DIFERENTES MODELOS EN LOS ESTUDIOS SOBRE

LA MEMORIA

Halina Stasiejko / 2019

La variedad de experiencias, funciones y capacidades a las que fue aplicado el

término “memoria” a lo largo de la historia humana sufrió transformaciones, afirma
Danziger (2008).
No sólo fue modificándose el concepto en sí, también cambiaron las tecnologías
existentes en cada época, las prácticas institucionales y la utilidad otorgada a la
memorización. Todos estos aspectos tendrían que comprenderse en estrecha vinculación,
como partes de una red de influencias recíprocas, para entender el tratamiento de la
"memoria" en cada época y dentro de cada tipo de práctica.
A modo de ejemplo, el mencionado autor afirma que la reproducción precisa de un
material previamente memorizado comenzó a ser altamente valorada en el período del
iluminismo europeo, ubicándose como una característica central de la experiencia
cotidiana durante la Revolución Industrial y la consolidación del Capitalismo. Este proceso
histórico y cultural influyó crecientemente en la caracterización de diferentes prácticas
sociales tales como la educativa, la empresarial, la industrial y, por supuesto, la científica.
Las modificaciones en las prácticas se acompañaron de avances tecnológicos, del
desarrollo de nuevos dispositivos de registro visual y auditivo, de máquinas destinadas a
copiar, almacenar y reproducir los estímulos sensoriales que se ofrecieron como
analogías para los modelos teóricos científicos en los estudios de la memoria (Danziger,
2008).

La investigación científica sobre la memoria encontró rápidamente su propio

capítulo durante la consolidación de la Psicología como ciencia experimental. Hermann
Ebbinghaus (1850-1909) la ubicó como tópico que podía ser investigado como cualquier
otro objeto natural, como parte de un orden natural que se ajusta a regularidades
universales. El estudio científico de la memoria se concibió por fuera de las actividades
sociales, culturales e históricas.

En 1885, Ebbinghaus presentó los resultados de una larga serie de sesiones,

diseñadas de acuerdo a estrictos controles y dedicadas a la memorización y a la
recuperación de lo memorizado. El sujeto experimental fue él mismo. Para realizar sus
pruebas, elaboró un material homogéneo, indiferente y sin significado con el propósito de
impedir el establecimiento de asociaciones con materiales conocidos. Creó sílabas
compuestas por una vocal entre dos consonantes, que fueran pronunciables pero sin
semejanza con palabras reales, tales como: BIF, LEF, NIX o RUV.

Conformó listados que leía a un ritmo constante y repetía hasta ser capaz de
reproducirlos correctamente. Después de un intervalo, de acuerdo con un esquema
temporal previamente planeado y que podía variar entre 20 minutos, días o meses, volvía
a aprender la lista y calculaba cuántas repeticiones menos le costaba, en comparación
con la primera vez recordar la lista correctamente. Este 'ahorro' en la segunda
memorización le proporcionó una medida acerca de la retención lograda.

 Las series seleccionadas fueron siempre leídas en su totalidad

 La lectura era realizada a una velocidad constante

1
  Las pausas entre la memorización de una y otra serie estaban pautadas de
antemano
 Controló las posibles distracciones, manteniendo constantes el ambiente y las
ocupaciones previas al experimento
 Evitó el uso de recursos que pudieran facilitar la memorización, tales como las
mnemotécnicas, utilizando sólo la repetición

Combinando los resultados de cientos de pruebas trazó la 'curva de retención' y su

contracara, la 'curva del olvido', que le valió su fama de pionero en la experimentación de
la memoria.

Grafica de la retención y del olvido en la memorización de sílabas sin sentido

trazada por Ebbinghaus1:

 A las 24 hs se producía el olvido de más de un 50% del material.

 A los dos días sólo era posible recordar el 30% del material memorizado.
 Una semana más tarde, con suerte, se alcanza a recordar menos del 30%

Después de ese lapso, el material debía ser re-aprendido, insumiendo menos

tiempo el re-aprendizaje que el aprendizaje desde cero.

En la sistematización de los datos tuvo en cuenta dos factores: el 'tiempo

transcurrido' entre la presentación del material y su repetición, y el 'número de
repeticiones' necesarias para memorizar algo.

