiales
(p.ej., las adaptaciones curriculares
significativas o no significativas)
- Alumnos con problemas de aprendizaje.
- Alumnos en situación de riesgo social.
- Alumnos con Trastornos del Desarrollo.

Para atender todo esto se necesitan leyes y legislaciones, l aloe es la primera ley que habrá de
necesidades educativas especiales y ACNEAE que es el nuevo término que se instauró y abarca más
que el anterior término
LOE (2/2006, del 3 de mayo)

● Se deja de hablar de alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) para hablar de
alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo (ACNEAE).

● Son alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo aquellos que requieran una
atención educativa diferente a la ordinaria:

○ Por presentar necesidades educativas especiales,

○ Por dificultades específicas de aprendizaje,

○ Por sus altas capacidades intelectuales,

○ Por haberse incorporado tarde al sistema educativo o por condiciones personales o

de historia escolar.

Grados de necesidad específica de apoyo educativo

a) Grado 1, cuando la necesidad se prevea prolongada en el tiempo y requiera exclusivamente

de medidas específicas básicas. La escolarización de este alumnado se realizará en centros
ordinarios.

b) Grado 2, cuando la necesidad se prevea prolongada en el tiempo y requiera medidas

específicas básicas y extraordinarias. La escolarización de este alumnado podrá darse en
centros ordinarios y en centros de atención preferente.
 c) Grado 3, cuando la necesidad se prevea permanente y originada por presentar necesidades
educativas especiales y las medidas específicas básicas y extraordinarias que requiera no
pueden ser proporcionadas en un entorno ordinario. La escolarización se realizará en un
centro de educación especial o en una unidad de educación especial en centro ordinario.

(va de una necesidad prolongada pero con menos apoyo a una mas duradera y con mas apoyo)

de la loe hay 3 de la lomce hay 5 y de la lomlou hay 8 tipos de acneaes

 Alumnado con necesidad especifica de apoyo educativo (LOMLOE)

Es aquel que “requiera una atención educativa diferente a la ordinaria por presentar necesidades
educativas especiales u otras necesidades educativas para que alcancen el máximo desarrollo
posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter
general para todo el alumnado”

(NO HACE FALTA SABERSE TODA LA LEGISLACIÓN SÓLO SABER LOS CAMBIOS DE UNA LEGISLACIÓN A
OTRA)
3. LA INCLUSIÓN EN LA ESCUELA EN NIÑOS/AS CON NEE
Diversidad: conjunto de necesidades individuales del alumnado al enfrentarse al currículo, derivadas
de sus diferentes capacidades, intereses, ritmos de aprendizaje, motivaciones y experiencias que
mediatizan su proceso de aprendizaje.

INTEGRACIÓN: Garantiza presencia física → ESCOLARIZACIÓN “ESCUELA INCLUSIVA”: Garantiza

presencia física y curricular
Ley General de Educación Etapa de transición Ley de Ordenación General del
(1970) Sistema Educativo (1990)

- Prioridades a aspectos - Se prioriza aspectos de - Equilibrio entre aspectos

instructivos
- Clases homogéneas
- Sistema graduado de
enseñanza
- Tecnicismo educativo
socialización instructivos y socializadores
(concepto de desarrollo).
- Se cambian normas, de
repetir curso - La diversidad en las clases.
- Se cambia el currículum rígido - Estructura de ciclos.
de la LGE por los programas
renovados - Humanización pedagógica

- Centro especializado para - Distintas modalidades de - Recursos para atender las

deficientes integración diferencias

- Aulas específicas para - Organización del continuo de

deficientes recursos para atender al
continuo de necesidades

Educación especial Integración Diversidad

- Sistemas paralelos - Añadir, unirse, sumarse a los No se debe hablar de

“normales” integración, sino de
- Basado en el déficit “escolarización” de todos y de
- Esforzarse par atenderlos en recursos para hacer posible el
- Etiquetar, medir, cuantificar. el régimen ordinarios acceso de todos al currículo

- Sigue etiquetando
Retos presentes en la escuela inclusiva

3.1. Respuesta educativa a la diversidad

● Respuesta a la diversidad en el currículum escolar

○ Currículo abierto y flexible, adaptable a las peculiaridades de cada centro y de los

alumnos que tiene.
 ● Respuesta a la diversidad en el contexto del Centro Escolar

○ Revisión conceptual del desarrollo, del aprendizaje y de la diversidad.

○ Currículo escolar.

○ Ordenamiento y aprovechamiento al máximo de los recursos materiales disponibles.

○ Identificación de las dificultades de aprendizaje.

● Respuesta a la diversidad a nivel de aula

○ Conocer las posibilidades de aprendizaje de todos sus alumnos, los factores que
facilitan el aprendizaje y las necesidades educativas que puedan presentar.

● Adaptaciones curriculares individuales (ACI)

○ No Significativas: modificaciones en los elementos no prescriptivos del currículo

oficial o en elementos prescriptivos (que no afectan a la titulación final del alumno)

○ Significativas: afectan a elementos prescriptivos del currículo oficial y pueden tener

efectos en la titulación del alumno.

Proceso de adaptación curricular

Adaptación curricular individual (ACI)

Toma de decisiones curriculares

● Currículo abierto y flexible.

● Susceptible de adecuaciones

● Que siga las capacidades marcadas por ley

● Propicie y facilite que tod@s tenga acceso (diversidad)

3.2. Recursos humanos
● Tutor

● Equipo de orientación

● Profesores de áreas y materias curriculares

● PT (Pedagogia terepeutica y AL (Audicion y lenguaje)

3.3. Niveles de integració n

Escolarización en grupo ordinario a tiempo completo

Referencia = currículo del grupo.

● Adaptaciones de acceso al currículo.

● Refuerzo educativo.

● Adaptaciones no significativas.

● Trabajo en grupos flexibles.

Escolarización en grupo ordinario con apoyos variables

Referencia= currículo de su grupo

● Adaptaciones con el grado de significatividad necesario.

● Participación en el grupo ordinario en función de las necesidades que presenta.

● En el aula ordinaria se planifican actividades adaptadas.

● Los aspectos específicos de la ACI se desarrollan en el aula de apoyo.

Escolarización en el aula de educación especial

Competencias básicas como currículo de referencia.

Requiere ACIs significativas importantes.

Participación puntual en el grupo ordinario.

Se fomenta:

● Conocimiento de sí mismos.

● Autonomía personal.

● Conocimiento y participación en el medio físico y social.

● Desarrollo de la comunicación y el lenguaje.

Escolarización en un centro de educación especial

Cuando sus necesidades no pueden ser satisfechas por un Centro Ordinario.

Perfil de los alumnos:

● NEE graves y permanentes que requieren ACIs significativas en grado extremo.

● Requieren material adaptado y ayudas técnicas no disponibles en centros ordinarios.

4. FACTORES DETERMINANTES DE LAS NEE Y MODELOS
EXPLICATIVOS
● Factores predisponentes o de vulnerabilidad → Se ve que su padre tiene TDAH o hay un concuño
de la madre durante el embarazo (que haya un antecedente no significa que es lo que provoca el
problema

● Factores precipitantes/ desencadenante → ahy algo que hace que se desencadene, por ejemplo
el bullying o una depresión por la ruptura de los padrea (en esta vamos a tener muchisima
informacion para saber como actuar)

● Factores consecuentes → ve que ocurre antes, veo los sintomas y las señales

● Factores mantenedores → Cuando conocemos los otros factores y se observa cual es el factor
que lo mantiene, desde un estado de animo bajo o una baja motivacion

MODELOS EXPLICATIVOS →

Modelo biomédico

Modelo psicológico (Conductual y cognitivo)

Modelo sociocultural

MODELO BIOPSICOSOCIAL (es lo que engloba los otros tres modelos) y estos ayudan a entender
como poderle ayudar.

teratológicos → son como por ejemplo que la madre beba alcohol o tomar alguna sustancia o esté
estresada.

Factores sociales

● La familia como principal contexto de desarrollo.

● Determinantes cuando hablamos de necesidades transitorias.

 ● Deprivación ambiental:

○ Ambiente emocional distorsionado.

○ Actitud de rechazo de los padres hacia el niño/a.

○ Clases sociales desfavorecidas.

○ Malnutrición.

○ Causas familiares: separación de los padres, drogas, enfermedades de los padres,

hogar desorganizado…

○ Edad de los padres.

○ Causas sociales: pobreza, vivienda, medio rural/urbano, tipo de educación…

● Papel de las figuras de cuidado en el desarrollo de un apego seguro.

5. AFRONTAMIENTO FAMILIAR
La familia constituye el primer y principal ámbito de la educación de los niños con o sin discapacidad.

El papel de la familia es esencial en el desarrollo del niño:

● La conquista de la autonomía personal,

● El desarrollo de la comunicación,

● El desarrollo social (socialización),

● El desarrollo afectivo-sexual.

Importancia de la familia en el diagnóstico

Una mayor atención e información a los padres facilitaría:

● Detección temprana de los trastornos en el desarrollo.

● Mayor disponibilidad de tiempo por parte del pediatra que recibe la consulta de los padres.

Valorar el desarrollo del niño/a y dar respuesta adecuada a sus posibles inquietudes y necesidades

Diagnóstico pre o perinatal

● Trastornos como el Síndrome de Down o la Espina Bífida; algunas parálisis cerebrales, etc.

● Sus expectativas ante la paternidad distan mucho de la realidad de su hijo:

○ Ha nacido un angelito, pero… no es el que yo esperaba. ¿Por qué nos ocurre esto a
nosotros? ¿Qué he hecho mal?

● Los primeros meses de vida son fundamentales para que se establezca un vínculo de apego
seguro:
 ○ Miedo a tocarle, acariciarle, tratarle con normalidad.

○ Sensación de impotencia y desconocimiento (aún mayor que con otros niños)

○ Expectativas frustradas, tirar la toalla de antemano.

○ Sobreprotección.

Diagnóstico durante los primeros años de vida

● Algunos llegan tras un largo peregrinaje de médicos, consultas, segundas consultas y en

ocasiones con pronósticos poco alentadores y en muchas ocasiones sin un diagnóstico
concreto.

○ Muy motivados con la esperanza de encontrar un diagnóstico y la “mejoría o

curación” de sus hijos. Mucho trabajo con la familia.

● Otros no tienen aún muy claro por qué están allí

○ Ellos no “han notado” nada extraño en su hijo.

○ Necesitan corroborar que ha sido un error y continuamente solicitan el alta del niño.

○ Cuesta mucho trabajo que integren la dificultad de su hijo y suele haber momentos
muy críticos en el proceso cuando se confirmar las dificultades.

● Otros ven en sus hijos unas dificultades que se han creado y que vienen proyectadas por los
miedos e inseguridades de los padres.

Necesidades de las familias

● Necesidades utilitarias: Se refieren al tiempo y la energía que la familia o sus miembros

emplean en sus funciones familiares o personales.

● Necesidades instrumentales: se relacionan con la información y la orientación en diferentes

áreas: organización del tiempo, apoyos técnicos, ampliación de redes sociales…

● Necesidades psicológicas: para comprender y apoyar a su hijo, para comprender sus propios
sentimientos y sobrellevar la situación.

● Necesidades económicas

Claves para hacer una escuela para todos/as

● Fin de la educación (el para qué).

● Fundamentación psicológica (constructivista).

● Metodología adecuada del profesorado.

● Actitud profesional que acepte la diversidad, que vea lo positivo de cada alumno/a para
buscar metas comunes (papel mediador).

● Proceso de adecuación del currículo.

● Coordinación del profesorado.

● Coordinación con padres.

● Coordinación con otras administraciones.

● Formación del profesorado.

 TEMA 2. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y
MULTICULTURALIDAD
1. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD (ESCUELAS INCLUSIVAS)
Tipos de diversidad presentes en la escuela inclusiva

● Diversidad familiar → El alumnado procede de distintas tipologías de familias

● Diversidad personal → El perfil de cada alumno/a es singular, portador de un potencial único
● Diversidad sociocultural → En las sociedades coexisten diferentes comunidades que aspiran
al intercambio y respeto mutuos
● Diversidad educativa → Las opciones son múltiples, ajustadas a cada caso, dentro de una
misma organización
Enfoques en el tratamiento de la diversidad

● SELECTIVO → Los que no siguen el ritmo del resto de la clase quedan apartados.
● TEMPORAL → Hay unos mínimos que todos los niños/as deben conseguir. En el caso de no
hacerlo se debe repetir. Implicaría incluso que alguien no “acaba” nunca.
● NEUTRALIZACIÓN → Se parte de que existen dificultades de acceso al curricular y que el
sistema debe intentar amortiguarlos.
● ADAPTACIÓN DE OBJETIVOS → Se proponen objetivos distintos en función de las diferencias
individuales, asumiendo que no todos los alumnos han de acceder a los mismos
aprendizajes.
● ADAPTACIÓN DE MÉTODOS DE ENSEÑANZA → El objetivo es alcanzar el máximo grado de
ajuste posible de los métodos de enseñanza-aprendizaje y las características personales de
cada alumno.
Valoración de las necesidades en relación con las exigencias del entorno y los apoyos que éste puede

proporcionar → La evaluación ya no se centra en el sujeto sino que busca: IDENTIFICAR LOS APOYOS

APROPIADOS A LA PERSONA EN CADA CONTEXTO

Condicionantes de la evaluación

● Modelos y creencias de los profesores sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.

● Posibilidades organizativas del centro educativo.
● Recursos de apoyo disponibles y su función.
● Actitudes de la familia y forma de abordar las posibles dificultades.

Petición o demanda de la evaluación → Obtención de información → Respuesta educativa

Aspectos a contemplar
 ● La interacción entre el profesor y los contenidos de aprendizaje:
○ Calidad de la docencia, programación del aula, equilibrio entre capacidades y
contenidos, metodología, criterios de evaluación, etc.
● Interacción del profesor con el alumno y el grupo clase.
● Interacción entre el alumno y su grupo de clase.
● Los contextos de desarrollo:
○ El centro escolar: Institución, aula.
○ La familia.
Desarrollo de la inclusión educativa

Características de la Escuela Tradicional y la Escuela Inclusiva

2. El papel del maestro/a en la identificación de las NEE

● Fuente de información
● Agente de intervención
● Detección:
- Por parte de los padres.
- Por parte del pediatra.
- Por parte del maestro:
● Conocimiento de las pautas normalizadas del desarrollo de los niños
(procesos evolutivos).
● Interacción constante con el niño/a en el contexto escolar.
● Observación del alumno y la evolución de su aprendizaje.
Colaboración entre profesionales = inherente a la propia acción de evaluación.
Leyes básicas de la visión sistémica en la Ev.

1. El desarrollo de los alumnos tiene lugar en el seno de pequeños microsistemas, con

relaciones muy personales y frecuentes (familiamaestro-aula), que a su vez forman parte de
sistemas un poco más amplios (escuela, barrio), inmersos en otros mucho mayores. Los
sistemas están en permanente cambio
2. Todos los sistemas –y sus componentes– tienden constantemente al equilibrio y, en
consecuencia, a resistirse a los cambios, máxime si éstos son promovidos desde el exterior.
3. Los cambios producidos en los componentes de uno de los sistemas afectan a todo el
conjunto (más importante cuanto mayor sea la proximidad al origen del cambio)
3. Ámbitos de evaluación

A) El contexto escolar

Análisis de la institución escolar:

● Atención a las diferencias individuales e identificación de NEE.

● Metodología y evaluación del alumnado.
● Distribución de espacios y tiempos y organización de actividades.
● Coordinación del equipo docente.
Análisis de la práctica docente en el aula:

● Relación del maestro/a con los contenidos y los alumnos/as:

○ Planificación de las unidades didácticas,
○ explicación de los contenidos,
○ metodología del profesor,
○ actividades de comprobación del aprendizaje,
○ ajustes de las actividades,
○ actividades de evaluación y feedback a los alumnos,
○ relación afectiva con los alumnos.
Cooperación entre el profesor y el equipo psicopedagógico:

● Elaboración de pautas de observación

 ● Rol del profesor: observador/observado
B) La familia

Características del medio familiar que dificultan o favorecen el aprendizaje:

● Estructura familiar, condiciones físicas, los valores, las actitudes, las expectativas…
Interacción del alumno con las personas que configuran su entorno familiar:

● Relaciones afectivas, confianza/autonomía que le otorgan, calidad de la comunicación,

oportunidades que se le brindan…
● Distintas relaciones (padres-hijo, hermanos/as, resto familia).
Reacciones emocionales

● Fase de Shock
● Fase de negación
● Fase de reacción
● Fase de adaptación y orientación
C) El alumnado

● Nivel de competencias
● Auto-concepto
● Características y gravedad de una posible discapacidad
● Existencia de trastornos asociados y problemas de salud
● Experiencias tempranas
● Aspectos referidos al grado de desarrollo alcanzado:
○ Capacidades cognitivas, motrices, de desarrollo personal…
Evaluación de las competencias curriculares

● Identificar lo que es capaz de hacer en relación a los objetivos y contenidos de cada área.
● Teniendo en cuenta…
○ Sus capacidades: cognitivas, motrices, afectivas, sociales e interpersonales.
○ Los tres tipos de contenidos: conceptos, procedimientos y valores
Evaluación del ritmo y estilo de aprendizaje

● Características individuales que definen la forma en que se enfrenta a las tareas.

● Preferencias, intereses, habilidades.
● Estrategias de aprendizaje.
● Capacidades metacognitivas.
4. Respuesta educativa en la atención a la diversidad

(Identificar necesidades, Aportar información y Dar una respuesta educativa)

Identificar las necesidades de los alumnos/as:

● Los apoyos personales y materiales necesarios para estimular su proceso de desarrollo.

Aportar información relevante sobre:

● Necesidades educativas, condiciones del alumno y contexto escolar:
○ Competencias en relación a los aprendizajes contemplados en el currículo.
○ Condiciones del alumno que facilitan o dificultan el aprendizaje.
○ Condiciones del contexto escolar que facilitan o dificultan el aprendizaje.
● Tipo de acciones educativas que se han de desarrollar en la escuela:
○ Tipo de escolarización.
○ Propuesta curricular: adaptaciones curriculares.
○ Ayudas y apoyos materiales o personales que requiere.
● Tipo de acciones educativas que se han de desarrollar en la familia.
Adaptaciones curriculares

“Medida razonada, de carácter extraordinario, que puede tener trascendencia en la vida académica

y que persigue el máximo desarrollo personal y social del alumno”

● Son un nivel más de la planificación curricular.

● Elaboradas conjuntamente entre el profesor y los especialistas.
● Deben considerarse como un proceso en sí mismas: dinámicas y flexibles.
● Toma de decisiones funcionales y realistas.
● Realización de un seguimiento de las adaptaciones realizadas.
Niveles de concreción del currículo

Curriculum → Población escolar

Proyecto curricular → Población de un centro concreto (ciclo)

Programacion → Alumnos de un grupo-aula

Adaptación curricular → Alumno concreto

Toma de decisiones para la elaboración de ACIs

Proceso de toma de decisiones Elementos del currículo

1. ¿Qué es lo que el alumno no consigue hacer? 1. QUÉ ENSEÑA (Objetivos).

