algunos rudimentos del pensamiento científico ya están presentes desde que somos muy

pequeños. Por eso, ciertos investigadores argumentaron que somos “científicos desde la cuna”
apelando al entusiasmo y la curiosidad con los que tanto niños como los científicos profesionales
abordan el mundo

los niños exhiben desde muy pequeños capacidades asociadas al pensamiento científico y
tecnológico, estas no avanzan ni se profundizan sin una enseñanza que potencie en forma
deliberada ese desarroll

Así, el desarrollo del pensamiento científico y tecnológico no es inevitable, ni se da naturalmente a

medida que los niños crecen. Por el contrario, padres, docentes y adultos en general desempeñan
un rol central en la promoción de la curiosidad de los niños y su persistencia, capturando su
atención, orientando sus observaciones, estructurando sus experiencias, apoyando sus intentos de
aprendizaje, acompañándolos en sus frustraciones, regulando la complejidad y la dificultad de las
tareas y la información que les acercan, y ayudándolos a hacer conscientes sus ideas y procesos de
pensamiento.

e los niños, desde muy pequeños, ya tienen teorías intuitivas sobre el mundo que los rodea. Se
trata de representaciones estructuradas y causales sobre su entorno, y muchas veces abstractas,
similares en muchos sentidos a las teorías científicas, en tanto buscan dar cuenta de sus
observaciones sobre la realidad de manera coherente (Giordan y De Vecchi, 1995).

Como sabemos, el modo en que los niños van construyendo su conocimiento sobre el mundo es,
mayormente, mediante el juego. Y, si miramos con atención, el juego infantil se parece mucho a la
experimentación en ciencias y en tecnología. Las investigaciones muestran que el juego
exploratorio infantil involucra un abordaje experimental, aunque intuitivo e implícito, de la
realidad, en el que los niños experimentan, por prueba y error, los efectos de sus acciones y
buscan evidencias que les permitan interpretar lo que sucede (ver, por ejemplo, Gopnik y Meltzoff,
1997)

ya muestran la capacidad de sacar conclusiones de la evidencia disponible

Hasta ahora indicamos que los niños, desde bebés, despliegan rudimentos del pensamiento
científico y tecnológico en sus intentos por aprender del mundo. ¿Pero qué sucede con estas
capacidades a medida que los chicos crecen y entran a la escuela primaria? Las investigaciones
muestran que, sin una enseñanza que intencionalmente trate de desarrollarlas, estas primeras
capacidades rudimentarias mejoran y se vuelven más complejas a medida que los niños crecen
pero, como veremos más adelante, hasta llegar a un límite.
Para las investigadoras Villate y Román (2009), la curiosidad es un proceso cognitivo que
inicialmente se muestra como un impulso natural de la persona para interactuar con su entorno,
cuestionarse frente a él y explorarlo. Ese impulso se convierte posteriormente en una
característica permanente que es usada en forma consciente por el individuo y que está orientada
hacia la obtención del conocimiento.

Franco (1998) afirma que de la curiosidad natural que tienen los niños por conocer y comprender
los fenómenos que los rodean nace el aprendizaje científico, y asimismo sostiene que la curiosidad
es el elemento esencial de toda indagación. Afirma que los niños se muestran ansiosos por
investigar, por eso la escuela debe proponer actividades que desarrollen habilidades intelectuales
básicas, como la observación y la clasificación, ya que de esta manera se les da la oportunidad de
interactuar con los objetos no solo para manipularlos, sino también para describirlos, compararlos
y clasificarlos. Sostiene que el deseo de conocer el mundo está motivado por la curiosidad innata
del niño. De ahí la importancia de proporcionarle los estímulos necesarios en cada etapa de su
evolución y crecimiento

. Hagan preguntas y sugieran ideas. 2. Hagan predicciones y explicaciones basadas en

conocimientos y experiencias previas. 3. Diseñen exploraciones e investigaciones más
sistemáticamente, comiencen a usar las mediciones y a reconocer la necesidad de hacer pruebas
confiables. Figura 1. Resumen de los resultados del primer y segundo ciclo. 18 | Panorama | |
Volumen 9 | Número 17 | Julio-diciembre | 2015 | Graciela Ortiz Martha Lucía Cervantes | pp. 10-
23 4. Identifiquen patrones en sus observaciones. 5. Sean capaces de comunicar los hallazgos de
varias formas. 6. Establezcan vínculos entre una situación y otra y comiencen a aplicar ideas en
nuevas situaciones. 7. Muestren confianza e independencia en su acercamiento a las actividades
de la ciencia.

amiento inferencial parece formar parte de la actividad mental del niño al enfrentarse a los textos.
Ordoñez (2002), citado por Gil (2010) demostró que la capacidad para realizar inferencias aparece
tempranamente. Alrededor de los 3 años los niños son capaces de realizar inferencias, pero, a
medida que aumenta la edad, se da un incremento en la comprensión de la situación, lo cual hace
que alrededor de los 5 años se consolide la realización de inferencias con respuestas más precisas
que logran tomar todos los elementos necesarios para su ejecución

Este aprendizaje surge como respuesta a los estímulos en los niños y las niñas, quienes
experimentan, observan, analizan y van elaborando sus propias conclusiones; estos
elementos potencian sus dimensiones, fortalecen destrezas, reconocen habilidades
de pensamiento para la resolución de problemas, posibilitan la .

Algunas de esas destrezas tiene que ver con la capacidad del bebé para extraer inferencias simples
a partir de eventos, habilidades de planificación (relación medios fines, subordinación de
esquemas y anticipación), categorización y pensamiento conceptual.
, mientras manipula objetos y resuelve situaciones, que extrae inferencias a partir de la
información empírico disponible

Para Vigosky el estudio del pensamiento debe abordar dos aspectos de manera simultánea: Lo
funcional y lo estructural, esto es, poder determinar lo que constituye o lo que funciona de alguna
manera, para determinar como funciona

- Los niños y las niñas llegan habiendo construido ideas sobre lo fenómenos naturales y sociales
mucho antes de que se los enseñen en la escuela. - Los niños al ingresar a la escuela no son tablas
rasas sobre las que se inscribirán los nuevos conocimientos. - Estos conocimientos previos están
presentes y condicionan las situaciones de aprendizaje. El origen de estas concepciones previas o
modelos mentales son un compendio producto de la interacción con los diferentes elementos del

entorno en cuya exploración, el niño pone en juego una metodología q

s. Hoy sabemos que los niños, desde muy pequeños, ya tienen teorías intuitivas sobre el mundo
que los rodea. Se trata de representaciones estructuradas y causales sobre su entorno, y muchas
veces abstractas, similares en muchos sentidos a las teorías científicas, en tanto buscan dar cuenta
de sus observaciones sobre la realidad de manera coherente (Giordan y De Vecchi, 1995). Cuando
llegan a la edad escolar, tienen un conocimiento muy rico (aunque algunas veces erróneo) de
cómo funciona el mundo que los rodea.