1 Baddeley, A. (1986)

2
 La siguiente tabla ejemplifica una sistematización lograda:

nº de sílabas nº de lecturas tiempo requerido tiempo

necesarias para para el aprendizaje promedio de
que se produzca el de toda la lista aprendizaje por
aprendizaje (expresado en cada sílaba
completo segundos)
7 1 3 seg. 0,4 seg.
12 17 82 seg. 6,8 seg.
16 30 196 seg. 12,0 seg.
24 44 422 seg. 17,6 seg.
36 55 792 seg. 22,0 seg.

El tiempo total y el tiempo promedio por sílaba se incrementaba a medida que las
listas se hacían más extensas. Por ejemplo, al añadir cinco sílabas a una lista de siete, se
incrementaba 28 veces el tiempo total dedicado a su memorización y 17 veces el tiempo
promedio por sílaba. Estos resultados se explicaron apelando a efectos de inhibición que
se producen entre las sílabas. En listas más largas, la ocurrencia del fenómeno se hizo
más notable.
A mediados del siglo XX, el movimiento de la Psicología Cognitiva que aceptó el
modelo del 'procesamiento de la información', reivindicó los aportes de Ebbinghaus.
También situó a la Psicología entre las ciencias naturales, proponiendo el estudio de un
objeto universal y natural (sin historia ni contexto): el funcionamiento de la mente humana.
En ambos casos, la memoria se ubica como una capacidad individual y se entiende como
un lugar que inscribe la experiencia sensoria proveniente del exterior.

La idea de la 'memoria como lugar' tiene una larga trayectoria que se remonta la
sociedad griega. Fue Platón quien la ubicó de este modo al referirse a la creación de un
espacio interno, regalado por la diosa Mnemosyne y destinado a la conservación de los
recuerdos. Platón comparó ese lugar con una 'tablilla de cera'. Sin embargo, la metáfora
seleccionada por Platón hacía referencia a una memoria transitoria y no a una
permanente. Las tabletas de cera podían reutilizarse debido a que se borraban fácilmente.
Para Platón, el almacenamiento destinado a recordar lo reciente debía distinguirse del
recuerdo o anamnesis, dedicado a la recuperación del conocimiento de las formas ideales
que están presentes desde el nacimiento. (Wagoner, 2012)
Cualquier metáfora que hace referencia a la inscripción espacial en algún tipo de
almacenamiento se basa, según Danziger (2002), en varios supuestos que guían las
preguntas de investigación y las estrategias metodológicas que deben implementarse:

a. se requieren tres actividades distintas y separadas en el tiempo: "codificación",

"almacenamiento" y "recuperación".
b. la traza que se produce durante el almacenamiento se puede individualizar.
c. lo almacenado conserva su forma y contenido, independientemente del contexto
social.
d. el lugar de localización está “en las cabezas”, es interno a los individuos.

Sin embargo, no todos los emprendimientos dedicados al estudio de la memoria

hicieron uso exclusivo de estrategias de cuantificación ni ubicaron a la Psicología entre las
ciencias naturales.
A partir de la segunda década del siglo XX comenzó a hacerse visible un debate
con posiciones alternativas a la cuantificación y a la simplificación en Psicología,

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posiciones críticas hacia las indicaciones epistemológicas del Positivismo y hacia los
reduccionismos asociados.
Fueron tomando cuerpo diferentes direcciones teóricas apoyadas en modelos
holísticas y molares más atentos a las totalidades que disponen de organización, de
estructura (Gestalt). Entre tales direcciones, también pueden situarse enfoques sistémicos
y dialécticos (Piaget y Vigotsky) que instalaron el foco en el estudio de las relaciones
dinámicas y cambiantes entre componentes durante el transcurso ontogenético.

Entre las primeras contribuciones críticas hacia las miradas elementalistas y

asociacionistas sobre la temática de la memoria, pueden ubicarse los aportes de Sir
Frederick Bartlett2 (1886-1969). Fue contemporáneo a los emprendimientos de la
Psicología de la Gestalt, de la Psicología Genética creada por Jean Piaget y de la
propuesta de Vigotsky y, aunque no interactuó con ellos, todos pueden reunirse en un
punto común y característico de la época: el rechazo hacia las limitaciones de las
psicologías conductistas y reflexológicas que habían logrado expandirse en el mundo
académico y aplicarse en muy diversos campos.

El aporte particular de F. Bartlett al estudio de los procesos de la recordación y del

olvido consistió en la creación de novedosos procedimientos, que permitieron la captación
de procesos en vinculación con las circunstancias vitales y sociales de los sujetos.
Sostuvo que cuando se memoriza no se copia el mundo sino que se lo significa, se lo
construye acorde con las prácticas sociales y culturales en las que participa cada sujeto.
Nos detenemos en el análisis de su producción sobre el tema memorización y
recordación.