 2. ¿Cuál es el punto de partida para la ayuda?
3. ¿Cuál es el primer paso en la secuencia de los
aprendizajes que conduce a la consecución del
objetivo?
4. ¿Cuáles son las decisiones metodológicas
más adecuadas para el alumno?
5. ¿La ayuda que se le ha dada al alumno le ha
permitido alcanzar el objetivo?
2. EVALUACIÓN INICIAL (Competencia
curricular. Estilo de aprendizaje).
3. CUÁNDO ENSEÑAR (Secuencia de los
aprendizajes)
4. CÓMO ENSEÑAR (Opciones metodológicas.
Diseño de actividades de aprendizaje).
5. EVALUACIÓN (Grado de aprendizaje).

SÍ: Vuelve a 3ª.

NO: Revisa decisiones.

Tipos de adaptaciones y orden en los procesos de adaptación

Adaptaciones en los procedimientos e instrumentos de evaluación → Adaptaciones metodológicas

→ Adaptaciones en los contenidos → Adaptaciones en los objetivos

¿Qué es lo que el alumno/a no consigue hacer?

● Precisión en lo que el alumno no es capaz de hacer.

● Profundizar en el conocimiento sobre la secuencia razonable de adquisición del contenido:
○ qué procesos o conocimientos previos son relevantes y necesarios.
○ qué contenidos ayudan, aunque no sean, tal vez, imprescindibles.
● Adaptarse al estilo y a las características del alumno, e incluso puede ser necesario modificar
la propia secuencia en función de sus experiencias educativas previas.
Elección de los objetivos influida por

● El conocimiento de los bagajes, carencias y necesidades prioritarias del alumnado.

● El conocimiento de los recursos que estén accesibles. → La elección de un objetivo debe ser
realista desde el punto de vista de las propias posibilidades como enseñante y de los
recursos del centro escolar
¿Cuál es el punto de partida de la ayuda?

● Partir de lo que el alumno/a ya es capaz de hacer.

● Saber dónde están los alumnos/as (Evaluación de la competencia curricular) :
○ Cuál es su base de conocimientos.
○ Secuencia y orden de los contenidos.
○ Formas de organización y de enseñanza.
○ Tiempos que se van a invertir, etc.
 ● Saber cuál es el estilo de aprendizaje del alumno:
○ Sentido que da a lo que se le enseña.
○ Forma de afrontar y responder a los contenidos y tareas escolares.
○ Sus preferencias y motivaciones.
○ Estrategias de aprendizaje (memorización, significado, recuerdo)
¿Cuáles son las decisiones metodológicas más adecuadas para ayudar al alumno/a?

Principios metodológicos básicos:

● Globalización: relación entre los contenidos.

● Favorecer la participación activa del alumno.
● Motivar al alumno/a.
● Favorecer la comunicación e interacción entre profesor y alumno/a y del alumnado entre sí.
● Elección realista y equilibrada:
○ Permitir el avance del alumno/a y el grupo-aula.
○ Adaptarse a las posibilidades y recursos del centro y el profesor.
● Continuidad metodológica a lo largo de las distintas etapas: importancia del proyecto
curricular del centro.
¿La ayuda recibida ha capacitado al alumno/a para acercarse al objetivo previsto?

● Si el alumno ha progresado en la dirección del objetivo propuesto, el ciclo vuelve a la tercera

pregunta, es decir, a escoger un nuevo paso entre lo que el alumno ya es capaz de hacer y la
meta más a medio o largo plazo que se quiere alcanzar.
● Si el alumno no ha progresado como se esperaba:
○ ¿Fue correcto el punto de partida?
○ ¿Era muy difícil el siguiente paso?
○ ¿El tiempo y el método elegidos se ajustaban al estilo de aprendizaje del alumno?
○ ¿Elegimos el objetivo de trabajo adecuado para el alumno en este momento?
ACIs no significativas

● Adaptaciones en la secuencia de los contenidos, metodología, sistema de evaluación, etc.

● No se modifica substancialmente la programación propuesta para el grupo.
● Se trabajan las mismas capacidades y objetivos previstos en el currículum.
ACIs significativas

● Eliminación de contenidos esenciales o nucleares y/u objetivos generales que se consideran

básicos en las diferentes áreas curriculares
● Modificación de los respectivos criterios de evaluación.
● ACIs de acceso: necesidades específicas de un grupo limitado de alumnos en lo que respecta
a la provisión de algunos recursos y medios técnicos de acceso al currículo:
○ Necesidad que tienen algunos de estos alumnos de sistemas complementarios o
aumentativos de la comunicación oral.
 TEMA 3. TRASTORNOS DEL LENGUAJE Y LA
COMUNICACIÓN
1. COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
1.1. Conceptos.
Comunicación es el proceso y el lenguaje es la forma
Algunas personas tea no tiene tanto interés en entablar la comunicación
La comunicación se da en un contexto social y se da con una audiencia, es decir tiene que haber
gente que reciba el mensaje.
Paul Watzlawick “No es posible no comunicarse” →“No importa qué haga uno para intentarlo, nadie
puede no comunicar. La actividad y la inactividad, las palabras y los silencios tienen el valor de un
mensaje; influyen a otros y estos otros, a su vez, no pueden no responder a estas comunicaciones y
comunican ellos también”
NO HAY QUE SABERSE LOS MODELOS DE LENGUAJE
Funciones del lenguaje

SE REFIERE/INCIDE SE MANIFIESTA INTENCIÓN

SOBRE

REFERENCIAL Hechos, cosas, ideas Oraciones Informar

enunciativas
REFERENTE

EMOTIVA El propio hablante Admirativas, Expresar emociones, señalar cómo

DESTINADOR enunciativas, debe ser entendido el mensaje
interjecciones
(entonación)

CONATIVA El oyente Oraciones Hacer que actúa

imperativas
(entonación)

FÁTICA El canal de Interrogativa, Abrirlo, mantenerlo

comunicación repeticiones,
frases hechas

POÉTICA El Propio mensaje Estilo, Figuras Impresionar, crear, llamar la atención

METALINGÜÍSTICA El lenguaje Definiciones, Negociar el código, confirmar que se

 aclaraciones está usando el mismo código

Comunicación
- Hecho social.
- Intercambio de necesidades, ideas y deseos.
- Intercambio de información.
Competencia comunicativa: Grado en el que el emisor consigue que la comunicación sea
apropiada. (Si se cumplen todas las cosas anteriores)
Lenguaje
Un código formado por palabras y combinaciones de palabras, que se usan para representar objetos
(gente, cosas, lugares), acontecimientos, relaciones entre objetos (posesión, localización, etc.) y
relaciones entre acontecimientos (tiempo, localización, etc.)
- Código complejo de comunicación. (es el mensaje)
- Adquisición: Estructuras orgánicas (tiene que haber una maduración y desarrollo del cerebro
del encéfalo) + interacción medio sociofamiliar y cultural (que haya podido estimular el uso
del lenguaje)
- Sistema convencional: Código común para todos los usuarios de un lenguaje, pero cada uno
codifica y decodifica en función de su concepto
- Sistema generativo: Es creativo y productivo. (hay palabras diferentes y nuevas)
- Sistema de gobierno y organización:
- Relación arbitraria entre significado y símbolo.
- Relación no arbitraria entre símbolos: Reglas gramaticales.
Competencia lingüística: Conocimiento de las reglas internas del lenguaje (código) y su correcto uso.
IMPORTANTE DEFINICIONES DE COMPETENCIAS Y LO QUE SIGNIFICA CADA UNA SUS DIFERENCIAS

1.2. Á reas del lenguaje.

Lenguaje receptivo.
- Comprender
- Adquirir significado
- Almacén conceptos
Indicadores de su correcto desarrollo:
- Son capaces de percibir y discriminar auditivamente palabras, frases y oraciones.
- Presentan adecuada memoria auditiva.
- Siguen instrucciones sencillas y complejas.
- Entienden el significado del lenguaje que escuchan y sus respuestas son ajustadas.
Lenguaje expresivo.
- Capacidad activa
- Expresarse
 - Comunicar
- Gestos, señas y palabras
Indicadores de su correcto desarrollo:
- El vocabulario es preciso y adecuado a su edad.
- Son capaces de combinar las palabras en frases y oraciones.
- Hay construcción gramatical de oraciones.
- El mensaje presenta un ordenamiento lógico y secuencial.
- No muestra repetición innecesaria de fonemas, palabras y/o ideas.
Habla
- Emitir sonidos
- Fusionarlos
- Producir sílabas, palabras, frases y oraciones
- Expresan ideas
(El uso de chupetes puede influir en que el aparato fonatorio no esté tan desarrollado)
- Se relaciona con el adecuado funcionamiento de los órganos del aparato fonoarticulatorio.
- El dominio de la articulación constituye la última etapa del desarrollo del lenguaje.
Indicadores de su correcto desarrollo:
- La pronunciación de los fonemas es correcta.
- Son capaces de articular para enlazar y unir fonemas en la formación de sílabas y palabras, y
luego, en frases y oraciones que expresan ideas.
Adquisición y desarrollo del lenguaje
- Comunicación preverbal (3 transiciones). Diadica (padre, madre y bebe). Triadica (padre,
madre, bebe y un objeto. Con los ojos le pides a tus padres el biberón)
- Desarrollo fonológico.
- Desarrollo morfológico y sintáctico.
- Desarrollo semántico.
- Adquisición de funciones pragmáticas.
1.3. Componentes del lenguaje oral.

1.4. Contexto y desarrollo del lenguaje.

● Aprendizaje y uso del lenguaje: determinados por la interacción de procesos biológicos,
cognitivos, psicosociales y del entorno.
● No podemos explicar la adquisición del lenguaje sin tener en cuenta el contexto familiar,
social y escolar del niño.
● Desarrollar el lenguaje en los niños y niñas en el ámbito educativo es fundamentalmente
ampliar y enriquecer sus posibilidades de comunicación.
● En la comunicación con los adultos del medio cercano o familiar, se comienza a categorizar
la realidad y a incidir sobre ella:
 ○ Se relacionan usos y contextos.
○ Se desarrolla la habilidad de usar el lenguaje para lograr lo que se desea, evitando
malentendidos y eligiendo los usos en función de múltiples propósitos.
○ Se aprende a “leer entre líneas” y a ser indirectos, participando comunicativamente
en distintas situaciones, diferenciando y evaluando la propia participación y la de los
demás.
Sobre los 5 años: Uso del lenguaje con diferentes propósitos
● “Controlar” a los otros.
● Interacción social.
● Llamar la atención.
● Iniciar nuevos temas.
● Mantener turnos de intervención.
● Proveer información adecuada, dar explicaciones.
● Expresar sentimientos y emociones.
● Responder a los comentarios del interlocutor con enunciados contingentes.
● Control de las variaciones del lenguaje requeridas por la situación.
● Uso de términos deícticos: esto-aquello, aquí-allá.
● Hablar con uno mismo de manera audible e inaudible.

2. TRASTORNOS DEL LENGUAJE ORAL

Tiene que haber un diagnóstico por parte de un especialista.
● Problemática variada.
● Distintas alteraciones, orígenes y grados de gravedad.
● Asociado a:
○ Dificultades de interacción con entorno
○ Rendimiento escolar deficiente
○ Aislamiento
○ Retraso en desarrollo cognitivo
○ (…)
Como saber si es un retraso en el desarrollo o un trastorno (disrupción/alteración cualitativa)
el retraso es que aprende de la misma forma pero de manera más lenta, necesita más tiempo (no
hay un cambio cualitativo, son cambios no significativos). El trastorno es que no aprende igual y por
ello necesita cambios en el currículum, es decir tiene más dificultades
1. Niños con dificultades siguen las pautas habituales del desarrollo del lenguaje pero con más
lentitud.
2. Se muestra una disrupción o alteración que muestra un proceso diferente al habitual en
algunas dimensiones del lenguaje.

2.1. Clasificaciones
Según su origen:
● Trastornos del lenguaje con base orgánica →
 ○ Trastornos sensoriales: Ceguera, Sorderas Hipoacusias
○ Trastornos articulatorios: Disartria, Disglosias, Trastornos de la voz, Trastornos
orgánicos del aparato bucofonador
○ Trastornos orgánicos dentro de otros cuadros clínicos: Mutismo selectivo, Autismo
infantil, Deficiencia mental, Trastornos neurológicos y degenerativos
○ Trastornos centrales: Afasia, Alexia, Agrafía
● Trastornos funcionales del lenguaje (sin causa conocida)
○ Relacionadas con la codificación: Dislalias (articulación fonemas) Disfemias
(tartamudez)
○ Relacionadas con el procesamiento: TEL Retrasos en la adquisición del lenguaje y del
habla. Dislexias, disortografía y disgrafía
Codificación → articulación. Procesamiento → cerebro
Alteraciones del lenguaje en función de la etiología:
● Problemas del entorno y emocionales.
● Factores periféricos: aspectos sensoriales o motores.
○ Problemas auditivos, problemas visuales, sordoceguera, problemas motóricos.
● Factores centrales: problemas de procesamiento central que incluyen alteraciones corticales
y que afectan a nivel cognitivo y lingüístico.
○ TEL, retraso mental, autismo, TDAH, etc.
En función del área afectada:

Dificultades de comunicación Dificultades del lenguaje Dificultades del habla

- Dificultades graves de - Afasia. - Dislalias.

comunicación.
- TEL. - Disglosias.
- Mutismo selectivo.
- Retraso del lenguaje. - Retraso del habla.
- Disfemias (tartamudeo).

Clasificación en el DSM-5 38
Trastornos del neurodesarrollo
● Discapacidad intelectual
● Trastornos de la comunicación
○ Trastorno del Lenguaje
○ Trastorno fonológico (del Habla)
○ Trastorno de fluidez de inicio en la infancia (tartamudeo)
○ Trastorno de la Comunicación Social (Pragmática)
○ Trastorno de la Comunicación No Especificado
● Trastornos del espectro autista
● Trastorno por déficit de atención/hiperactividad
 ● Trastorno específico del aprendizaje
● Trastornos motores
● Otros trastornos del neurodesarrollo
HAY QUE SABER LAS CLASIFICACIÓN DE TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN NO LOS DE
NEURODESARROLLO
Deficiencias del lenguaje, el habla y la comunicación.
● El habla: producción expresiva de sonidos e incluye la articulación, la fluidez, la voz y la
calidad de resonancia de un individuo.
● El lenguaje: forma, la función y el uso de un sistema convencional de símbolos (es decir,
palabras habladas, lenguaje de señas, palabras escritas, imágenes) regido por reglas para la
comunicación.
● La comunicación es todo comportamiento verbal o no verbal (sea intencional o no
intencional) que influye en el comportamiento, las ideas o las actitudes de otro individuo.
Las evaluaciones de las capacidades para el habla, el lenguaje o la comunicación deben tener en
cuenta el contexto cultural y lingüístico del individuo, particularmente en los individuos que crecen
en ambientes bilingües.
Las medidas estandarizadas del desarrollo del lenguaje y de la capacidad intelectual no verbal deben
ser pertinentes para el grupo cultural y lingüístico.
CRITERIOS DE DIAGNOSTICO
TRASTORNOS DEL LENGUAJE:
A. Dificultades persistentes en la adquisición y uso del lenguaje en todas sus modalidades (es
decir,hablado, escrito, lenguaje de signos u otro) debido a deficiencias de la comprensión o
la producción que incluye lo siguiente:
1. Vocabulario reducido (conocimiento y uso de palabras).
2. Estructura gramatical limitada (capacidad para situar las palabras y las terminaciones
de palabras juntas para formar frases basándose en reglas gramaticales y
morfológicas).
3. Deterioro del discurso (capacidad para usar vocabulario y conectar frases para
explicar o describir un tema o una serie de sucesos o tener una conversación).
B. Las capacidades de lenguaje están notablemente, desde un punto de vista cuantificable, por
debajo de lo esperado para la edad, lo que produce limitaciones funcionales en la
comunicación eficaz, la participación social, los logros académicos o el desempeño laboral,
de forma individual o en cualquier combinación.
C. El inicio de los síntomas se produce en las primeras fases del período de desarrollo.
D. Las dificultades no se pueden atribuir a un deterioro auditivo o sensorial de otro tipo, a una
disfunción motora o a otra afección médica o neurológica y no se explica mejor por
discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) o retraso global del desarrollo.

TRASTORNO FONOLÓGICO:
A. Dificultad persistente en la producción fonológica que interfiere con la inteligibilidad del
habla o impide la comunicación verbal de mensajes.
 B. La alteración causa limitaciones en la comunicación eficaz que interfiere con la participación
social, los logros académicos o el desempeño laboral, de forma individual o en cualquier
combinación.
C. El inicio de los síntomas se produce en las primeras fases del período de desarrollo.
D. Las dificultades no se pueden atribuir a afecciones congénitas o adquiridas, como parálisis
cerebral, paladar hendido, hipoacusia, traumatismo cerebral u otras afecciones médicas o
neurológicas.
TRASTORNO DE LA FLUIDEZ DE INICIO EN LA INFANCI (TARTAMUDEO):
A. Alteraciones de la fluidez y la organización temporal normales del habla que son
inadecuadas para la edad del individuo y las habilidades de lenguaje, persisten con el tiempo
y se caracterizan por la aparición frecuente y notable de uno (0 más) de los siguientes
factores:
1. Repetición de sonidos y sílabas.
2. Prolongación de sonido de consonantes y de vocales.
3. Palabras fragmentadas (p. ej., pausas en medio de una palabra)
4. Bloqueo audible o silencioso (pausas en el habla, llenas o vacías).
5. Circunloquios (sustitución de palabras para evitar palabras problemáticas)
6. Palabras producidas con un exceso de tensión física
7. Repetición de palabras completas monosilábicas (p. ej. "Yo-Yo-Yo-Yo lo veo").
B. La alteración causa ansiedad al hablar o limitaciones en la comunicación eficaz, la
participación social, el rendimiento académico o laboral de forma individual o en cualquier
combinación.
C. El inicio de los síntomas se produce en las primeras fases del periodo de desarrollo. (Nota:
Los casos de inicio más tardío se diagnostican como 307.0 [F98.5] trastorno de la fluidez de
inicio en el adulto)
D. La alteración no se puede atribuir a un déficit motor o sensitivo del habla, disfluencia
asociada a un daño neurológico (p. ej., ictus, tumor, traumatismo) o a otra afección médica y
no se explica mejor por otro trastorno mental
TRASTORNO DE LA COMUNICACIÓN SOCIAL (PRAGMÁTICO)
A. Dificultades persistentes en el uso social de la comunicación verbal y no verbal que se
manifiesta por todos los siguientes factores:
1. Deficiencias en el uso de la comunicación para propósitos sociales, como saludar y
compartir información, de manera que sea apropiada al contexto social.
2. Deterioro de la capacidad para cambiar la comunicación de forma que se adapte al
contexto 0 a las necesidades del que escucha, como hablar de forma diferente en un
aula o en un parque, conversar de forma diferente con un niño o con un adulto, y
evitar el uso de un lenguaje demasiado formal.
3. Dificultades para seguir las normas de conversación y narración, como respetar el
tuno en la conversación, expresarse de otro modo cuando no se es bien
comprendido y saber cuándo utilizar signos verbales y no verbales para regular la
interacción.
4. Dificultades para comprender lo que no se dice explicitamente (p. ej.. hacer
inferencias) y significados no literales o ambiguos del lenguaje (p. ej.. expresiones
 idiomáticas, humor, metáforas, múltiples significados que dependen del contexto
para la interpretación).
B. Las deficiencias causan limitaciones funcionales en la comunicación eficaz, la participación
social, las relaciones sociales, los logros académicos o el desempeño laboral, ya sea
individualmente o en combinación.
C. Los sintomas comienzan en las primeras fases del periodo de desarrollo (pero las
deficiencias pueden no manifestarse totalmente hasta que la necesidad de comunicación
social supera las capacidades limitadas)
D. Los sintomas no se pueden atribuir a otra afección médica o neurológica, ni a la baja
capacidad en los dominios de morfología y gramática, y no se explican mejor por un
trastorno del espectro autista, discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual),
retraso global del desarrollo u otro trastorno mental
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN NO ESPECÍFICOS
307.9 (F80.9)
Esta categoría se aplica a presentaciones en las que predominan los síntomas característicos del
trastorno de la comunicación que causan malestar clínicamente significativo o deterioro en lo social,
laboral u otras áreas importantes del funcionamiento, pero que no cumplen todos los criterios del
trastorno de la comunicación o de ninguno de los trastornos de la categoría diagnóstica de los
trastornos del neurodesarrollo. La categoría del trastorno de la comunicación no especificado se
utiliza en situaciones €77 las que el clínico opta por no especificar el motivo de incumplimiento de
los criterios de trastorno de la comunicación o de un trastorno del neurodesarrollo específico, e
incluye presentaciones en las que no existe suficiente información para hacer un diagnóstico más
específico.