Los aportes de Frederick Bartlett

Los principales aportes de F. Bartlett al estudio de la memoria suelen ubicarse en

una de sus obras claves Remembering, publicada en 1932. El título mismo remite a una
concepción particular, alejada de la idea de 'memoria como lugar de almacenamiento'.
'Recordando' pone el énfasis en un proceso en curso y no en algo estático o en un
depósito. La memorización y la recordación remiten a acciones y no a lugares (Wagoner,
2012).
Bartlett consideró que todos los procesos psicológicos (percibir, memorizar,
recordar, pensar) trabajan en conjunto y se implican en la búsqueda de significados. Los
seres humanos no responden mecánicamente al mundo, como si fueran máquinas, tienen
propósitos en el mundo, se esfuerzan por construir un mundo inteligible en el que actuar,
"conectando algo dado con algo diferente" de sí mismo ”(Bartlett, 1932, p. 227).
Criticó así la insuficiencia de los estudios realizados por Ebbinghaus,
argumentando que no es posible eliminar completamente el significado en ninguna tarea

2 Se graduó en filosofía en 1909 y decidió estudiar un posgrado en Antropología, en la Universidad

de Cambridge. Le aconsejaron trabajar en Psicología como una forma de prepararse
metodológicamente para sus trabajos en Antropología. Los referentes del momentos eran von
Helmholtz, Wundt, Hering, Müller, W.Stern (en Alemania) y la naciente psicología de los test
mentales (a partir de los Test de Inteligencia creados por Binet en Francia). Comenzó su actividad
académica como lector de psicología experimental, para luego ser director de laboratorio de la
psicología y primer profesor de psicología experimental en la Universidad de Cambridge. Fue editor
del British Journal of Psychology (1924-1948). Entre sus publicaciones se destacan: Textbook of
Experimental Psychology (1925), con C. S. Myer, Remembering (1932), Political Propaganda
(1941) y Thinking: An Experimental and Social Study (1958).

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realizada por un ser humano. Si se intenta hacerlo, se crean condiciones artificiales
desvinculadas de la vida cotidiana. Si se buscara sólo la cuantificación de lo investigado,
se ignorarían aspectos relevantes para la memorización y la recordación tales como la
imaginación, la emoción y el papel del significado presentes en el proceso.
Asimismo, aceptó que todo proceso psicológico es inherentemente social y que,
como tal, no puede estudiarse como si se tratara de la capacidad de un individuo aislado
de su cultura. Todas las manifestaciones humanas son acciones que toman forma en
determinadas condiciones sociales y culturales.
Para sus estudios seleccionó materiales interesantes y sencillos para los sujetos
de las pruebas y elaboró una serie de procedimientos de recolección y análisis de datos,
destinados a comprender los procesos en juego. Se basó en los análisis cualitativos de
los informes producidos por los sujetos al recordar.

Procedimientos creados para solicitar las recordaciones:

a) Descripciones:

Solicitó a los sujetos

participantes de las pruebas
que observaran
cuidadosamente durante
diez segundos unas tarjetas
con dibujos de rostros de
oficiales y soldados de la
marina o del ejército, para
que más tarde los pudieran
describir y contestar
preguntas.

Consigna para la tarea: En estas tarjetas hay una serie de representaciones de

rostros de hombres, una por cada tarjeta. Mire cada tarjeta durante diez segundos,
observando cuidadosamente todas las características de las caras que pueda, de
modo que más tarde sea capaz de describir y de responder preguntas sobre ellas.
Cuando yo diga 'ahora' tome la tarjeta superior y mírela hasta que vuelva a decir
'ahora' de nuevo. En ese momento, vuélvala boca abajo sobre la mesa y levante la
segunda tarjeta, mirándola hasta que diga nuevamente 'ahora'. Prosiga con las
otras de la misma manera.

Luego de haber visto todas las tarjetas, Bartlett dejaba transcurrir un intervalo de
30 minutos, ocupando el tiempo con una conversación o con otras tareas. Después,
solicitaba al sujeto la descripción de las tarjetas en el orden en el que creía que se le
habían presentado para contestar algunas preguntas sobre algunos detalles. Unas
semanas más tarde o en un lapso aun mayor, el sujeto volvía a describirlas y contestaba
a nuevas preguntas. Los interrogatorios se ajustaron al discurso de cada sujeto, ya que
Bartlett propiciaba la descripción libre y espontánea.