NO HACE FALTA SABER LOS CRITERIOS DE DIAGNÓSTICO, PERO SÍ SABER LOS COMPONENTES
PRINCIPALES (DEFINICIÓN DEL TRASTORNO, ESTABLECE UN TEMPORALIDAD, UNOS CRITERIOS
MÍNIMOS PARA QUE SE DE EL PROBLEMAS, CUANDO APARECEN ESOS SÍNTOMAS, EL DIAGNÓSTICO
DIFERENCIAL. SI NO PONE CUANTOS SINTOMAS SE TIENE QUE DAR HAY QUE TENER EN CUENTA QUE
HAY QUE TENER EN CUENTA TODOS)

2.2. Dificultades de la comunicació n

Mutismo selectivo
Dificultades graves en la comunicación:
● Problemas lingüísticos que colateralmente acompañan a problemas del desarrollo
psicológico, tales como el autismo o la psicosis infantil.
● Trastorno de ansiedad (DSM-5)
CRITERIOS DE DIAGNÓSTICO
MUTISMO SELECTIVO
A. Fracaso constante para hablar en situaciones sociales específicas en las que existe
expectativa por hablar (p. ej., en la escuela) a pesar de hacerlo en otras situaciones.
B. La alteración interfiere en los logros educativos o laborales, o en la comunicación social.
 C. La duración de la alteración es como mínimo de un mes (no limitada al primer mes de
escuela).
D. El fracaso para hablar no se puede atribuir a la falta de conocimiento o a la comodidad con
el lenguaje hablado necesario en la situación social.
E. La alteración no se explica mejor por un trastorno de la comunicación (p. ej., trastorno de
fluidez [tartamudeo] de inicio en la infancia) y no se produce exclusivamente durante el
curso de un trastorno del espectro autista, la esquizofrenia u otro trastorno psicótico.
No hay un problema en el lenguaje, sino que es más bien un trastorno de la ansiedad. El no puede
hablar en ciertos entornos por ejemplo en el aula, pero en otros contextos como en casa sí que
habla.
Ausencia total y continua del lenguaje en determinadas circunstancias o ante personas concretas,
que han desarrollado normalmente el lenguaje que son capaces de comunicarse en otras
circunstancias o con otras personas. (puede que haya historia de algún trastorno)
● Alteración vinculada al contexto.
● Dura por lo menos un mes, sin contar el primer mes de escolarización.
● No es un trastorno que derive de otro.
● El mutismo puede ser origen de otro trastorno de articulación o fonológico.
NO SABERSE LA PREVALENCIA
● Prevalencia puntual: 0,03 y el 1 %.
● No parece variar según el género ni la raza o etnia.
● Más probable en niños pequeños que en adolescentes y los adultos.

Diagnóstico diferencial
Trastornos de la comunicación. El mutismo selectivo debe distinguirse de los trastornos del habla
que se explican mejor por un trastorno de la comunicación, como el trastorno del lenguaje, el
trastorno fonológico, el trastorno de la fluidez de inicio en la infancia (tartamudez), o el trastorno de
la comunicación social (pragmático). A diferencia del mutismo selectivo, la alteración del habla en
estas condiciones no se limita a una situación social específica.
Trastornos del neurodesarrollo, esquizofrenia y otros trastornos psicóticos. Las personas con un
trastorno del espectro autista, esquizofrenia u otro trastorno psicótico o retraso mental grave
pueden experimentar problemas en la comunicación social y ser incapaces de hablar
adecuadamente en situaciones sociales. Por el contrario, el mutismo selectivo sólo debe
diagnosticarse en un niño que tenga una capacidad demostrada para hablar en algunas situaciones
sociales (p. ej., en casa).
Trastorno de ansiedad social (fobia social). La ansiedad y la evitación en la vida social, propias de la
fobia social, se pueden asociar a un mutismo selectivo. En estos casos deberían establecerse ambos
diagnósticos.
Causas (las causas unidas a vulnerabilidad pueden ser los detonantes)
● Sobreprotección familiar.
● Falta de estimulación lingüística.
 ● Exigencias de los padres.
● Trastorno familiar.
● Incapacidad comunicativa específica.
● Problema causado por una audiopatía.
● Deficiencia intelectual.
● Asociado a algún síndrome o un trastorno emocional.
● Causas congénitas o adquiridas.
● Psicológicas (ansiedad).
Características (disponentes y facilitadores)
● Timidez excesiva.
● Aislamiento social.
● Retraimiento social (inseguridad, poca confianza en sí mismos).
● Rasgos compulsivos.
● Comportamientos negativistas (déficit de autorrefuerzo y exceso de autocrítica).
● Pobre auto-concepto.
Indicadores diagnóstico
● Descarte de otros trastornos.
● Uso del lenguaje selectivo.
● Lenguaje básico adquirido.
● Edad de inicio < 4 años (entre los 3 y 5)
Intervención psicoeducativa
● Centradas en 3 problemas básicos:
1. La alta ansiedad presente en el niño ante determinadas situaciones sociales.
2. La limitada experiencia que ha tenido el niño de hablar con personas ajenas a su
núcleo familiar.
3. La presencia de apoyo para la comunicación no verbal fomentada por personas de
su entorno.
Clave: Intervención temprana
● Técnicas cognitivo-conductuales para reducir la ansiedad y mejorar la autoimagen
fomentando el dominio de la situación:
○ Exposición graduada a las situaciones temidas.
○ Modificación de conducta (refuerzo).
○ Desensibilización sistemática (exposición + relajación)
○ Automodelado “aumentado” a través de utilización de grabaciones de audio y video.
○ Reestructuración Cognitiva.
○ (…)

2.4. Dificultades del lenguaje

AFASIAS
Este fallo es orgánico, más concretamente el cerebro
 ● Privación o alteración del lenguaje una lesión cerebral focal (vascular, tumoral o traumático).
○ Distorsiones en la comprensión y/o en la producción del lenguaje en niños que lo
hablaban y lo comprendían normalmente.
● Clasificación en función del área afectada.
Premisas:
○ Tener adquirido el lenguaje oral.
○ Tener una lesión en las áreas del lenguaje. ✓ Mostrar una alteración del lenguaje en
la expresión o en la recepción

TIPOS
● Afasias de expresión:
○ Afasia motriz: Se origina por lesiones en la región de Broca y en las zonas interiores
de las circunvoluciones rolándicas cerebrales y se caracteriza por trastornos de la
expresión tanto oral como escrita, y por defectos de la comprensión.
○ Afasia de conducción: Lesión en la unión parietotemporal posterior. Se caracteriza
por un lenguaje fluido, pero con una alteración importante de la repetición, junto
con una comprensión preservada o casi, y una expresión con dificultades para
encontrar las palabras (anomia), es decir, reemplazar un fonema por otro (parafasias
fonémicas)
○ Agramatismo: Variante de la afasia motriz que se caracteriza por la supresión de los
morfemas gramaticales. 59
● Afasias de recepción o sensoriales: Daño en zona de Wernicke que afecta la comprensión y
por alteraciones de la emisión oral espontánea.
● Afasias amnésicas: Se originan generalmente por lesiones en la zona temporal y consisten en
olvidar determinadas palabras o una de las lenguas conocidas.
● Afasia global: Se produce por una lesión masiva de las áreas de Broca y de Wernicke, que se
caracteriza por expresión lenta, con gran esfuerzo y con una pobre articulación, pérdida
severa de la comprensión e incapacidad para la repetición.
(La motriz es la de broca, la de wernicke es la recepción o sensoriales, la global es la mezcla de los
dos. Broca es una alteración del lenguaje, wernicke es una alteración en la compresión ,en el
momento que no entiendo se inventan palabras)
Pautas generales:
- Repetirles frases que no ha entendido o señalar los objetos de los que estamos hablando.
- Hacer observaciones positivas sobre su trabajo.
 - Favorecerle su participación en las conversaciones.
- No se debe cortar sus intervenciones para corregirle.
- Necesidades educativas permanentes.

TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE (TEL)

Conjunto de dificultades en la adquisición del lenguaje que están presentes en un grupo de niños/as
que no evidencian problemas neurológicos, cognitivos, sensoriales, motores ni sociofamiliares,
teniendo en cuenta los medios actuales de diagnóstico en las diferentes disciplinas (Mendoza, 2005).
Sustituye a otros términos, tales como: Alalia, Audiomudez, Sordera verbal congénita, Afasia
evolutiva, Disfasia, etc.
- Perfil lingüístico cambiante (p.ej., edad o nivel de desarrollo otras habilidades)
Definiciones
(La definición más aceptada es la de ASHA)
Benton (1964):
- Trastorno evolutivo caracterizado por presentar problemas severos de expresión y
comprensión del lenguaje en ausencia de pérdida auditiva, retraso mental o trastorno
emocional.
ASHA: American Speech-Language-Hearing Association (1980):
- Adquisición anormal -comprensión o expresión- del lenguaje hablado o escrito. El problema
puede implicar a todos, uno o algunos de los componentes (fonológico, morfológico,
semántico, pragmático) del sistema lingüístico...
- Suelen presentar problemas de procesamiento del lenguaje o de abstracción de la
información significativa para almacenamiento y recuperación por la memoria.
Características
- Alteraciones en la expresión y compresión que provoca dificultades en el aprendizaje de la
lectura y la escritura.
- Baja intencionalidad comunicativa.
- No respetan el orden de las palabras al componer una frase.
- Vocabulario muy reducido.
- Presentan dificultades en la articulación de sonidos.
- Dificultades para resumir una historia.
- Tienen problemas para memorizar.
Tipos
● Trastorno específico del lenguaje de carácter semántico-pragmático.
○ Dificultad de comprensión y uso del lenguaje
○ Escasa intencionalidad comunicativa.
○ Déficits en decodificar la fonología.
○ Pensamiento ilógico y difícil de seguir.
○ Baja consciencia del impacto que causa su conducta en los demás.
○ No interpretan elementos suprasegmentarios de lenguaje.
 ● Trastorno específico del lenguaje de carácter fonológico-sintáctico.
○ Es el más común de los TEL.
○ Lenguaje poco fluido, con vocabulario reducido y sintaxis muy elemental.
○ Expresión está muy alterada
○ Dificultad para comprender situaciones no contextuales o discursos complejos.
○ Presentan procesos fonológicos de todo tipo y muestran una clara intencionalidad
comunicativa (a traves de gestos o pictogramas).
● Trastorno específico del lenguaje de programación fonológica.
○ Expresión muy afectada.
○ Habla distorsionada → Emisión defectuosa que producen sustituciones fonéticas y
errores en la secuenciación de los sonidos.
○ Lenguaje gestual más o menos elaborado para suplir deficiencias expresivas.
Estrategias generales de intervención
● Ejercicios de discriminación auditiva: reproduciremos sonidos grabados que son
reconocibles por el niño/a para que los identifique.
● Ejercicios buco-faciales: realizaran ejercicios para aprender a soplar, mover la lengua, etc.
● Ejercicios de coordinación gestual.
● Ejercicios para organizar la función sintáctica y el campo semántico.
● Ejercicios facilitadores de la comunicación.
● Ejercicios para facilitar la expresión oral.
● Ejercicios morfosintácticos.

RETRASO DEL LENGUAJE

● No aparición del lenguaje a una edad y/o etapa evolutiva en la que regularme ya se ha
establecido.
● Inmadurez generalizada que afecta a la coordinación psicomotriz y dificultades en la
estructuración espaciotemporal.
● Diferencia entre :
○ Retraso del lenguaje: todos los códigos afectados.
○ Retraso del habla: afectado el nivel fonológico.
● Leve, moderado o grave (el retraso grave puede confundirse con un trastorno).
Causas
● Aparente ausencia de causas.
○ Factores neurobiológicos: factores genéticos, síndromes de disfunción cerebral,
agresiones perinatales, pérdidas auditivas por otitis en el oído medio entre los dos y
cuatro años…
○ Factores motores: ejercitación incorrecta del aparato bucofonatorio.
○ Factores psicosocioafectivos: relaciones afectivas con los padres, nivel cultural del
medio, personalidad del niño, bilingüismo mal integrado, celos con un hermano
menor, actitud sobreprotectora de los padres…
Tipos
Retraso leve del lenguaje:
 ● Procesos fonológicos de simplificación: Sustituciones de los sonidos que le resultan difíciles
de pronunciar, por otros que le son más fáciles.
● Nivel semántico más bajo que en los niños/as que no tienen retraso del lenguaje.
● El desarrollo morfosintáctico se encuentra a nivel normal; sus emisiones se suelen entender
perfectamente.
● A nivel pragmático no se advierten distorsiones ni dificultades especiales.
Retraso moderado:
● Los procesos fonológicos de simplificación son más evidentes y numerosos.
● Pobreza de vocabulario expresivo a nivel semántico: nombran objetos familiares, pero
desconocen el nombre de objetos y conceptos conocidos por niños de su edad.
● Distorsión de artículos, escasas preposiciones, elaboración de una estructura de frase
simple…
● En la pragmática existen abundantes llamadas de atención; poca iniciativa y escasas formas
sociales de iniciación de conversaciones, las cuales son entrecortadas.
Retraso grave del lenguaje:
● Patrones fonológicos de estos niños se ven reducidos a un repertorio mínimo de
consonantes (/m/, /p/, /t/, /n/), de vocales (/i/, /u/, /a/).
● Estructura silábica CV y CVCV.
● Comprensión difícil si no es mediante el contexto.
● Su sintaxis es similar a la de las etapas muy primitivas: habla telegráfica (zapato nene, pelota
grande)... No saben hacer frases completas.
● Desde el punto de vista pragmático se percibe una conversación egocéntrica.
Pautas generales de intervención
● Movilidad buco facial y lingual para ayudar al niño a la hora de emitir una correcta
articulación de todos fonemas.
● Intensidad, uniformidad y direccionalidad del soplo para ayudar a una pronunciación
correcta.
● Ejercitación de todos los fonemas que el alumno presenta alterados.
● Afianzar una correcta estructuración y construcción sintáctica.
● Ampliación del vocabulario tanto a nivel expresivo como a nivel comprensivo.
● Trabajar otros aspectos importantes como el esquema corporal, la espacialidad, la
lateralidad, la atención, la memoria, la comprensión verbal, las secuencias temporales, la
conciencia fonológica y la discriminación auditiva…

5. DIFICULTADES DEL HABLA

DISLALIAS
● Trastornos de omisión, adición, sustitución o deformación (distorsión) en la articulación de
los fonemas.
Incapacidad para pronunciar correctamente ciertos fonemas o grupos de fonemas,
bien por ausencia o alteración de algunos sonidos concretos.
● Dice: “Mia e cote atul” en vez de “Mira el coche azul”.
En función del fonema alterado podemos encontrar diferentes tipos de dislalia:
- Sigmatismo: defecto de la s
- Kappacismo: defecto de la k, q
- Gammacismo: defecto de la g
- Jotacismo: defecto de la x
- Lambdacismo: defecto de la |
- Rotacismo: defecto de la rr
- Deltacismo: defecto de la d, t
- Betacismo: defecto de la p, b
- Ficismo: defecto de la f
- Chuitismo: defecto de la ch
Los fonemas que se omiten, sustituyen o deforman con mayor frecuencia son: r, s, Z, |, K y ch.
Causas
● Retrasos en la adquisición del lenguaje.
● Inadecuados aprendizajes.
● Malas prácticas bucofonatorias.
● Escasa discriminación auditiva.
● Limitaciones cognitivas.
● Problemas psicosociales.
● Lesiones anatómicas en órganos anatómicos y funciones del hala.
● Dificultades auditivas
Clasificación según la causa
EXAMEN (UNA DE LAS ÚLTIMAS FASES DE LA EVOLUCIÓN EN ADQUIRIRSE ES LA ARTICULACIÓN)
● Dislalias evolutivas:
○ Niños menores de 4 años.
○ No se considera un trastorno hasta que no finalice el proceso de adquisición del
lenguaje.
● Dislalias funcionales:
○ Trastornos de la articulación con causas desconocidas.
● Dislalias orgánicas:
○ Errores de articulación por lesiones de los órganos implicados en el habla:
■ Disartrias: lesiones en el sistema nervioso.
■ Disglosias: malformaciones en el aparato bucofonatorio.
● Dislalias audiógenas:
○ Discapacidad auditiva.
Clasificación descriptiva
● Dislalias fonéticas:
○ Errores articulatorios de tipo motriz.
○ Problema de pronunciación permanente y estable.
○ En castellano, los más frecuentes son los errores de articulación de los fonemas “r”,
“l” y “s”
 ● Dislalias fonológicas:
○ Capaz de producir los fonemas aisladamente.
○ Problema de articulación en el habla espontánea.

DISGLOSIAS
Dislalias orgánicas.
Clasificación según el órgano bucofonatorio afectado:
● Labiales (labio leporino, frenillo labial, parálisis facial)
● Palatinas (Fisura palatina, paladar ojival)
● Linguales (microglosia/macroglosia, frenillo lingual…)
● Mandibulares (atresia mandibular)
● Nasales: rinolalias.
● Dentales.

RETRASO DEL HABLA

Desfase cronológico de importancia en el sistema fonológico que afecta de forma global a la
producción de fonemas.
El niño/a pronuncia como lo haría otro de una edad inferior y su desarrollo fonológico es más lento.
Causas
● Trastornos del ámbito afectivo.
● Privaciones de la estimulación oral adecuada dentro del ambiente de crianza.
● Enfermedades prolongadas durante la edad correspondiente al primer ciclo de la educación
infantil.
● Problemas de coordinación muscular.

Pautas generales de intervención

 ● Mantener ante su problema una actitud favorable y positiva.
● Evitar hacer burlas o valoraciones negativas.
● Repetir lo que el niño dice mal con el fin de ofrecerle un modelo adecuado a imitar.
● Dar tiempo al niño para que se exprese y no reaccionar negativamente ante su lentitud, sus
bloqueos o sus repeticiones.
● No tratar de acabar la palabra o frase por él.

DISFEMIA O TARTAMUDEO
Alteración del lenguaje que afecta a la fluidez del habla y consiste en alteraciones del ritmo y la
melodía, por repeticiones y bloqueos.
Causas
● Disposición de origen genético.
● Experiencias negativas (ansiedad, miedo) o aprendizajes inadecuados.
Se caracteriza por
● Tropiezos
● Espasmos
● Repeticiones

Tipos

DISFEMIA DE DESARROLLO DISFEMIA TÓNICA DISFEMIA CLÓNICA

- Muy común en los niños a la - Se caracteriza por bloqueos al - Se caracteriza por la

edad que empiezan a organizar
su lenguaje y quieren hablar
más rápido de lo que pueden.
- Se supera sin necesidad de
intervención especial.
emitir la palabra. Los bloqueos
se originan por espasmos que
inmovilizan la musculatura
implicada en la emisión de la
voz.
- El habla es entrecortada.
repetición involuntaria y
convulsiva de una sílaba en
una palabra o de una palabra
dentro de una frase. - El habla
es repetitiva.

Cuestiones de estudio
1. Distingue los términos comunicación y lenguaje, definiendo cada uno de ellos y enfatizando sus
diferencias.
2. Identifica las áreas que componen el lenguaje y los principales indicadores de su correcto
desarrollo.
3. Señala cuáles son los componentes del lenguaje y de qué factores dependerá su correcto
aprendizaje por parte del niño. Pon un ejemplo de cómo pueden influir cada uno de estos factores.
4. Conoce las diferentes clasificaciones de los trastornos y dificultades del lenguaje.
5. Define las diferentes dificultades del lenguaje e indica sus principales causas y características.
6. Señala algunas pautas educativas generales para el tratamiento en el aula de las dificultades y
trastornos del lenguaje oral.
 TEMA 4
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE
1. DEFINICIÓN Y CLASIFICACIÓN.
1.1. Definició n
Sentido amplio → Equivalente a necesidades educativas especiales (informe Warnock, 1978:
clasificación vs individualización)
Sentido restringido → Grupo diferenciado dentro de las NEAE. Alumnos con dificultades específicas
de aprendizaje .“Learning Disabilities” (Kirk, 1963)
Grupo heterogéneo de trastornos con dificultades significativas en: Lenguaje, lectura, escritura,
razonamiento o habilidades matemáticas.
Definición de Kirk (1962)
● Una dificultad en el aprendizaje se refiere:
○ a una alteración o retraso en el desarrollo en uno o más de los procesos del
lenguaje, habla, deletreo, escritura, o aritmética.
○ que se produce por una disfunción cerebral y/o trastorno emocional o conductual y
no por un retraso mental, deprivación sensorial o factores culturales o
instruccionales
Definición de Bateman (1965)
● Los niños que tienen dificultades de aprendizaje son los que manifiestan:
○ “una discrepancia educativa significativa entre su potencial intelectual estimado y el
nivel actual de ejecución relacionado con los trastornos básicos en los procesos de
aprendizaje,
○ que pueden o no ir acompañados por disfunciones demostrables en el sistema
nervioso central,
○ y que no son secundarias al retraso mental generalizado, deprivación cultural o
educativa, alteración emocional severa o pérdida sensorial”.
National Joint Committe on Learning Disabilities (NJCLD; 1988) (ES EL MÁS ACEPTADO)
● DA (LD) es un término general que se refiere a:
○ un grupo heterogéneo de trastornos que se manifiestan por dificultades
significativas en la adquisición y uso de la escucha, habla, lectura, escritura,
razonamiento o habilidades matemáticas.
○ Estos trastornos son intrínsecos al individuo, suponiéndose debidos a la disfunción
del SNC y pueden ocurrir a lo largo del ciclo vital.
○ Pueden existir junto con las DA problemas en las conducta de autorregulación,
percepción social e interacción social, pero no constituyen por si misma una DA.
○ Pueden ocurrir concomitantemente con otras condiciones incapacitantes (p.ej.,
deficiencia sensorial, retraso mental, trastornos sociales y emocionales graves) o con
influencias extrínsecas (p.ej., diferencias culturales, instrucción inapropiada o
insuficiente), pero no son el resultado de estas condiciones o influencias.
Limitaciones de SNC, es que excluye razones del tipo social, cultural o pedagógico
Marchesi, Coll y Palacios (2017): Modelo sistémico e interactivo (biológico, psicológico, social y
educativo) (ES EL MODELO ACTUAL)

1.2. Clasificaciones
Clasificación de las DEA en el DSM-IV
● Trastornos en el lenguaje oral
● Trastornos de la lectura.
● Trastorno de la expresión escrita.
● Trastorno del cálculo.
● Trastorno del aprendizaje no especificado.

Clasificación de los trastornos del neurodesarrollo según el DSM V

Clasificación de las DEA (Dificultades específicas de aprendizaje) en el DSM-5
● Déficits específicos en la capacidad del individuo para percibir o procesar información
eficientemente y con precisión.
● Este trastorno del neurodesarrollo se manifiesta primero durante los años escolares y se
caracteriza por dificultades persistentes que impiden el aprendizaje de las aptitudes
académicas básicas de lectura, escritura y matemáticas.
● El rendimiento en las habilidades académicas afectadas está por debajo de la media de su
edad o se alcanzan los niveles aceptables de rendimiento solamente con un esfuerzo
extraordinario.
● El trastorno específico del aprendizaje puede afectar a individuos con una inteligencia
"dotada" y manifestarse solamente cuando las exigencias del aprendizaje o los
procedimientos de evaluación (p. ej., las pruebas cronometradas) ponen barreras que no
pueden superar con su inteligencia innata y sus estrategias compensatorias.
● Puede producir deficiencias durante toda la vida en las actividades que dependen de
habilidades y conocimientos, incluido el rendimiento ocupacional
CRITERIOS DIAGNÓSTICO
Trastorno específico del aprendizaje
A. Dificultad en el aprendizaje y en la utilización de las aptitudes académicas, evidenciado por
la presencia de al menos uno de los siguientes síntomas que han persistido por lo menos
durante 6 meses, a pesar de intervenciones dirigidas a estas dificultades:
1. Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo (p. ej., lee palabras sueltas en
voz alta incorrectamente o con lentitud y vacilación, con frecuencia adivina palabras,
dificultad para expresar bien las palabras).
2. Dificultad para comprender el significado de lo que lee (p. ej., puede leer un texto
con precisión pero no comprende la oración, las relaciones, las inferencias o el
sentido profundo de lo que lee).
3. Dificultades ortográficas (p. ej., puede añadir, omitir o sustituir vocales o
consonantes).
 4. Dificultades con la expresión escrita (p. ej., hace múltiples errores gramaticales o de
puntuación en una oración, organiza mal el párrafo, la expresión escrita de ideas no
es clara).
5. Dificultades para dominar el sentido numérico, los datos numéricos o el cálculo (p.
ej.,comprende mal los números, su magnitud y sus relaciones, cuenta con los dedos
para sumar números de un solo dígito en lugar de recordar la operación matemática
como hacen sus iguales, se pierde en el cálculo aritmético y puede intercambiar los
procedimientos).
6. Dificultades con el razonamiento matemático (p. ej., tiene gran dificultad para
aplicar los conceptos, hechos u operaciones matemáticas para resolver problemas
cuantitativos).
B. Las aptitudes académicas afectadas están sustancialmente y en grado cuantificable por
debajo de lo esperado para la edad cronológica del individuo e interfieren significativamente
con el rendimiento académico o laboral, o con actividades de la vida cotidiana, que se
confirman con medidas (pruebas) estandarizadas administradas individualmente y una
evaluación clínica integral. En individuos de 17 y más años, la historia documentada de las
dificultades del aprendizaje se puede sustituir por la evaluación estandarizada.
C. Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar, pero pueden no manifestarse
totalmente hasta que las demandas de las aptitudes académicas afectadas superan las
capacidades limitadas del individuo (p. ej., en exámenes cronometrados, la lectura o
escritura de informes complejos y largos para una fecha límite inaplazable, tareas
académicas excesivamente pesadas).
D. Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por discapacidades intelectuales,
trastornos visuales o auditivos no corregidos, otros trastornos mentales o neurológicos,
adversidad psicosocial, falta de dominio en el lenguaje de instrucción académica o
directrices educativas inadecuadas.
Nota: Se han de cumplir los cuatro criterios diagnósticos basándose en una síntesis clínica de la
historia del individuo (del desarrollo, médica, familiar, educativa), informes escolares y evaluación
psicoeducativa.
Nota de codificación: Especificar todas las áreas académicas y subaptitudes alteradas. Cuando más
de un área está alterada, cada una de ellas se codificará individualmente de acuerdo con los
siguientes especificadores.

Especificar si:
● Con dificultades en la lectura:
○ Precisión en la lectura de palabras
○ Velocidad o fluidez de la lectura
○ Comprensión de la lectura
Nota: La dislexia es un término alternativo utilizado para referirse a un patrón de dificultades
del aprendizaje que se caracteriza por problemas con el reconocimiento de palabras en
forma precisa o fluida, deletrear mal y poca capacidad ortográfica. Si se utiliza dislexia para
especificar este patrón particular de dificultades, también es importante especificar
cualquier dificultad adicional presente, como dificultades de comprensión de la lectura o del
razonamiento matemático.
● Con dificultad en la expresión escrita:
○ Corrección ortográfica
○ Corrección gramatical y de la puntuación
○ Claridad u organización de la expresión escrita
 ● Con dificultad matemática:
○ Sentido de los números
○ Memorización de operaciones aritméticas
○ Cálculo correcto o fluido
○ Razonamiento matemático correcto
Nota: Discalculia es un término alternativo utilizado para referirse a un patrón de
dificultades que se caracteriza por problemas de procesamiento de la información numérica,
aprendizaje de operaciones aritméticas y cálculo correcto o fluido. Si se utiliza discalculia
para especificar este patrón particular de dificultades matemáticas, también es importante
especificar cualquier dificultad adicional presente, como dificultades del razonamiento
matemático o del razonamiento correcto de las palabras.
Especificar la gravedad actual:
● Leve: Algunas dificultades con las aptitudes de aprendizaje en una o dos áreas académicas,
pero suficientemente leves para que el individuo pueda compensarlas o funcionar bien
cuando recibe una adaptación adecuada o servicios de ayuda, especialmente durante la
edad escolar.
● Moderado: Dificultades notables con las aptitudes de aprendizaje en una o más áreas
académicas, de manera que el individuo tiene pocas probabilidades de llegar a ser
competente sin algunos períodos de enseñanza intensiva y especializada durante la edad
escolar. Se puede necesitar alguna adaptación o servicios de ayuda al menos durante una
parte del horario en la escuela, en el lugar de trabajo o en casa para realizar las actividades
de forma correcta y eficaz.
● Grave: Dificultades graves en las aptitudes de aprendizaje que afectan varias áreas
académicas, de manera que el individuo tiene pocas probabilidades de aprender esas
aptitudes sin enseñanza constante e intensiva individualizada y especializada durante la
mayor parte de los años escolares. Incluso con diversos métodos de adaptación y servicios
adecuados en casa, en la escuela o en el lugar de trabajo, el individuo puede no ser capaz de
realizar con eficacia todas las actividades.
Manifestaciones en primaria (DSM-5)
● Dificultad marcada para aprender las correlaciones letra—sonido (particularmente en los
niños angloparlantes), como una descodificación fluida de las palabras, de la ortografía o de
los datos matemáticos.
● La lectura en voz alta es lenta, imprecisa y con esfuerzo.
● Algunos niños/as tienen problemas para entender la magnitud que representa un número
hablado o escrito.
Cursos iniciales de primaria (de 1° a 3°)
● Pueden continuar con problemas para reconocer y manipular fonemas
● Ser incapaces de leer palabras comunes de una sola sílaba (como sal o dos) y de reconocer
palabras comunes que se deletrean de forma irregular (p. ej., en inglés "said, two").
● Se pueden cometer errores que indiquen problemas para conectar sonidos y letras (p. ej.,
"las" por "sal") y tener dificultades para poner números y letras en orden secuencial.
● Pueden tener dificultades para recordar datos numéricos o las operaciones aritméticas de
sumar, restar, etc., y pueden también quejarse de que la lectura y la aritmética son difíciles y
evitar hacerlas.
Cursos medios (cursos 4°-6°)
 ● Pueden pronunciar mal o saltarse partes de las palabras largas con múltiples sílabas (p. ej.,
decir "conible" para "convertible", "aminal" por "animal") y confundir palabras que suenan
parecidas (p. ej., "tornado" con "soldado").
● Pueden tener problemas para recordar fechas, nombres y números de teléfono, y pueden
tener dificultades para acabar los deberes o los exámenes a tiempo.
● Pueden tener una mala comprensión con o sin lectura lenta, con esfuerzo e imprecisa, y
pueden tener problemas para leer palabras funcionales pequeñas (p. ej., eso, el, un, en).
● También pueden deletrear muy mal y hacer trabajos escritos de baja calidad.
● Pueden acertar la primera parte de una palabra y después adivinarla de forma aleatoria (p.
ej., leer "reto" como "reloj").
● Pueden expresar miedo a leer en voz alta o negarse a hacerlo.
Prevalencia
● Incremento en el el número de alumnos con DEA en edad escolar: → entre el 5 y el 15 %
(APA, 2013; Defior, Serrano y Gutiérrez, 2015)
Fases de identificación en DEA
1. Describir los problemas de aprendizaje
2. Identificar la categoría a la que puede pertenecer
3. Determinar sus necesidades, así como el modelo educativo más indicado.
4. Incluir la evaluación con un plan de actuación
(UTILIZAR MEJOR TRASTORNO CON DIFICULTADES EN LA LECTURA QUE UTILIZAR DISLEXIA)

Mejoras en formación Educación Primaria

● Analizar y crear planes de trabajo individualizado según las necesidades que presentase un
alumno.
● Trabajar las diferentes adaptaciones de acceso a los contenidos dentro del aula, así como la
importancia del trabajo multidisciplinar en esta área.
● Fomentar y potenciar el uso de las nuevas TIC dentro del aula.
● Conocer y dominar los distintos sistemas aumentativos y alternativos de comunicación
(SAAC).
 ● Comprender la importancia del trabajo multidisciplinar con otros miembros tanto propios
del centro escolar como externos al mismo, además de favorecer el intercambio de
información y de apoyo para mejorar la experiencia educativa de los alumnos.
● Evaluar las distintas adaptaciones pedagógicas y su adecuación a cada necesidad del alumno.

1.3. Detecció n
● Habitualmente no se detectan hasta el inicio de la educación primaria.
● Para que sus consecuencias no sean graves deben estar en vías de remisión a la edad de 8
años.
● Importancia de detección a edades tempranas (en educación infantil) de indicadores de
riesgo y conveniencia de diseños curriculares infantiles que faciliten los aprendizajes.

Pronóstico
Es variable depende del contexto familiar-escolar, de la gravedad, detección e intervención
- Si la detección tiene lugar en los primeros niveles de primaria, el contexto es favorable y se
lleva acabo una intervención psicoeducativa apropiada se establece un pronóstico de
remisión no superior a tres cursos.
- Si la intervención es tardía (con posterioridad a los ocho años) el retraso escolar se acentúa y
la posibilidad de remisión se dificulta.
Criterios de identificación (Sujetos a críticas)
● Criterio de Discrepancia:
○ Discrepancia entre potencial y rendimiento.
○ Rinden por debajo de su capacidad.
○ Bajo rendimiento inesperado versus retraso mental.
● Criterio de Exclusión:
○ Bajos rendimiento explicados por otras causas (déficit sensorial, retraso mental…).
DA secundarias
● Criterio de Especificidad:
○ Grupo heterogéneo de trastornos que se manifiestan específicamente en
determinados dominios cognitivos y académicos (lenguaje, razonamiento y
aprendizaje instrumental).
2. DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE DE LA
LECTURA.
2.1. Relació n entre el lenguaje oral y escrito
● El lenguaje escrito no es un código de transcripción del habla, sino un sistema de
representación gráfica del lenguaje hablado.
● El lenguaje hablado es una actividad lingüística primaria, mientras que el lenguaje escrito, es
una actividad lingüística secundaria.
● En ambos casos es necesario acceder a las palabras del léxico, analizar las frases y párrafos y
comprender el mensaje.

● El aprendizaje de la lectoescritura requiere tener presente que los símbolos escritos

representan unidades del lenguaje y que las unidades que se representan son fonemas.
 ● Cuando hablamos y escuchamos percibimos sonidos y no necesitamos ser conscientes de
cada uno de ellos.
● En el caso de la lectura y escritura, requiere → conciencia explícita, que es la conciencia
fonológica.

Lectura: Procesos implicados en la lectura.