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 Resultó particularmente interesante advertir que las personas no recordaban
directamente el material sino las opiniones que se habían formado acerca del material
cuando lo habían visto originalmente. En todos los casos los sujetos habían construido
actitudes de carácter afectivo sobre el material y en la recordación emergían tales
actitudes y sentimientos (agrado, desagrado, confianza, alegría). Relataban, a modo de
ejemplo, 'tiene 50 años y es poco atractivo'; 'tiene sonrisa amplia'; 'tiene aspecto de estar
bien alimentado'. En raras ocasiones los sujetos evocaban detalles y, si lo hacían, los
construían bajo el influjo de una 'actitud afectiva'.

b) Reproducción repetida en un mismo sujeto a lo largo del tiempo:

En este procedimiento, cada sujeto recibía una narración o un dibujo. A los quince
minutos o a intervalos de mayor amplitud (horas, días, semanas, meses) se solicitaba una
rememoración del material. Bartlett esperaba encontrarse con los cambios que, con el
paso del tiempo, las personas iban introduciendo en la recordación. Si bien no podía
controlar aquello que condicionaba los cambios, si se podría registrar las sucesivas
transformaciones.

Uno de los materiales utilizados fue un relato, un fragmento de un cuento popular

entre los habitantes de América del Norte, traducido por Franz Boas.

"... el relato que se presentó pertenecía a un nivel cultural y a un medio social

extremadamente distintos de los de mis sujetos, por lo que parecía probable que
fuera un material excelente para producir transformaciones persistentes. También
me interesaba el problema general de qué sucedería cuando se traslada un relato
popular de un grupo social a otro, y pensaba que posiblemente la utilización de
este relato podría arrojar cierta luz sobre las condiciones generales de
transformación en tales circunstancias. Puede decirse honestamente que dicha
esperanza se confirmó en cierta medida.
En segundo lugar, los incidentes que se describen en algunos de los casos no
tenían muchas interconexiones manifiestas y deseaba ver en particular, cómo
sujetos de un nivel educativo alto y bastante refinado afrontaban esta ausencia de
orden racional obvio.
En tercer lugar, parecía probable que el carácter dramático de alguno de los
hechos narrados suscitara imágenes visuales muy vivaces en los sujetos
adecuados, y pensé que de ese modo arrojaría nueva luz sobre alguna de las
ideas y sobre las condiciones y funciones de formar imágenes originadas al utilizar
el método de la descripción.
En cuarto lugar, se podría considerar que el relato concluye introduciendo un
elemento sobrenatural, circunstancia frente a la que deseaba observar las
reacciones.” (Bartlett, 1995:118-119)

Versión completa de la historia “La guerra de los fantasmas”

Una noche dos jóvenes de Egulac bajaron al río a cazar focas, y mientras estaban allí el tiempo era
brumoso y tranquilo. Oyeron entonces gritos de guerra y pensaron: “Parece una danza de guerra”.
Huyeron a la orilla y se escondieron detrás de un tronco. Entonces llegaron canoas, oyeron el ruido
de los remos y vieron que una canoa iba hacia ellos. Había cinco hombres en ella, que dijeron:
“¿Qué les parece? Los queremos llevar, vamos a remontar el río para luchar contra la gente”.
Uno de los jóvenes dijo: “No tengo flechas.”

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Los otros contestaron: “Las flechas están en la canoa.”
“Yo no iré, podrían matarme. Mi familia no sabe donde he ido. Pero tú – dijo volviéndose al otro –
puedes ir con ellos.”
Así, uno de los jóvenes partió, mientras el otro retornó a casa.
Los guerreros remontaron el río hasta un pueblo en la otra orilla de Kalama. La gente bajó al agua y
comenzaron a luchar y mataron a muchos. Pero en ese momento el joven oyó que uno de los
guerreros decía: “Rápido, volvamos a casa, aquel indio ha sido alcanzado.” Entonces pensó: “Oh,
son fantasmas.” No se sentía mal, pero decían que le habían alcanzado.
Entonces las canoas regresaron a Egulac y el joven desembarcó, fue a su casa y encendió un
fuego. Y le contó a todo el mundo: “Escuchad, acompañé a los fantasmas y fuimos a luchar. Muchos
de los nuestros murieron y muchos de los que nos atacaron murieron. Decían que fui herido y yo no
me sentí mal.”
Se lo contó a todos y después permaneció en silencio. Cuando el sol salió se desvaneció. Algo
negro salía de su boca. Su cara se deformó. La gente saltaba y lloraba.
Estaba muerto.

Versión relatada al día siguiente por uno de los sujetos:

Dos hombres de Edulac fueron a pescar.

Mientras estaban ocupados en el río, oyeron un ruido en la distancia. “Suena como un grito” dijo uno
y en aquel momento aparecieron algunos con canoas, que los invitaron a que se unieran a ellos en
sus aventuras. Uno de los jóvenes no quiso ir por lazos familiares, pero el otro se fue con ellos.
“Pero no hay flechas” dijo. “Las flechas están en el bote”, respondió. El les siguió mientras su amigo
regresó a casa. El grupo remó río arriba, hasta Kaloma y empezaron a desembarcar en las orillas
del río. El enemigo llegó corriendo tras ellos y siguió una gran pelea. En aquel momento alguien
resultó herido y se oyó un grito de que los enemigos eran fantasmas. El grupo volvió río abajo y el
joven llegó a su casa contento de su experiencia. A la mañana siguiente, al amanecer volvió a
contar sus aventuras. Mientras hablaba, algo negro salió de su boca. De repente dio un grito y
cayó. Sus amigos le rodearon, pero estaba muerto”

Ocho días más tarde:

Dos jóvenes de Edulac fueron a pescar. Mientras estaban ocupados oyeron un ruido en la lejanía.
“Eso parecen gritos de guerra -dijo uno- va a haber algún combate”. En ese momento aparecieron
algunos guerreros que los invitaron a unirse a una expedición río arriba.
Uno de los jóvenes se excusó debido a sus ataduras familiares. “no puedo ir -dijo- porque me
podrían matar”. Así que regresó a su casa. Sin embargo, el otro hombre se unió al grupo y
prosiguieron en canoas río arriba. Mientras desembarcaban en las orillas apareció el enemigo, que
corrió a su encuentro. En seguida hirieron a uno, y el grupo descubrió que estaban luchando contra
fantasmas. El joven y su compañero regresaron a los botes y volvieron a sus casas. Al amanecer
de la mañana siguiente estaba describiendo sus aventuras a sus amigos que le habían rodeado.
De repente algo negro salió de su boca, y se desplomó lanzando un grito. Sus amigos se le
aproximaron más, pero descubrieron que estaba muerto.

Desde la primera recordación, el relato original se acortó y se produjeron

omisiones. Las frases se hicieron más modernas, asumiéndose otro estilo. Algunos
términos y acciones fueron reemplazados por otros de mayor familiaridad para los sujetos.
En las subsiguientes recordaciones, estas tendencias se remarcaron aún más.
Al analizar los diversos relatos, Bartlett encontró reiterados ejemplos de una fuerte
tendencia a racionalizar, ya que, cuando aparecía algo incomprensible o extraño, se
omitía o se transformaba en algo más comprensible para el sujeto.
Una característica general que atravesaba la secuencia de relatos de un mismo
sujeto, fue la persistencia a lo largo del tiempo de la 'forma construida en la primera

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reproducción': “...parece ser que tanto en la recepción original como en el recuerdo
subsiguiente predomina la respuesta a un esquema, forma, orden o disposición
general del material” (Bartlett, 1995:138).
Consideró que este esquema, forma u orden es el factor predominante y
permanente en la organización de los relatos. Posiblemente, una vez establecido tal
esquema, su estabilidad y efectividad se apoya en el carácter afectivo que lo determina.

Supuso que cada relato presentado tenía que ponerse en relación con algo más:
“se trata naturalmente del factor que he llamado ‘esfuerzo en pos del significado’
(...) podría decirse que hay un esfuerzo constante por lograr que el material
presentado tenga el máximo significado posible. (...) De hecho, para aceptar y
abordar todo el material que se recibe de algún modo hay que etiquetarlo de cierta
manera. (...) La forma en que se desarrollan estas etiquetas y los modos en que se
asumen los estereotipos de la sociedad son temas de interés que no se
encuentran en los estudios experimentales.” (Bartlett, 1995:139/40)

El estilo, ritmo y modo concreto del relato original raramente se reproducía con
exactitud o literalidad. Si sucedía era una rara excepción y no la regla.
La forma general o bosquejo construido se mantenía a través de una cadena de
reproducciones en un mismo individuo, luego de haber armado la primera versión.
Algunos detalles se tornaban estereotipados y sufrían pocos cambios en la cadena de
repeticiones. Si alguno en particular sobresalía, era porque se adecuaba a los intereses y
tendencias previas del sujeto.