● Reconocer los signos gráficos.
● Atribuir un significado a las palabras.
● Organizar estos significados en proposiciones.
● Establecer relaciones entre proposiciones.
● Extraer el significado general que impregna y organiza los significados locales.
● Asignar ese significado a una categoría: explicarlo bajo el contexto creado durante esa
lectura.
● Recuperar de nuestra memoria conocimientos sobre aspectos experienciales, curriculares,
de estructuras textuales… (De manera coordinada y estratégica)

Procesos implicados en la escritura

Micro → son cuando comprendes las palabras a nivel se estructura

Macroestructura → hay una comprension simple del texto
Superestructura → hay una alta compresion y se puede hacer una reflexion y preguntas
sobre el propio proceso de lectura.
cuando en la palabra escrita se produce una descodificacion conseguiremos obtener un lexico
interno (es decir nos vamos a failiarizar con las palabras)
Procesos perceptivos
● Los fracasos en la lectura, tan sólo en casos excepcionales se deben a procesos perceptivos.
● Tareas de discriminación y reconocimiento de grafemas.
Procesos de acceso al léxico
● Ruta léxica, visual o directa: Palabra escrita → Logogen (léxico interno)
● Ruta fonológica o indirecta: Palabra escrita → Sistema conversor grafema-morfema →
Lexico interno
Procesos sintácticos
Claves para la identificación del mensaje:
● Estructura morfológica de las palabras.
● Orden de las palabras.
● Signos de puntuación.
● Significado de las palabras.
Procesos semánticos
Procesamiento textual:
● Integración de las proposiciones del texto.
● Conocimiento del mundo por parte del lector.
● Inferencias según los esquemas cognitivos del sujeto.
● Interpretación del texto.
Subprocesos semánticos:
● Extracción del significado → una vez leída la oración, se olvida la forma superficial y se
mantiene sólo el significado o estructura semántica.
● Integración en la memoria →Activación de conocimientos relativos a esa situación. Cuando
las frases o textos, además de ser entendidos son integrados en la memoria, el recuerdo
dura más.
● Procesos inferenciales → El lector añade información que no está explícitamente
mencionada en el texto. Pero es imprescindible para su total comprensión.
Procesos ortográficos
● Comprensión de las reglas arbitrarias de escritura y al conocimiento de la ortografía correcta
de las palabras.
● Contribuyen a una mayor eficacia en la lectura de palabras, a la hora de asignar significados.
Son particularmente importantes para la escritura
Memoria operativa
Habilidad para retener información a la vez que se va procesando la nueva que va llegando.
● En el caso de la lectura implica que se deben retener las letras, palabras o frases leída
mientras se decodifican las que siguen en el texto
● Aunque no es específica de la lectura, es de particular importancia, ya que está presente en
la mayoría de los aspectos que hemos analizado.

Niveles de comprensió n lectora.

Comprension literal → Comprensión de lo que esta sucediendo tal cual

Comprension inferencial → Soy capaz de hacer una interpretacion mas alla del texto.
Meta comprensión → Sacar informanacion del texto y a eso añadirle el conocimiento que nosotros
ya poseemos.
El lector competente…
● Entiende que el objetivo de la lectura es construir significado
● Activa sus conocimientos de base relevantes
● Centra la atención y otros recursos cognitivos en las ideas relevantes
● Evalúa el significado obtenido en función de:
○ La consistencia interna
○ Su compatibilidad con los conocimientos previos
○ El sentido común
● Extrae y prueba las inferencias
● Supervisa todo lo anterior
Niveles de integración textual

Factores implicados en la lectura

Comprensión del texto
● Objetivos del lector:
○ Medios y planes
○ Motivaciones y expectativas
○ Intenciones y propósitos
● Características del texto:
○ Tipo de esquema
○ Temática
○ Dificultad
● Conocimientos del lector:
○ Declarativos y procedimentales
○ Esquemas y guiones
○ Modelos mentales
○ Dominio lingüístico
 ● Procesos en el lector:
○ Cognitivos
○ Metacognitivos
○ Lingüísticos
Factores relativos al lector
● Establecer los objetivos de la lectura: el conocimiento de las intenciones u objetivos que el
lector se propone obtener de la lectura del texto facilita su comprensión.
● Motivación para la lectura.
● Activación del conocimiento previo.
● Detección de estructuras textuales.
● Detección de la jerarquización de ideas.
● Utilización de macrorreglas a través de las que accedemos a la macroestructura son:
○ La supresión: eliminar las proposiciones o ideas menos relevantes.
○ La generalización: sustituir varias proposiciones por una que recoja el sentido de
todas ellas.
○ La construcción: sustituir algunas proposiciones por otras que, sin estar presentes en
el texto, pueden ser inferidas a partir de la información explícita de la
microestructura.
● Utilización de estrategias de autorregulación: estrategias metacognitivas que permiten al
lector controlar y evaluar su proceso.
Factores relativos al texto
● Presencia de organizadores previos: conceptos de alto nivel, suficientemente amplios, que
abarquen la información que seguirá después.
● Presencia de objetivos: la presencia en el texto de los objetivos que se espera que alcance el
lector facilita su abordaje.
● Presencia de títulos, resúmenes y esquemas: facilitan la estructuración de jerarquías y la
elaboración de inferencias, anticipando al lector la macrestructura del texto.
● Presencia de organizadores gráficos: mapas conceptuales que dirigen la atención sobre las
ideas importantes y sus conexiones.

Errores habituales en lectoescritura

En la exactitud
● Omisión
● Adición
● Sustitución
● Inversión
● Repetición
● Fragmentación
● Contaminación
En la comprensión
● literal
● interpretativa
● crítica
En la velocidad, en la fluidez, en el ritmo lector…
● Silabeo
● Vacilación, titubeo
● Repetición
 ● Denegación
● Exceso de fijaciones oculares
● Regresión
● Corrección, rectificación
● Lectura mecánica veloz
● Énfasis erróneo
● Omisión signos de puntuación
● Pausas excesivas
● Vocalización, subvocalización
● Señalado
● Salto de línea
● Fragmentación
● Contaminación

Dificultades en lectoescritura: Dislexia y disgrafías

A tener en cuenta:
● Cómo ha sido la iniciación en la lengua escrita
● Cómo entienda la lengua escrita el mediador actual
● El propio texto: estructura, coherencia, tema,…
● Los conocimientos previos del lector
● La motivación hacía la lectura en general, y hacia ese texto en particular
● Experiencias anteriores en relación con la lectura
● Expectativas de éxito o de fracaso
● Atribuciones: internas, externas, controlables…
● Hábitos familiares en relación con la lectura
● Grado de proximidad o distancia entre el código escolar y el social en los que el lector esta
inmerso

LECTURA ESCRITURA

PROCESOS DE Dificultades en el acceso al significado de la Dificultades en la escritura de

BAJO NIVEL palabra (acceso al léxico) palabras (elaboración motora,
conversión de la lengua oral en
lengua escrita)

PROCESOS DE Dificultades en la escritura de palabras Dificultades en la elaboración

ALTO NIVEL (elaboración motora, conversión de la escrita (de oraciones, de párrafos,
lengua oral en lengua escrita) de textos)

Aspectos para una buena comprensión

¿Qué? ¿Cómo?

Descodificación Trabajando la mecánica lectora desde letras y sílabas con estructuras

sencillas hasta palabras y no-palabras de diferente longitud.
 Razonamiento Reforzando las habilidades cognitivas de orden superior que permitiesen al
alumnado establecer relaciones entre conceptos, realizar inferencias,
anticipar acciones, así como estimular la capacidad de imaginación y
pensamiento divergente para resolver problemas conceptuales simples y
complejos.

Visualización Practicando con la habilidad de creación de imágenes mentales que

representasen el significado de conceptos simples y complejos

Lenguaje Con ejercicios explícitos de morfología y sintaxis para promover una mejora
en la competencia oral y escrita de los alumnos, contribuyendo a una mayor
riqueza de expresión y comprensión del lenguaje

Vocabulario Favoreciendo la adquisición del significado profundo de las palabras,

trabajando con ejercicios de definiciones, campos semánticos, antónimos,
etc., y con sesiones en donde trabajamos el vocabulario en su con-texto a
partir de un cuento

Recontado Trabajando de nuevo los cuentos ya leídos en las sesiones anteriores,

aprendiendo mediante estrategias memorísticas algunas frases y
expresiones que aparecían en los mismos.

Funciones para un buen rendimiento en lectura

Velocidad lectora Leer en alto listas de sílabas, palabras inventadas o palabras reales lo
más rápido posible mientras se calcula el tiempo que tardan en
hacerlo.

Conciencia fonológica Señalar las imágenes que comiencen por una letra concreta, buscar
palabras de un conjunto que tengan un sonido determinado,
suprimir sonidos o invertir sílabas.

Memoria verbal a corto Presentación de varias sílabas o palabras para leer en voz alta y al
plazo desaparecer repetir en orden secuencial

Memoria verbal a corto Actividades en las que aparecen varias sílabas y palabras para leer y
plazo memorizar, pero evocar solamente la que aparece en la posición
concreta que se les pide, o con secuencias de sílabas en las que
tienen que decir si la nueva que aparecía era igual a la anterior o no.

Vocabulario señalar de entre un grupo grande de palabras, reales e inventadas,

 solamente aquellas que existiesen de verdad.

Dificultades aprendizaje de la lectura

RETRASO LECTOR
Retraso en la adquisición de la lectura y escritura: demora en la adquisición de ciertas habilidades
que se requieren para leer y escribir.
Déficits interdependientes:
● Los niños con dificultades en el aprendizaje lectoescritor, en un alto porcentaje, presentaron
previamente retraso en la adquisición del lenguaje.
● Ejecutan peor una serie de habilidades verbales, como producción, percepción, memoria,
decodificación y segmentación.
● Presentan dificultades para el desarrollo de habilidades de análisis del lenguaje oral.
Metalenguaje.

DISLEXIA
Dificultad Específica de Aprendizaje (DEA) de origen neurobiológico, caracterizada por la presencia
de dificultades en la precisión y fluidez en el reconocimiento de palabras (escritas) y por un déficit en
las habilidades de decodificación (lectora) y deletreo (ortografía) (Asociación Internacional de
Dislexia, IDA, 2002; Lyon, Shaywitz y Shaywitz, 2003)
● Dificultad para adquirir y utilizar las reglas de correspondencia grafemafonema.
● Normalmente consecuencia de un déficit en el componente fonológico del lenguaje
● Se presentan de manera inesperada ya que otras habilidades cognitivas se desarrollan con
normalidad y la instrucción lectora es adecuada.
● No relacionado con la inteligencia general.
Etiología
● Factores neurológicos
○ Tasa de procesamiento inferior del hemisferio izquierdo.
○ Manifestación de una representación bilateral del procesamiento espacial,
considerada función del hemisferio derecho, interfiere con el procesamiento de las
funciones lingüísticas del hemisferio izquierdo.
○ Retraso neuroevolutivo.
○ Disfunciones neurológicas leves, problemas menores de coordinación.
○ Problemas madurativos que afectan a la percepción visual, auditiva, a la memoria y
al desarrollo psicomotor

● Factores cognitivos
 ○ Déficits perceptivos y de memoria.
■ Dificultades de codificación verbal y fonológica, más que de tipo perceptivo,
ya que fracasan únicamente cuando los estímulos hay que procesarlos de
forma verbal.
■ Dificultades de memoria.
○ Déficit en el procesamiento verbal.
■ Dificultad para abstraer y generalizar la información verbal en tareas de
transferencia de la información o para integrarla es esquemas visuales y
verbales.
■ Comprensión lectora deficiente.
■ Escaso dominio sintáctico.
■ Vocabulario reducido, menor fluidez para
■ Descripciones verbales y un uso sintáctico menos complejo que en los no
disléxicos.
■ Fallos en el análisis sonoro de las letras o grafemas.
● Factores genéticos
○ Presencia de dificultades lectoras entre padres y hermanos de niños diagnosticados
de dislexia.
○ La presencia de este desorden es mayor entre familiares de primer grado de un niño
con dislexia que entre los familiares de primer grado de niños sin dislexia.
○ En este sentido, se ha demostrado que la tasa de alteraciones en la lectura en
gemelos monocigóticos se encuentra entre el 84 y 100%, mientras que en gemelos
dicigóticos está entre el 20 y 35%.
○ Se han identificado diferentes regiones en los cromosomas que contienen genes que
afectan al proceso lector.
Manifestaciones
● Emocionales y conductuales: Ansiedad, bajo concepto de sí mismo, inseguridad, exceso de
vanidad, agresividad, etc.
● Atención inestable, desinterés por el estudio, falta de motivación y curiosidad.
● Trastornos psicosomáticos: problemas de sueño, digestivos, alergias, etc.
● Manifestaciones escolares: lectura, escritura, problemas de orientación, indicadores en el
habla y el lenguaje, indicadores en la psicomotricidad.

Clasificación
● Distinguimos entre dislexia evolutiva o de desarrollo y dislexia adquirida.
● Fácil confundirla con el retraso lector, el TEL, TDAH…
● Clasificación en función de las rutas de acceso al léxico que están afectadas;
○ Dislexia fonológica o indirecta
■ Mal funcionamiento en la ruta fonológica:
● Dificulta la lectura de palabras largas y desconocidas
● Imposibilita la lectura de pseudopalabras.
● Lexicalizaciones: leer “espada” donde pone “escada”
● Numerosos errores morfológicos o derivativos.
● Se observan mayor número de errores en la lectura de las palabras
función que en palabras de contenido.
● Presenta mejores resultados en la lectura de palabras familiares.
○ Dislexia superficial o léxica.
■ Mal funcionamiento de la ruta visual, léxica o directa.
 ■ Problemas a la hora de leer palabras por lo que normalmente comenten
numerosos errores de omisión, adición o sustitución de letras.
■ Presentan un nivel mejor en tareas de lectura de pseudopalabras en
comparación con los disléxicos fonológicos.
■ Tienen mayores problemas con la ortografía arbitraria y suelen confundir las
palabras homófonas, ya que sólo se guían por la información auditiva.
○ Dislexia profunda o mixta.
■ Déficits en ambas rutas, lo que provoca que se comentan errores
semánticos.
■ A parte de los errores semánticos presentan dificultades para leer
pseudopalabras, palabras función, verbos y palabras poco frecuentes,
cometiendo numerosos errores visuales y derivativos a la hora de leer y
presentando dificultades para acceder al significado.
Intervención educativa
● Control del ritmo y los elementos prosódicos.
● Trabajo de los procesos sintácticos
● Trabajo de los procesos ortográficos
¿Qué podemos hacer cómo maestros?
● Detectar dificultades en la adquisición de la lectura y trasmitir a los padres estas dificultades.
● Ofrecer abordaje específico, individual o grupal, según la necesidad de cada niño.
● Potenciar sus puntos fuertes.
● Diseñar unas adaptaciones escolares específicas para cada niño.
● ACI → Las adaptaciones tendrán que adaptarse a cada caso
● Evitar situaciones que puedan hacerle sentirse incómodo o ridículo.
● Ofrecerles tiempo extra.
● Permitirles compensar sus dificultades optimizando el tiempo que dedican a los estudios.
● Facilitar el uso de herramientas como el ordenador (correctores ortográficos), sintetizadores
de voz… o programas informáticos específicos para alumnos disléxicos.
● Proporcionar actividades/tareas adicionales de apoyo.

3. DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE DE LA

ESCRITURA.
3.1. ERRORES EN LA TAREAS DE ESCRITURA →
(Muchos de ellos son evolutivos y se mantiene en el tiempo)
● En la exactitud:omisión, adición, sustitución, inversión, repetición, fragmentación y
contaminación (se juntan dos palabras).
● En la elaboración motora (temas de coordinación): escritura en espejo…
● En la construcción de textos
EJERCICIOS →
1. Ejercicios no gráficos: actividades de relajación, de psicomotricidad, de percepción visual,
coordinación viso-motora, orientación espacio-temporal, atención, etc. (implican procesos
con la lectura )
2. Ejercicios gráficos: actividades donde se realicen trazos rectos, curvos, líneas quebradas,
onduladas, bucles grandes y pequeños, giros con desplazamiento hacia la derecha,
realización de dibujos, etc. (implican procesos en la escritura)
TIPOS →
● Agrafias → Origen orgánico (lesión o daño cerebral)
● Disgrafías → Origen evolutivo.
○ Distografías → Afectan a las palabras y la capacidad para transcribir el código
lingüístico.
○ Disgrafías motrices → Afectan al trazo o producción motriz de los grafemas y
palabras.
● Disortografía →
○ Problemas para deletrear las palabras
○ Cometen habitualmente errores de ortografía (sustituciones omisiones o inversiones
de letras o sílabas)
○ Escribir unidas varias palabras o separadas entre sílabas
○ Escribir las palabras tal y como las pronuncian.
○ Cometen múltiples errores gramaticales o de puntuación en una oración, organizan
mal el párrafo, la expresión escrita de ideas parece no ser coherente.
CLASIFICACIÓN SEGÚN LOS PROCESOS AFECTADOS →
● Gramaticales → sustituciones, omisiones o adiciones de verbos, nombres, adjetivos,
adverbios, pronombres, determinantes, cuantificadores, conjunciones, afijos, orden alterado
de las palabras.
● Fonológicas → sustituciones, omisiones de morfemas, fonemas y sílabas, conversiones
símbolo-sonido.
● Viso-espaciales → confusión de letras, lentitud perceptivo-espacial, inversión de letras,
errores de detalle, trasposición de letras, o sustitución.
4. DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE DE LAS
MATEMÁTICAS.
4.1. COMPONENTES DE LA CAPACIDAD MATEMÁTICA
● Adquisición del número: Para ello previamente es necesario adquirir el concepto de
conservación y el de seriación.
● Adquisición de las operaciones: que conlleva la realización simbólica de operaciones y
manipulaciones
● Capacidad de resolución de problemas.
● Habilidades de estimación.

(Examen, saber la diferencia entre los pensamientos)

Al finalizar la Educación Primaria…
Se ha de alcanzar el pensamiento reversible que le facilitará la comprensión de los números
decimales y fraccionarios y el pensamiento conservado que le permitirá comprender
conceptos como los de medida, volúmenes…
¿QUÉ SON LAS DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS (DAM)?
Retraso en el desarrollo de la utilización de procedimientos de conteo y una dificultad específica en
la recuperación de los hechos numéricos.
● Insuficiencia de conocimientos conceptuales, que generan un retraso del desarrollo,
● Capacidades limitadas de la memoria de trabajo que perjudican el control de la ejecución de
procedimientos y resultados = errores.
TRASTORNOS DEL CÁLCULO Y LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Definición (Marchesi) →
Dificultad para comprender y recordar datos numéricos, para conocer y aplicar el significado de la
numerosidad y de la magnitud, para realizar operaciones de cálculo y para encontrar las estrategias
adecuadas para resolver determinados problemas numéricos.
Diagnóstico →
● Cuando el nivel de rendimiento académico en matemáticas se sitúa por debajo de lo
esperado pese a que el alumno tiene un CI medio (entre 75 y 120).
● Escolaridad correcta.
● Bajo rendimiento no puede ser atribuido a un déficit sensorial ni motórico
Habilidades que pueden verse afectadas.
● Lingüísticas → como la comprensión o denominación de términos matemáticos, operaciones
o conceptos y la descodificación de problemas escritos en símbolos matemáticos.
● Perceptivas → como el reconocimiento y lectura de símbolos numéricos y aritméticos, el
agrupamiento de objetos…
● De atención → al reproducir correctamente los números, recordar el añadir números
llevando, tener en cuenta los signos operativos…
● Matemáticas → aprendizaje de las tablas de multiplicar, contar objetos, seguir secuencias
de pasos matemáticos…
TEORÍAS EXPLICATIVAS DE LAS DAM
ENFOQUES CENTRADOS EN EL ENTORNO:
● Enfoque evolutivo: considera que la estimulación “matemática” que recibe el niño depende
del entorno en el que vive. Los fracasos en matemáticas suelen producirse en la adquisición
y desarrollo de la competencia aritmética: comprensión del número, dominio del cálculo,
resolución de problemas…
● Enfoque educativo: Ponen el énfasis en la escuela, señalando que, la enseñanza de las
matemáticas se caracteriza por:
○ Escasa o ausencia de instrucción.
○ Incorrecta presentación de estímulos.
○ Refuerzo inadecuado o insuficiente.
○ Ineficacia de los procedimientos o métodos educativos.
○ Escasas oportunidades para la práctica.
○ Ninguna relación con los intereses y vida cotidiana del niño.
ENFOQUES COGNITIVOS
Se interesa por cómo procesamos información verbal y no verbal; qué podemos aprender de los
errores que cometen, si hay alguna regla o regularidad en los mismos y si usan distintas reglas las
personas que cometen los errores.
● Establecimiento de reglas inapropiadas → Los niños aprenden de manera incorrecta los
algoritmos internos de solución de problemas. Aprendería de las explicaciones del maestro,
pero haría un aprendizaje incorrecto, se aplicarían mal a problemas tipo o no se han
internalizado.
● No descontextualización → La no abstracción de ejemplos y analogías haría que los niños
cometiesen errores.
 ● Dificultades en el dominio de la magnitud → Ausencia de un sentido intuitivo de la
numerosidad de los conjuntos.
MODELO DEL TRIPLE CÓDIGO→
Línea mental →
● Distribución de los números de izquierda (menores) a derecha (mayores).
● Explica la influencia de los problemas espaciales en la comprensión numérica.
Código verbal-auditivo →
● Palabras numéricas y operaciones que se memorizan verbalmente (tablas de multiplicar)
Código visual →
● Actividades mentales con números arábigos.
ENFOQUES NEUROLÓGICOS →
Buscan lesiones y disfunciones neurológicas en la base de las DAM.
● Modelo neuropsicológico de Luria (hay mucha critica y dice que la discalculia es que todas
las personas tiene los mismos lugares afectados)→
○ Es una aplicación del modelo general de acalculia a la discalculia. Se buscan lesiones
relacionadas con la pérdida de determinadas funciones.
○ Lesiones occipito-parietales:
■ Déficits en el concepto de número y de conceptos matemáticos.
■ Percepción incorrecta de los nombres de cantidad
■ Déficits en la estructura categórica de los números: errores al leerlos y al
escribirlos.
■ Déficit en el reconocimiento de las relaciones entre los números, por lo que
no es capaz de referir serie numéricas.
○ Lesiones frontales:
■ Déficits en la habilidad para recordar la información en el contexto de
solución de problemas.
■ Comprensión inadecuada de sistemas conceptuales y lógico-gramaticales de
las relaciones numéricas.
■ Dificultades serias para la planificación de la solución.

Las críticas a los modelos neurológicos se basan en que son posiciones innatistas que no tienen en
cuenta el desarrollo como un proceso relacionado con el aprendizaje.

CLASIFICACIÓN AMPLIA
● Las relacionadas con el sistema del cálculo como mecanismo cognitivo, constituirían la
discalculia propiamente dicha, como dificultad específica de cálculo.
● Dificultad específica en el procesamiento numérico: Las relacionadas con el procesamiento
del número que facilita la producción de respuestas numéricas. Supone la dificultad para
comprender y producir números.
● Las dificultades en matemáticas son aquellas relacionadas con la resolución de problemas.
MANIFESTACIONES DE LA DISCALCULIA →
● Dificultades en la identificación de los números: Aquellos que más se confunden son: 2, 5, 6
y 9. Los que más se invierten en la escritura son: 2, 3, 4, 5, 6 y 7.
 ● Poca habilidad para contar de forma comprensiva: Pueden contar de forma mecánica pero
no tienen interiorizado el concepto del número que expresan.
● Dificultad en la conservación: Se manifiesta en la dificultad de entender, por ejemplo, que la
cantidad de agua existente en un recipiente es la misma cuando se cambia a otro recipiente
mayor.
● Dificultad de entender el valor según la ubicación del número: Les resulta difícil entender
que, por ejemplo, el número 304 es diferente al 340.
● Dificultades en la comprensión del concepto de medida: tienen dificultades para operar con
medidas a no ser que éstas se presenten en unidades precisas.
DIFICULTADES EN MATEMÁTICAS →
Dos causas fundamentales:
● Niños que tienen dificultades en la lectura y por tanto no entienden los problemas
matemáticos.
● Aquellos que presentan dificultades de memoria a corto plazo, de coordinación visomanual,
lentitud en los trabajos escritos.
Las dificultades más frecuentes en las operaciones matemáticas son:
● En la suma: olvido del número que se “lleva” en las sumas con llevadas, escribirlo.
● En la resta: Nombrar el minuendo y sustraendo al revés; restar el minuendo del sustraendo.
● En la multiplicación: repetir la tabla hasta llegar al número que tiene que multiplicar,
multiplicar realizando sumas.
● En la división: olvidar el resto al seguir dividiendo, poner un resto superior al divisor.
● En los decimales: colocación incorrecta de la coma en el producto y cociente, uso de los
ceros.
 TEMA 5. TRASTORNO POR DÉFICIT DE
ATENCIÓN/HIPERACTIVIDAD, TRASTORNO DE LA
CONDUCTA Y PROBLEMAS EMOCIONALES

DISTRÉS → nivel de estrés que no me está ayudando

Son parte de la evolución conductual y emocional del niño.

En sus extremos → principales motivos de consulta en salud mental

Conductas internalizadas y externalizadas

● Son parte de la evolución conductual y emocional del niño.
● En sus extremos → principales motivos de consulta en salud mental

PROBLEMAS INTERNALIZANTES VS EXTERNALIZANTES EN LA INFANCIA

INTERNA
● Implican una experiencia interna de inestabilidad emocional, inhibición, timidez, tristeza,
soledad, inferioridad, culpa.
● Aparecen en forma de evitación, ansiedad, miedo y depresión.
● Problemas emocionales (Trastornos de ansiedad y depresión)

EXTERNA
● Problemas de comportamiento que afectan al medio social y a las relaciones con otros.
● Hiperactividad, agresividad, oposicionismo, rabietas, actividad motora excesiva,
impulsividad, desobediencia, falta de atención…
● Problemas de conducta o socialización, TDA/H y otros problemas exteriorizados.

PSICOPATOLOGÍA INFANTIL Y JUVENIL

Problemas psicológicos en la infancia o adolescencia: problemas que pueden afectar al desarrollo
social, emocional y cognitivo, así como a la relación que se establece entre el niño y sus padres,
repercutiendo en el funcionamiento social, familiar y académico del niño o adolescente.
 1. TRASTORNO POR DÉFICIT DE
ATENCIÓN/HIPERACTIVIDAD
Definición y características: Manifestaciones conductuales.

Perspectiva evolutiva: manifestaciones tempranas.

Evaluación y tratamiento. Pautas generales de intervención educativa

(ES RECOMENDABLE QUE ESTE EN DOS CONTEXTOS, YA QUE SINO PUEDE SER UN PROBLEMA DEL
CONTEXTO Y NO TANTO DE LA PERSONA - TDAH)

DSM→ Junta la inatención y la hiperactividad

Hiperactividad – es más de movimiento

Impulsividad → Es cuando una persona no es capaz de frenar una conducta

1.1. SINTOMATOLOGÍA
El TDAH se manifiesta en:
● Problemas en el control de la conducta (Se levanta a menudo, Interrumpe constantemente,
Molesta a sus compañeros, Pierde el control, chilla, desafia, “Va como una moto”, etc.
● Problemas de atención
● Déficit en el control del impulso o inhibición y excesiva actividad

Polemica creciente sobre su tratamiento y su consideracion como un trastorno

Problemas asociados:
● Problemas para acatar las normas e instrucciones y una excesiva variabilidad en sus
respuestas a las situaciones particularmente en el trabajo.
● El exceso de actividad que despliegan molesta al resto de los compañeros.
Dificultades de aprendizaje, trastornos del lenguaje, ansiedad, trastornos del afecto, desórdenes por
estrés ambiental y socio-familiar, trastorno de conducta, baja competencia social, trastornos en el
control motor y perceptivo-visual, tics...

Trastornos del neurodesarrollo

● Discapacidad intelectual
● Trastornos de la comunicación
● Trastornos del espectro autista
● Trastorno por déficit de atención/hiperactividad
● Trastorno específico del aprendizaje
● Trastornos motores
● Otros trastornos del neurodesarrollo
1.2. CRITERIOS DIAGNÓSTICOS
Trastorno por deficit de atencion/hiperactividad

A. Patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere con el

funcionamiento 0 el desarrollo, que se caracteriza por (1) y/o (2):
1. Inatencion: Seis (0 más) de los siguientes sintomas se han mantenido durante al menos 6
meses en un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta directamente las
actividades sociales y académicas/laborales:

Nota: Los síntomas no son sólo una manifestación del comportamiento de oposición, desafío,
hostilidad o fracaso en la comprensión de tareas o instrucciones. Para adolescentes mayores y
adultos (a partir de los 17 años de edad), se requiere un mínimo de cinco síntomas.

a. Con frecuencia falla en prestar la debida atención a detalles o por descuido se cometen
errores en las tareas escolares, en el trabajo o durante otras actividades (p. ej., se pasan
por alto o se pierden detalles, el trabajo no se lleva a cabo con precisión)

b. Con frecuencia tiene dificultades para mantener la atención en tareas o actividades

recreativas (p. ej,, tiene dificultad para mantener la atención en clases, conversaciones o
la lectura prolongada)

c. Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla directamente (p. ej., parece tener
la mente en otras cosas, incluso en ausencia de cualquier distracción aparente).

d. Con frecuencia no sigue las instrucciones y no termina las tareas escolares, los
quehaceres o los deberes laborales (p. ej., inicia tareas pero se distrae rápidamente y se
evade con facilidad).

e. Con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas y actividades (p. ej., dificultad para
gestionar tareas secuenciales, dificultad para poner los materiales y pertenencias en
orden, descuido y desorganización en el trabajo, mala gestión del tiempo, no cumple los
plazos)

f. Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar tareas que
requieren un esfuerzo mental sostenido (p. ej., tareas escolares o quehaceres
domésticos; en adolescentes mayores y adultos, preparación de informes, completar
formularios, revisar artículos largos).

g. Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades (p. ej., materiales
escolares, lapices, libros, instrumentos, billtero, llaves, papeles del trabajo, gafas, móvil.

h. Con frecuencia se distrae con facilidad por estímulos externos (para adolescentes
mayores y adultos, puede incluir pensamientos no relacionados).

i. Con frecuencia olvida las actividades cotidianas (p. ej., hacer las tareas, hacer las
diligencias; en adolescentes mayores y adultos, devolver las llamadas, pagar las facturas,
acudiralas citas).

2. Hiperactividad e impulsividad: Seis (0 más) de los siguientes síntomas se han mantenido

durante, al menos, 6 meses en un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y que
afecta directamente a las actividades sociales y académicas/laborales:

Nota: Los síntomas no son sólo una manifestación del comportamiento de oposición, desafío.
hostilidad o fracaso para comprender tareas o instrucciones. Para adolescentes mayores y
adultos (a partir de 17 años de edad), se requiere un mínimo de cinco síntomas.

a. Con frecuencia juguetea con o golpea las manos o los pies o se retuerce en el asiento
 b. Con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que permanezca sentado (p.
ej.. se levanta en la clase, en la oficina o en otro lugar de trabajo, o en otras situaciones
que requieren mantenerse en su lugar)

c. Con frecuencia corretea o trepa en situaciones en las que no resulta apropiado. (Nota:
En adolescentes o adultos, puede limitarse a estar inquieto.)

d. Con frecuencia es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en actividades

recreativas.

e. Con frecuencia está "ocupado," actuando como si "lo impulsara un motor" (p. ej., es
incapaz de estar o se siente incómodo estando quieto durante un tiempo prolongado,
como en restaurantes, reuniones; los otros pueden pensar que está intranquilo o que le
resulta difícil seguirlos).

f. Con frecuencia habla excesivamente.

g. Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya concluido una

pregunta (p. ej.. termina las frases de otros, no respeta el turno de conversación).

h. Con frecuencia le es difícil esperar su tumo (p. ej.. mientras espera en una cola).

i. Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye con otros (p. ej.. se mete en las
conversaciones, juegos o actividades, puede empezar a utilizar las cosas de otras
personas sin esperar o recibir permiso; en adolescentes y adultos, puede inmiscuirse o
adelantarse a lo que hacen otros).

Especificar si

Tipos
● Presentación combinada: Si se cumplen el Criterio Al (inatención) y el Criterio A2
(hiperactividad-impulsividad) durante los últimos 6 meses.
● Presentación predominante con falta de atención: Si se cumple el Criterio Al (inatención)
pero no se cumple el Criterio A2 (hiperactividad-impulsividad) durante los últimos 6 meses.
● Presentación predominante hiperactiva/impulsiva: Si se cumple el Criterio A2
(hiperactividad-impulsividad) y no se cumple el Criterio Al (inatención) durante los últimos 6
eses.

Especificar si:

● En remision parcial: Cuando previamente se cumplían todos los criterios, no todos los
criterios se han cumplido durante los últimos 6 meses, y los síntomas siguen deteriorando el
funcionamiento social, académico o laboral.

Especificar la gravedad actual:

● Leve: Pocos o ningún síntoma están presentes más que los necesarios para el diagnóstico, y
los sintomas sólo producen deterioro mínimo del funcionamiento social o laboral.
● Moderado: Síntomas o deterioros funcionales presentes entre "leve" y "grave".
● Grave: Presencia de muchos síntomas aparte de los necesarios para el diagnóstico o de
varios síntomas particularmente graves, o los síntomas producen deterioro notable del
funcionamiento social o laboral
RESUMEN
● (1) y/ó 2) – (1) Se satisfacen seis o más síntomas de inatención – (2) Se satisfacen seis o más
síntomas de hiperactividad
● Alguno de los síntomas está presente antes de los 12 años de edad (En el DSM-IV era antes
de los 7).
● Algunas de las alteraciones se presentan en dos o más ambientes**.
● Síntomas pueden variar en función del entorno/contexto.
● Deterioro clínicamente significativo de la actividad social, académica o laboral.
● Los síntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del
desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico y no se explican mejor por la existencia
de otro trastorno mental (p.ej., trastorno del estado de ánimo...).
1.3. MANIFESTACIÓN
● Naturaleza multidimensional de los tres (Tiene tres dimensiones, pero que no
necesariamente los perfiles de los tres están iguales, puede que tenga mucha hiperactividad
y poco déficit de atención y a su vez esto puede estar afectado por diferentes factores. ej:
familia, amigos)
● No relaciones entre todos los componentes**
● Falta de acuerdo sobre cuales son exactamente los déficits específicos del trastorno

TDAH (Hiperactividad, Deficit de atencion e impulsividad)

1.4. ACERCA DEL DÉFICIT ATENCIONAL
Naturaleza multidimensional de la atención: Diferentes mecanismos atencionales implicados. (Lo
mas complicado del TDAH)

● Atención selectiva (Tareas de focalización)

● Atención dividida (Tareas de concentración y capacidad)
● Atención sostenida (Tareas de vigilancia y de rendimiento continuo) (ESTO ES LO QUE MAS
HAY QUE TRABAJAR)

Resultados de investigación más concluyentes: Problema de atención sostenida en el TDAH

● Falta de persistencia atencional (“No termina lo que empieza” “Se distrae muy fácilmente”
“Hay que estar encima de ellos” “ “Están en la luna”…)
● Niveles muy elevados de conductas fuera de la tarea

Se manifiesta mucho más claramente en tareas aburridas, repetitivas y largas (tareas escolares y
tareas domésticas)

Red de atención por defecto →Se recuerda las cosas que hay que hacer

MINFULNES
Es para conseguir una atencion plena en algo, es decir llevar la atencion al presente para que no se
vaya. Tambien sirve para los adultos no es un problema unico de los niños

Déficit de atenció n
Es el síntoma que permanece más constante a lo largo del tiempo.
 ● Dificultades para mantener la atención centrada en aquellos estímulos relevantes durante
un tiempo continuo
● Proceso atencional centrado en componentes externos del sujeto y no por estrategias
internas
● Dificultad para seguir instrucciones (aunque las comprenden)
● Parecen no escuchar
● Incapacidad para centrarse en las actividades
● Suelen perder cosas
● No prestan atención a los detalles
● Cambio rápido de una actividad a otra
● No son capaces de planear por anticipado con eficacia
● Olvidadizos y despistados

Hiperactividad
● Exceso de actividad (motora/verbal) en situaciones que requieren calma.
○ Para la edad del niño/a.
○ Disminuye con la edad.
● Un niño/a hiperactivo/a se mueve sin ninguna finalidad concreta.
● La actividad es permanente* e incontrolada, incluso durante el sueño.
● La actividad se caracteriza por no tener una meta concreta y por aparecer en los momentos
más inoportunos.
● El exceso de actividad fluctúa según contextos y/o personas.

Polémica en torno a qué es y no es sobreactividad

(Una cosa importante es que una cosa es que sea nervioso y otra es ser hiperactivo)

Impulsividad
“Un déficit para inhibir conductas en respuesta a demandas situacionales”

● Hace referencia a un estilo de conducta precipitado.

● Se manifiesta por una rapidez excesiva en el procesamiento de la información y en la
emisión de la respuesta, antes de haber reunido información suficiente.
● Tienen dificultades para seguir unas reglas o normas establecidas.
● Son incapaces de pensar en las consecuencias antes de actuar: esto les acarrea castigos
frecuentes y suscita tensión familiar y escolar, insoportable en muchos casos.
1.5. ETIOLOGÍA
Factores explicativos
● Neurológicos →
○ Daño cerebral Funcionamiento anómalo del cerebro
○ Neurotransmisores
○ Actividad cerebral
● Prenatales o perinatales →
○ Prematuridad y bajo peso
○ Anoxias o infecciones neonatales
○ Usos de sustancias y estrés materno
● Genéticos →
○ Predisposición genética
○ Mayor prevalencia si hay antecedentes familiares
 ○ Estudios con gemelos
● Ambientales →
○ Factores socioeconómicos
○ Pautas educativas
● Psicológicas →
○ Modelos teóricos explicativos

Prevalencia
● En torno al 5 % de la población infantil y adolescente en la mayoría de las culturas (APA,
2013).
● Variabilidad en estudios.
● Alrededor del 50% mantendría síntomas en edad adulta.

Niñ os y niñ as
Más frecuentes entre los niños que en las niñas:
● 3/1 a 9/1- Whalen, 1986
● 5/1 Ross y Ross, 1982.
● Serrano (España, 1995).
○ 8% de los niños.
○ 2% de las niñas.
● Diferencias culturales y en las conductas incluidas en los criterios diagnósticos distintos para
niños y niñas.
● Factores madurativos: los niños maduran más lentamente que las chicas y esto les hace más
vulnerables.

Comorbilidad/Problemas asociados (a veces cuanta diferenciarlos del

TDAH)
● Ansiedad, trastornos del afecto y desórdenes por estrés sociofamiliar.
● Trastorno oposicionista/desafiante y trastorno de conducta.
● Baja competencia social.
● Dificultades del aprendizaje.
● Trastornos del lenguaje.
● Trastornos en el control motor y perceptivo-visual.
● Tics motores y vocales (Síndrome de Guillé de la Tourette)

Especificaciones

● Con problemas de aprendizaje (hasta en un 25%). Se diferencian por las causas. Igual de
frecuentes en los tres tipos, pero es la variable más llamativa en los del tipo déficit de atención.

● Problemas emocionales (30-65%), que también presentan problemas de atención. No hay

estado de ánimo deprimido persistente, tampoco incapacidad para establecer relaciones, los
problemas vienen asociados a reacciones del entorno.

● Trastorno por conducta de oposición (entre un 40-60%).

● Los problemas de conducta (interna y externa) aparecen más frecuentemente en aquellos con
síntomas de hiperactividad (Berkley et al, 1990).
● Asociado a discapacidad intelectual, únicamente considerado cuando el retraso es moderado y
más llamativo que en el resto de iguales.

● Asociado también a Altas Capacidades. Pasa desapercibido.

Trastorno de aprendizaje

● Rendimiento en lectura, cálculo o expresión inferior al esperado por edad, escolarización y nivel
inteligencia (principalmente los inatentos)

● Mayor comorbilidad de trastornos específicos del aprendizaje, ansiedad y depresión en el

subtipo TDAH – I (problemas internalizantes)

● Provoca aislamiento de sus iguales.

Trastorno oposicionista (Negativista desafiante)

● Se encoleriza, discute y tiene rabietas.
● Se muestra negativista, hostil y desafiante.
● Molesta deliberadamente a otras personas.
● Es muy susceptible, rencoroso y vengativo.
● Mayor comorbilidad de conductas agresivas y desafiantes en el subtipo TDAH – H (problemas
externalizantes).
● Provoca rechazo de sus iguales.

Trastorno disocial (20-40%)

● Viola los derechos básicos de los demás
● Viola normas sociales importantes
● Conductas agresivas que causan daño
● Provoca daños en propiedades ajenas, robos, huidas de casa…

Sintomatología depresiva o ansiosa (25%)

● Dificultades en el manejo de sus emociones, básicamente de la rabia.

1.6. DIFERENCIAS EN FUNCIÓN DEL TRASTORNO
● Trastornos de conducta: + frecuentes. 20-39%. Mayor en niños (6-16%) que en niñas(2-9%).
● Trastornos de ansiedad: 17-26%.
● Trastornos del estado de ánimo: 4-14%
● Trastornos con déficit de atención e hiperactividad: 5%

Características evolutivas
● Aparición del trastorno en los primeros años de vida
● Inquietud motora y periodos reducidos de atención que no se corresponden con la edad del
niño.
● Generalización de los síntomas a diversas situaciones.
● Discrepancia entre el nivel de desarrollo cognitivo y los problemas manifiestos de
autocontrol.
● Trastorno no explicable por déficits neuronales o sensoriales.

(No educación infantil y edad adulta, solo primaria)

Planteamiento (Educació n primaria)
● Persiste la sintomatología anterior, a la que se añaden problemas de relación y de
aprendizaje
● Problemas en el entorno familiar, con los padres desbordados por el comportamiento del
hijo.
● Problemas de aislamiento: consecuencias para la interacción y para la autoestima del niño.
● Problemas de rendimiento: en grupo, hay un peor procesamiento de estímulos e
incapacidad para estructurar y organizar la tarea
● Dificultad inhibición respuestas
● Excesiva actividad irrelevante a la tarea
● Actividad pobremente regulada por demandas situacionales
● Pobre atención sostenida. Escasa persistencia de esfuerzo en tareas

Características (Educació n primaria)

● Les cuesta adquirir los hábitos, tanto de higiene como académicos.
● Se mueven en exceso durante las clases (levantarse de la silla, ruidos, canturreos...)
● Se distraen con cualquier cosa.
● Realizan comentarios inapropiados que generan conflicto.
● Persisten en los problemas de obediencia.
● Pueden tener problemas de relación con los compañeros.
● Se precipitan a la hora de responder a las preguntas.
● Presentan dificultades de organización.
● Tienen problemas para seguir las instrucciones.
● Evitan realizar tareas que precisen de un esfuerzo mental sostenido.
● Presentan las tareas escolares sucias y descuidadas.
● Cometen errores en las tareas escolares por descuido.
● Se resisten a hacer la tarea.
● Pierden u olvidan objetos necesarios.
● Baja tolerancia a la frustración.
● Baja autoestima.
● Su actuaciones se perciben como intencionadas, aunque sean consecuencia de su trastorno

Conclusión: Un grado inapropiado de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que causa

problemas y es incoherente con el nivel de desarrollo, y que está presente antes de los 12 años de
edad y se convierte en un problema crónico, con gran comorbilidad, muy heterogéneo
conductualmente hablando y de etiología multifactorial.

Detecció n en el aula
(NO HACE FALTA SABERSE LA EVALUACIÓN)

Intervenciones
NECESIDAD DE ENFOQUES INTEGRADORES: INTERVENCIÓN MULTIMODAL Dentro del tratamiento
individual: Importancia de:

“El tratamiento debe incorporar al niño/a, pero también a su familia y a la escuela”

● Tratamiento con psicofármacos
● Tratamientos cognitivo – conductuales → mayor evidencia científica
● Intervención psicopedagógica

PAUTAS (PSICOEDUCACIÓN → VALE PARA TODO, AQUI DIRIAMOS LAS PAUTAS QUE PODRÍAN HACER
LOS PADRES, QUE SE HARÁ EN EL AULA, ENTRE OTRAS COSAS)

TRATAMIENTO PSICOLÓGICO (Padres, profesores y niños)

Información sobre el trastorno (psicoeducación)

Estrategias de manejo de la conducta

Estrategias de comunicación hijo/alumno

Estrategias autocontrol

TRATAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO

Mejorar habilidades académicas y el comportamiento mientras estudia o hace los deberes

Instaurar un hábito de estudio que no tiene

TRATAMIENTO FARMACOLÓGICO

Medicación psicoestimulante: Ritalin, Rubifen, Dexedrina, Cylert, Concerta…

● Beneficios en atención, autocontrol y conducta interpersonal (70-90%)

● Mejorías a corto plazo, pero requieren un buen control externo y varias dosis para generalizarse.

○ No resuelve todos los problemas (no hay resolución de los problemas de aprendizaje)
 ○ No se mantienen los efectos una vez que se retira la medicación.

○ Efectos iatrogénicos: descensos en autoestima y desarrollo de sentimientos de incapacidad

de control de sus conductas

○ Efecto rebote al llegar a casa si no se administran nuevas dosis (incremento de la actividad y

desasosiego)

○ Constricción cognitiva asociada a altas dosis, relevante en tareas que requieren pensamiento
divergente, flexibilidad y un cambio de series.

(NO SE RECOMIENDA EL TRATAMIENTO FARMACOLÓGICO EN MENORES DE 6 AÑOS. SOLO SE

RECOMIENDO CUANDO YA SE HAN HECHO OTRAS INTERVENCIONES Y SOLO EN CASOS MUY
GRAVES)

¿Son los niños/as con TDAH alumnos/as con necesidades específicas de apoyo educativo?

● Los niños con TDAH pueden presentar necesidades educativas especiales.

● Experimentan dificultades por sus problemas en la atención y en el control de impulsos.

● Aunque el TDAH no interfiere con la habilidad de aprender, sí interfiere con el rendimiento

académico.

Necesidades que presentan

● Necesidad de entrenamiento en habilidades para focalizar y mantener la atención.

● Necesidad de entrenamiento en habilidades de solución de problemas.

● Necesidad de entrenamiento en habilidades de competencia social, para favorecer la

adaptación con iguales, padres, profesores y otras figuras de autoridad.

● Necesidad de entrenamiento asertivo para recuperar la autoestima.

● Necesidad de entrenamiento autoinstruccional (Instrucción cognitivoconductual) para

mejorar el autocontrol.

● Necesidad de establecer contratos o acuerdos de cambios de conducta entre niños o

adolescentes y padres y maestros, con el fin de mejorar el clima en la familia y en el aula.
¿Qué puede hacer el maestro/a?

Apoyo emocional: en función de la comorbilidad que presente.

Apoyo psicopedagógico. En muchos casos, estos alumnos pueden beneficiarse de la máxima “menos
es más”: si el alumno/a demuestra eficiencia en 10 problemas, no es necesario asignar 20.

Las modificaciones en el currículum también pueden incluir:

1. Una mezcla de actividades de alto y bajo interés.
2. Materiales computarizados de aprendizaje.
3. La simplificación y aumento de presentaciones visuales.
4. La enseñanza de destrezas para la organización y estudio.
5. El uso de estrategias para el aprendizaje.
6. El uso de referencias visuales para la instrucción auditiva.

¿Que hacer?
● Controlar el ambiente en la clase (orden, rutina y previsión con normas claras, argumentadas
y consistentes).
● Organizar la clase (reducir distracciones).
● Planificar horarios.
● Adaptar normas (Claras y bien definidas).
● Inventar nuevas estrategias (p.ej., técnica boli verde, aprendizaje cooperativo).
● Intervenir en la modificación de conducta (extensión, refuerzos inmediatos, recompensa
frente a castigo).
● Ser modelo de conducta reflexiva y meditada.
● Favorecer autonomía (evitar sobreprotección y permisividad).
● Reconocer esfuerzo y reforzar la autoestima.

(Boli verde → sirve para llamar la atención ya que normalmente se corrigen en rojo)
Recomendaciones sobre la presentació n de la tarea:
- Selección adecuada de estímulos, evitando información contaminadora

- Clarificación de la estructuración de la tarea, señalando claves significativas para su

ejecución (pasos/partes).

- Control de estímulos externos distractores (trabajo en grupos reducidos).

- Ayuda instruccional.

- Secuenciar de manera graduar las tareas (problemas de frustración), con ayudas externas
ante situaciones o experiencias novedosas.

- Presentar el problema de forma clara y muy estructurado.

 - Animar al alumnado a que lo lea varias veces antes de empezar a resolver, para asegurarnos
de que lo entiende.

- Hacer que repita en voz alta las instrucciones –método de las autoinstrucciones– para
asegurarnos de que está concentrado, se planifica y sigue correctamente los distintos pasos.

- Entrenarle para que advierta sus propios errores y aprenda a corregirlos sin desmoralizarse.

AUTOINSTRUCCIONES

Se puede utilizar esta técnica cuando el niño/a se tenga que detener a pensar,

antes de proceder a llevar a cabo una tarea. Esta señal (señal de Stop),

dibujada sobre el papel o cartón, tiene escrito detrás los siguientes pasos:

1. PARO Querrá decir “dejo el lápiz sobre la mesa, aún no lo necesito”.

2. MIRO: “observo la hoja y miro todo lo que aparece”

3. DECIDO: “subrayaré los datos y buscaré la palabra clave que me indica lo que tengo que
hacer...creo que es una suma”.

4. SIGO: “ahora ya puedo coger el lápiz y hacer lo que he decidido: haré una suma”.

5. REPASO: “vuelvo a hacer la operación más despacio, comprobando el resultado y me pregunto si

éste tiene sentido”.

Recordemos elogiarlo de forma especial, ya que este ejercicio supone para un niño
impulsivo, acostumbrado a hacerlo todo de forma rápida, un esfuerzo muy importante.

Entre las má s utilizadas

● Tiempo fuera → sirve para que se calmen las emociones tanto del profesor como del
alumno. Sería sacar al alumno de clase.
 ● Extinción → Ignorar la conducta del niño par que no la repita, esto también puede ser
contraproducente (ignorar pero con un sentido)

● Establecimiento normas → Una norma es una descripción detallada, específica y pactada

con el niño, que permite a éste saber cómo y cuándo hacer una cosa. Para establecer las
normas es necesario lo siguiente:
○ Utilizar un lenguaje afirmativo (positivo).
○ Supervisión constante
○ Acompañar la norma de su «por qué» (explicarla).
○ Pactar las consecuencias de la transgresión de la norma.
○ Hacer una lista o plan (alcanzables).
○ Usar material visual (imágenes y esquemas).

(quitar algo malo → refuerzo negativo (ejemplo quitarles por ejemplo actividades que no quiere),
darle algo bueno → refuerzo positivo, darle algo negativo → castigo)

CONTRATO DE CONTINGENCIAS (CONTRATO CONDUCTUAL)

Consecuencias naturales y consecuencias lógicas

● Relacionar las conductas del niño con las consecuencias que se derivan de ella.
 ● Pasos:
1. Dar alternativas (opción adecuada y opción inadecuada).
2. Informar con tono amistoso de las consecuencias lógicas de cada una de ellas.
3. Dejar que «saboreen» las consecuencias de la decisión tomada.
4. Recordarles que podrán volver a elegir más adelante.

Economía de fichas (darle puntos para poder hacer cosas, si tienes 5 caritas puedes elegir tú la
merienda)
- Selección del comportamiento a modificar
- Establecer una línea base de la Fr de la conducta actualmente
- Especificar los posibles reforzadores
- Concretar el valor de las fichas y las conductas objetivo
- Determinar el programa de contingencias (quién, cómo se aplicarán los refuerzos, etc.)
- Plan de eliminación del programa

Técnicas del control de la ira (En infantil y primaria):

Técnica de la tortuga

Su aplicación consiste en leer al niño una historia en la que una tortuga sabia enseña a otra más
pequeña (el niño con TDAH) cómo hacer uso de su caparazón para relajarse y tranquilizarse. Se
usa, como respuesta de competencia, adoptar una postura que imposibilite llevar a cabo una
conducta impulsiva.

‒ FASE 1: Responder a la palabra tortuga cerrando los ojos pegando los ojos al cuerpo

‒ FASE 2: Relajación: Tensa todos los músculos cuando está en posición de tortuga y después los
destensa

‒ FASE 3: Generalización en diferentes contextos y situaciones

‒ FASE 4: Solución de problemas interpersonales

Solució n de problemas (5 etapas)

1. Orientación al problema.
2. Definición y formulación del problema.
3. Generación de alternativas de solución.
4. Toma de decisiones.
5. Ejecución o puesta en práctica de la solución y su verificación.

PROGRAMAS EN ÁMBITO ESCOLAR

● Introducir a los compañeros en la intervención.
● Grupos pequeños → normas, en cada grupo un líder que recuerda las normas.
● Sistema de puntos para premiar o no el comportamiento objetivo
2. TRASTORNO DE LA CONDUCTA
(Saber en general, definición, que hay otros tipos, características y la relación que tiene entre si)
Definició n
● El trastorno de conducta (disocial) es una alteración del comportamiento, que a veces es
diagnosticada en la infancia.

● La principal característica del trastorno de conducta es un patrón de comportamiento

persistente y repetitivo en el que no se respetan los derechos básicos de otros, ni las normas
o reglas sociales propias de la edad.

● A menudo se relaciona con el TDAH.

(cuando eres niño tienes trastornos de conducta, pero es un trastorno de la personalida cuando ya
eres adulto +18 años)

Características
● Poca empatía hacia los otros.
● Tendencia a culpar a los demás de sus “trastadas”.
● Baja autoestima.
● Escasa tolerancia al fracaso.
● Irritabilidad.
● Nivel intelectual inferior al promedio.
● Inicio precoz de la actividad sexual, consumo de drogas, alcohol, tabaco…
● Frecuentes expulsiones escolares → problemas de aprendizaje.

Criterios diagnó sticos

Trastorno de conducta

A. Un patrón repetitivo y persistente de comportamiento en el que no se respetan los derechos

básicos de otros, las normas o reglas sociales propias de la edad, lo que se manifiesta por la
presencia en los doce últimos meses de por lo menos tres de los quince criterios siguientes en
cualquier de las categorías siguientes, existiendo por lo menos uno en los últimos seis meses:

Agresión a personas y animales

a) A menudo acosa, amenaza o intimada a otros.

b) A menudo inicia peleas.

c) Ha usado un arma que puede provocar serios daños a terceros (p. ej., un bastón, un
ladrillo, una botella rota, un cuchillo, un arma).

d) Ha ejercido la crueldad fisica contra personas.

e) Ha ejercido la crueldad física contra animales.

f) Ha robado enfrentándose a una victima (p. ej, atraco, robo de un monedero,

extorsión, atraco a mano armada).

g) Haviolado sexualmente a alguien

Destrucción de la propiedad
 h) Ha prendido fuego deliberadamente con la intención de provocar daños graves.

i) Ha destruido deliberadamente la propiedad de alguien (pero no por medio de

fuego).

Engaño o robo

j) Ha invadido la casa, edificio o automóvil de alguien.

k) A menudo miente para obtener objetos o favores, o para evitar obligaciones (p. ej..
"engaña" a otras personas).

l) Ha robado objetos de cierto valor sín enfrentarse a la víctima (p. ej., hurto en una
tienda sin violencia ni invasión, falsificación).

Incumplimiento grave de las normas

m) A menudo sale por la noche a pesar de la prohibición de sus padres, empezando

antes de los 13 años.

n) Ha pasado una noche fuera de casa sin permiso mientras vivía con sus padres 0 en
un hogar de acogida, por lo menos dos veces 0 una vez si estuvo ausente durante un
tiempo prolongado.

o) A menudo falta en la escuela, empezando antes de los 13 años.

B. El trastorno del comportamiento provoca un malestar clínicamente significativo en las áreas del
funcionamiento social, académico o laboral

C. Si la edad del indviduo es de 18 años o más, no se cumplen los criterios de trastomo de la

personalidad antisocial.

Especificar si:

● Tipo de inicio infanti: Los individuos muestran por lo menos un síntoma característico del
trastorno de conducta antes de cumplir los 10 años

● Tipo de inicio ado os individuos no muestran ningún sintoma característico del trastomo de
conducta antes de cumplirlos 10 años.

● Tipo de inicio no especificado: Se cumplen los criterios del trastorno de conducta, pero no
existe suficiente información disponible para determinar si la aparición del primer síntoma
fue anterior a los 10 años de edad

Especificar si:

● Con emociones prosociales limitadas: Para poder asignar este especificador, el individuo ha
de haber presentado por lo menos dos de las siguientes características de forma persistente
durante doce meses por lo menos, en diversas relaciones y situaciones. Estas caracteristicas
refejan el patrón tipico de relaciones interpersonales y emocionales del indviduo durante
ese periodo, no solamente episodios ocasionales en algunas situaciones. Por lo tanto, para
evaluar los criterios de un especificador concreto, se necesitan varias fuentes de
información. Además de la comunicación del propio individuo, es necesario considerar lo
 que dicen otros que lo hayan conocido durante periodos prolongados de tiempo (p. ej.
padres, profesores, compañeros de trabajo, familiares, amigos).

○ Falta de remordimientos o culpabilidad: No se siente mal ni culpable cuando hace algo malo (no
cuentan los remordimientos que expresa solamente cuando le sorprenden o ante un castigo). El
individuo muestra una falta general de preocupación sobre las consecuencias negalivas de sus
acciones. Por ejemplo, el individuo no siente remordimientos después de hacer daño a alguien ni
se preocupa por las consecuencias de transgredir las reglas.

○ Insensible, carente de empatia: No tiene en cuenta ni le preocupan los sentimientos de los

demás. Este individuo se describe como frio e indiferente. La persona parece más preocupada
por los efectos de sus actos sobre sí mismo que sobre los demás, incluso cuando provocan daños
apreciables a terceros.

○ Despreocupado por su rendimiento: No muestra preocupación respecto a un rendimiento

deficitario o problemático en la escuela, en el trabajo o en otras actividades importantes. El
individuo no realiza el esfuerzo necesario para alcanzar un buen rendimiento, incluso cuando las
expectativas son claras, y suele culpar a los demás de su rendimiento deficitario.

○ Afecto superficial o deficiente: No expresa sentimientos ni muestra emociones con los demás,
salvo de una forma que parece poco sentida, poco sincera o superficial (p.ej, con que
contradicen la. expresada, o puede "conectar" o “desconectar” las. emociones rápidamente) o
cuando recurre a expresiones emocionales para obtener beneficios (p. ej. expresa emociones
para manipular 0 intimidar a otros).

Factores predisponentes
● Rechazo y abandono por parte de los padres.
● Temperamento difícil.
● Pautas educativas incoherentes con disciplina dura.
● Abusos físicos y/o sexuales.
● Infancia en instituciones.
● Cambio frecuente de cuidadores.
● Psicopatología familiar.
● Compañeros delincuentes.
● Familias muy numerosas…

Etiología
Temperamentales:
● Temperamento infantil de difícil control
● Inteligencia por debajo de la media, especialmente en lo referente al CI verbal.

Ambientales:
● Rechazo y la negligencia por parte de los padres,
● disciplina severa,
● abuso físico o sexual,
● falta de supervisión,
● vivir en una institución a una edad temprana,
● l cambios frecuentes de cuidadores,
● una familia muy numerosa,
● la delincuencia de los padres
 ● ciertos tipos de psicopatología familiar (p. ej., trastornos relacionados con el consumo de
sustancias).
● Rechazo de los compañeros,
● la asociación con un grupo de compañeros delincuentes y un barrio expuesto a la violencia.

Genéticos y fisiológicos:
● Más frecuente en los niños con padres biológicos que presentan un trastorno grave por
consumo de alcohol, trastorno depresivo y bipolar o esquizofrenia, o con padres biológicos
que tienen antecedentes de TDAH o trastorno de conducta.
● Los antecedentes familiares caracterizan especialmente a los individuos con trastorno de
conducta del subtipo de inicio infantil.
● Frecuencia cardíaca en reposo es más lenta en los individuos con trastorno de conducta que
en quienes no lo padecen.
● Diferencias funcionales y estructurales en las áreas del cerebro asociadas a la regulación y el
procesamiento del afecto (conexiones límbico-frontotemporales en que intervienen la
amígdala y el córtex prefrontal ventral del cerebro).

Prevalencia
La prevalencia-año entre la población se estima de un 2 a más del 10%, con una media del 4 %.

● Las tasas de prevalencia aumentan de la infancia a la adolescencia y son mayores en el sexo

masculino que en el femenino.

● En el trastorno de conducta de inicio infantil, los niños a menudo muestran agresividad física
hacia los demás, tienen relaciones alteradas con los compañeros, pueden haber tenido un
trastorno negativista desafiante durante la infancia temprana y suelen tener síntomas que
cumplen todos los criterios del trastorno de conducta antes de la pubertad.

● El tipo de inicio infantil tiene más probablemente un trastorno de conducta que persiste en la
edad adulta que los del tipo de inicio adolescente.

Comorbilidad
● Muchos niños/as con trastorno de conducta con inicio en la infancia también tienen un
trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH) concurrente u otros problemas del
neurodesarrollo.

● Tanto el TDAH como el trastorno negativista desafiante son frecuentes y esta presentación
comórbida predice peores resultados.

● El trastorno de conducta puede ser concurrente con uno o más de los siguientes trastornos
mentales: trastorno específico del aprendizaje, trastornos de ansiedad, trastornos depresivo
y bipolar, y trastornos por consumo de sustancias.
3. PROBLEMAS EMOCIONALES: ANSIEDAD Y DEPRESIÓN
INFANTIL.
Trastornos de ansiedad en la infancia
● Los trastornos de ansiedad son los que comparten características de miedo y ansiedad
excesivos, así como alteraciones conductuales asociadas.

● El miedo es una respuesta emocional a una amenaza inminente, real o imaginaria.

● La ansiedad es una respuesta emocional anticipatoria a una amenaza futura.

● Ambas respuestas se solapan, aunque se pueden diferenciar:

○ Miedo → activación autonómica necesaria para la defensa o la fuga, pensamientos

de peligro inminente y conductas de huida.

○ Ansiedad → tensión muscular, vigilancia en relación a un peligro futuro y

comportamientos cautelosos o evitativos.

rumiación (pasado), ansiedad (futuro), miedo (presente), estrés (presión que sentimos por un tema
concreto, puede desencadenar ansiedad)

Criterios diagnó sticos

Fobia especifica

A. Miedo o ansiedad intensa por un objeto o situación específica (p. ej., volar, alturas,
animales,administración de una inyección, ver sangre).

Nota: En los niños, el miedo o la ansiedad se puede expresar con llanto, rabietas, quedarse
paralizados o aferrarse.

B. El objeto o la situación fóbica casi siempre provoca miedo o ansiedad inmediata.

C. El objeto o la situación fóbica se evita o resiste activamente con miedo o ansiedad intensa.

D. El miedo o la ansiedad es desproporcionado al peligro real que plantea el objeto o situación

específica y al contexto sociocultural.

E. El miedo, la ansiedad o la evitación es persistente, y dura típicamente seis o más meses.

F. El miedo, la ansiedad o la evitación causa malestar clínicamente significativo o deterioro en

lo social, laboral u otras áreas importantes del funcionamiento.

G. La alteración no se explica mejor por los síntomas de otro trastorno mental, como el miedo,
la ansiedad y la evitación de situaciones asociadas a síntomas tipo pánico u otros síntomas
incapacitantes (como en la agorafobia), objetos o situaciones relacionados con obsesiones
(como en el trastorno obsesivo-compulsivo), recuerdo de sucesos traumáticos (como en el
trastorno de estrés postraumático), dejar el hogar o separación de las figuras de apego
 (como en el trastorno de ansiedad por separación), o situaciones sociales (como en el
trastorno de ansiedad social).

Especificar si:

Codificar basándose en el estímulo fóbico:

● Animal (p. ej., arañas, insectos, perros)

● Entorno natural (p. ej., alturas, tormentas, agua)

● Sangre-inyección-herida (p. ej., agujas, procedimientos médicos invasivos)

Nota de codificación: Seleccionar el código CIE-10-MC específico como sigue:

miedo a la sangre; miedo a las inyecciones y transfusiones; miedo a otra

atención médica; o miedo a una lesión

● Situacional (p. ej., avión, ascensor, sitios cerrados)

● Otra (p. ej., situaciones que pueden derivar en ahogo o vómitos; en niños, p. ej., sonidos
ruidosos o personajes disfrazados)

Nota de codificación. Cuando está presente más de un estímulo fóbico, se deben hacer constar
todos los códigos CIE-10-MC aplicables (p. ej., miedo a las arañas y a viajar en avión, F40.218 fobia
específica, animal y F40.248 fobia específica, situacional).

La fobia aparece cuando el niño/a…

● vive la situación como una amenaza real, la vive con angustia y pánico.

● Tratade evitar desesperadamente la amenaza,

● y crea estrategias para evitar la situación o el estímulo.

¿Qué hacer?

● Habla con el niño/a. Es importante que pueda poner en palabras todo lo que recubre la fobia
o el miedo exagerado.

● Ten en cuenta que el miedo siempre es verdad y real para el niño/a que lo siente.

● No ignorarlo ni ser indiferente a la situación. Contener al pequeño y darle apoyo.

● Trata de reducir la ansiedad cuando la situación se aproxime.

● No sobreprotegerlo (hace más grande el problema y obstaculiza una posible solución).

● No obligues al niño/a a enfrentarse al objeto o a la situación, pero anímale a familiarizarse

con él, poco a poco

Ansiedad ante la separación

 ● Ansiedad excesiva durante al menos dos semanas por la separación de las personas con las
que ha creado vínculos afectivos.

Fobia escolar

● Aversión a asistir al centro escolar.

● Puede deberse a un miedo real.

● A veces es una manifestación de la ansiedad por separación.

● Deriva en absentismo escolar y problemas de aprendizaje

Criterios diagnósticos

Trastorno de ansiedad por separación

A. Miedo o ansiedad excesiva e inapropiada para el nivel de desarrollo del individuo

concerniente a su separación de aquellas personas por las que siente apego, puesta de
manifiesto por al menos tres de las siguientes circunstancias:

1. Malestar excesivo y recurrente cuando se prevé o se vive una separación del hogar o
de las figuras de mayor apego.

2. Preocupación excesiva y persistente por la posible pérdida de las figuras de mayor

apego o de que puedan sufrir un posible daño, como una enfermedad, daño,
calamidades o muerte.

3. Preocupación excesiva y persistente por la posibilidad de que un acontecimiento

adverso (p. ej., perderse, ser raptado, tener un accidente, enfermar) cause la
separación de una figura de gran apego.

4. Resistencia o rechazo persistente a salir, lejos de casa, a la escuela, al trabajo o a

otro lugar por miedo a la separación.

5. Miedo excesivo y persistente o resistencia a estar solo o sin las figuras de mayor
apego en casa o en otros lugares.

6. Resistencia o rechazo persistente a dormir fuera de casa o a dormir sin estar cerca
de una figura de gran apego.

7. Pesadillas repetidas sobre el tema de la separación.

8. Quejas repetidas de síntomas físicos (p. ej., dolor de cabeza, dolor de estómago,
náuseas, vómitos) cuando se produce o se prevé la separación de las figuras de
mayor apego.

B. El miedo, la ansiedad o la evitación es persistente, dura al menos cuatro semanas en niños y

adolescentes y típicamente seis o más meses en adultos.

C. La alteración causa malestar clínicamente significativo o deterioro en lo social, académico,

laboral u otras áreas importantes del funcionamiento.
 D. La alteración no se explica mejor por otro trastorno mental, como rechazo a irse de casa por
resistencia excesiva al cambio en un trastorno del espectro autista, delirios o alucinaciones
concemientes a la separación en trastornos psicóticos, rechazo a salir sin alguien de
confianza en la agorafobia, preocupación por una salud enfermiza u otro daño que pueda
suceder a los allegados u otros significativos en el trastorno de ansiedad generalizada, o
preocupación por padecer una enfermedad en el trastorno de ansiedad por enfermedad.

Depresión en la infancia (cambio en el patron habitual)

● Depresión en la infancia ha sido cuestionada durante muchos años.

● Síntomas característicos (llanto, disminución del apetito, rabietas) → pueden ser evolutivos
en los niños/as.

● Se caracteriza por:
○ Soledad (aislamiento)
○ Incapacidad para divertirse, concentrarse y expresar reacciones emocionales.
○ Mostrarse demasiado activo o demasiado inactivo
○ Sentirse culpables
○ Quejarse de que no les quieren
○ Hablar de la muerte y el suicidio
○ Irritabilidad…

Criterios diagnósticos

Trastorno de depresión mayor

A. Cinco (o más) de los síntomas siguientes han estado presentes durante el mismo período de dos
semanas y representan un cambio del funcionamiento previo; al menos uno de los síntomas es
(1) estado de ánimo deprimido o (2) pérdida de interés o de placer.

Nota: No incluir síntomas que se pueden atribuir claramente a otra afección médica.

1. Estado de ánimo deprimido la mayor parte del día, casi todos los días, según se desprende
de la información subjetiva (p. ej., se siente triste, vacío, sin esperanza) o de la
observación por parte de otras personas (p. ej., se le ve lloroso). (Nota: En niños y
adolescentes, el estado de ánimo puede ser irritable.)

2. Disminución importante del interés o el placer por todas o casi todas las actividades la
mayor parte del día, casi todos los días (como se desprende de la información subjetiva o
de la observación).

3. Pérdida importante de peso sin hacer dieta o aumento de peso (p. ej., modificación de
más de un 5% del peso corporal en un mes) o disminución o aumento del apetito casi
todos los días. (Nota: En los niños, considerar el fracaso para el aumento de peso
esperado.)

4. Insomnio o hipersomnia casi todos los días.

5. Agitación o retraso psicomotor casi todos los días (observable por parte de otros, no
simplemente la sensación subjetiva de inquietud o de enlentecimiento).

6. Fatiga o pérdida de energía casi todos los días.

 7. Sentimiento de inutilidad o culpabilidad excesiva o inapropiada (que puede ser delirante)
casi todos los días (no simplemente el autorreproche o culpa por estar enfermo).

8. Disminución de la capacidad para pensar o concentrarse, o para tomar decisiones, casi

todos los días (a partir de la información subjetiva o de la observación por parte de otras
personas).

9. Pensamientos de muerte recurrentes (no sólo miedo a morir), ideas suicidas recurrentes
sin un plan determinado, intento de suicidio o un plan específico para llevarlo a cabo.

B. Los síntomas causan malestar clínicamente significativo o deterioro en lo social, laboral u otras
áreas importantes del funcionamiento.

C. El episodio no se puede atribuir a los efectos fisiológicos de una sustancia o de otra afección
médica.

D. El episodio de depresión mayor no se explica mejor por un trastorno esquizoafectivo,

esquizofrenia, un trastorno esquizofreniforme, un trastorno delirante, u otro trastorno
especificado o no especificado del espectro de la esquizofrenia y otros trastornos psicóticos.

E. Nunca ha habido un episodio maníaco o hipomaníaco.

Nota: Esta exclusión no se aplica si todos los episodios de tipo maníaco o hipomaníaco son
inducidos por sustancias o se pueden atribuir a los efectos fisiológicos de otra afección
médica.

Criterios diagnósticos

Depresion infantil

1-Síntomas Principales
1. Estado de ánimo disférico (melancolía)
a) Expresiones o muestras de tristeza, soledad, desdicha, indefensión.
b) Cambios en el estado de ánimo, malhumor.
c) IrrItabilidad, se enfada fácilmente.
d) Hipersensibilidad, llora fácilmente.
e) Negativismo, resulta difícil de complacer.
2. Ideación autodespreciativa
a) Sentimientos de inutilidad, incapacidad, fealdad, culpabilidad(concepto negativo de
uno mismo).
b) Ideas de persecución.
c) Deseos de muerte.
d) Deseo de huir, de escaparse de casa.
e) Tentativas de suicidio.
2 -Síntomas Secundarios
3. Conducta agresiva (agitación)
a) Dificultades en las relaciones interpersonales
b) Facilidad para riñas o discusiones.
c) Poco respeto a las figuras de autoridad.
 4. Alteraciones de sueño
a) Insomnio inicial.
b) Sueño inquieto.
c) Insomnio tardío.
d) Dificultad para despertar por la mañana.
5. Cambios en el rendimiento escolar
a) Quejas frecuentes de los maestros, pobre concentración, dificultades en la atención,
b) Disminución del esfuerzo habitual en tareas escolares.
c) Pérdida del interés en actividades extraescolares.
6. Socialización disminuida
a) Menor participación en grupo.
b) Menos simpático o agradable con los demás.
c) Retralmlento Social.
d) Pérdida de los intereses sociales habituales.
7. Cambio de actitud hacia la escuela
a) Pérdida de placer en actividades escolares
b) Negativa o rechazo ar ala escuela.
8. Quejas somáticas
a) Cefalalglas no migrañosas.
b) Alglas abdominales
c) Otras preocupaciones o quejas somáticas.
9. Pérdida de la energía habitual
a) Pérdida de Interés por actividades y entrenamientos extraescolares.
b) Disminución de la energía, fatiga física o mental
10. Cambios en el apetito y/o en el peso habitual

Causas en el ámbito escolar

● Sentimiento de no ser querido:
○ No encajar en la familia y las expectativas que tienen de él.
○ Pérdida de uno o ambos progenitores.
● Fracaso escolar
● Bullying o acoso escolar…

Etiología:

No se sabe cuál es la causa de la depresión, pero si se saben cual puede ser los factores que influyen.

BIOLÓGICA
● Genética
○ Mayor depresión en padres, familiares y edad de comienzo anterior.
○ Entorno compartido, personalidad y temperamento, depresión de la madre.
● Bioquímica
a) Neurotransmisores (noradrenalina, serotonina).
- Eficacia de antidepresivos: nivel o receptividad de neurotransmisores.
- Hipótesis catecolaminérgica: déficit funcional de noradrenalina.
- Hipótesis permisiva de la serotonina.
b) Sistema neuroendocrino (hipotálamo, hipófisis, glándula suprarrenal, tiroides).
- Aumento secreción nocturna de cortisol.
- Disminución hormona del crecimiento en niños. Hallazgos polisomnográficos.
 Hallazgos polisomnográficos.
- Adultos (disminución sueño ondas delta) y niños (aumento sueño REM).

PSICOLÓGICA- TEORÍAS

● BAJA TASA REFUERZO POSITIVO (Lewinsohn): no tienen situaciones que les refuercen de forma
positiva. Ej. Cuando despiden a alguien a quien le gustaba su trabajo. Esto conlleva a un ciclo
vicioso, dejando de hacer cosas que disfrutan. Una de las cosas que se hacen en estos casos es la
activación conductual, intentando que realice tareas que disfrute.
○ Escasa disponibilidad del medio.
○ Falta de habilidades para obtener refuerzos.
○ Incapacidad para disfrutar.

● INDEFENSIÓN APRENDIDA (Seligman): Creen que no pueden hacer nada después de un tiempo y
se “rinden”.
○ Situaciones incontrolables.
○ Expectativas de incontrolabilidad.
○ Déficits motivacionales, cognitivos y emocionales.

● ESTILO ATRIBUCIONAL:
○ Acontecimientos negativos: causas internas (autoestima), globales (generalización),
estables (mantenimiento)
○ Acontecimientos positivos: causas externas, específicas, inestables

Prevalencia
● Menores de 6 años (0,5%)
● Entre 6 y 12 años (2,5%)
● Entre 13 y 18años (6,5%)

Depresión en infancia afecta por igual a niños y a niñas.

En la adolescencia es dos veces más frecuente en mujeres.

Comorbilidad
● Trastornos relacionados con sustancias
● Hiperactividad
● TOC
● Anorexia y bulimia nerviosa
● Agresividad
● Conducta antisocial