c) La reproducción serial entre personas

En este caso, se trató de un procedimiento diseñado para estudiar los efectos de

los cambios introducidos por distintas personas en una cadena sucesiva de recuerdo
entre personas. La diferencia respecto del procedimiento anterior es que, en esta ocasión,
la reproducción de un sujeto A es reproducida por un sujeto B, cuya versión es
seguidamente tratada por C, y así sucesivamente. Se obtienen cadenas de
reproducciones a la manera de un rumor que pasa de una persona a otra.
El material utilizado constó de cuentos populares, pasajes descriptivos y material
pictórico.
A partir del análisis de las producciones pudo considerar algunos efectos
prototípicos generales cuando los materiales pasan de mano en mano. A la persona que
no conozca las producciones intermedias le resultaría muy difícil llegar a relacionar la
versión original con lo que quedó de ella tras unas pocas reproducciones. Sin embargo,
las series que dio a conocer muestran ciertas constantes en el proceso de cambio.
Los elementos más inestables fueron los nombres propios y los títulos. En general
un título proporciona un contexto de interpretación muy importante y facilita el proceso de
adjudicación de significado. Sin embargo, lo que se reveló es que mientras el material se
pueda recordar conservando la interpretación, la persona concreta que produce su
expresión verbal a otra da por supuesto el contexto de interpretación, sin explicitarlo.
Como resultado, esta presuposición abre el terreno para la producción de cambios
considerables en la reproducción del material.
Como todo relato adopta formas personales, Bartlett encontró que los sujetos
contrarrestaban ese factor utilizando expresiones populares o convenciones. A modo de
ejemplo, cuando el material era un cuento los sujetos tendían a imponerle una moraleja,
ya que era lo convencionalmente esperable en el seno de la cultura europea. La apelación
a una convención era la que otorgaba unidad a la producción.

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 Tal como lo que hallado a partir de la aplicación de los otros procedimientos, en
este caso también se produjeron abreviaciones y hasta la desaparición de los rasgos
centrales del material original importado de otra cultura. Este suele ser el destino de la
mayoría de los elementos culturales que pasan o se importan de un grupo a otro. Bartlett
afirmó:
“Después de lo dicho ha quedado perfectamente claro que la reproducción serial
normalmente proporciona transformaciones asombrosas y radicales en el material.
Los epítetos se transforman en opuestos; los incidentes y sucesos se transponen;
los nombres y números raramente permanecen intactos tras unas cuantas
reproducciones; las opiniones y conclusiones se invierten: parece como si
pudieran ocurrir todas las variaciones posibles, incluso en las series relativamente
cortas. Al mismo tiempo, los sujetos pueden estar muy satisfechos con los
resultados, tener la convicción de haber transmitido todas las características
importantes con pocos cambios o ninguno, o de simplemente haber omitido
aspectos no fundamentales. Un sujeto que toma parte en un experimento es por
regla general, más cuidadoso de lo normal, así que podemos suponer con razón
que los cambios efectuados por la reproducción serial en el transcurso de los
intercambios sociales cotidianos ocurrirán probablemente todavía con mayor
facilidad...”

A continuación se presentan reproducciones en serie entre personas, iniciadas

a partir de materiales gráficos presentados para su memorización.

Aunque la serie es breve, puede apreciarse que las características peculiares del
dibujo original se fueron perdiendo: la cara se enderezó, pasó de ovalada a redonda y
adquirió ojos, nariz y boca convencional. No cabe duda que lo escrito “retrato de un
hombre” debajo del dibujo a memorizar influyó en la sucesión de las reproducciones.

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 El material reproducido adoptó una representación “convencional” aceptada o ya
existente en la cultura, consolidada a lo largo de las sucesivas reproducciones hasta
alcanzar una forma sencilla y reconocible.
Cuando la forma es fácilmente identificable se la simplifica aún más dando lugar a
un nuevo proceso de elaboración, sin aparente conexión con el punto de partida.

Otra serie gráfica que ilustra el proceso de transformación del dibujo original en
busca de uno convencional, conocido y familiar para el grupo, es la siguiente:

“... la abrumadora impresión que produce este tipo de experimento más realista
sobre la memoria es que el recuerdo humano suele hallarse enormemente sujeto
al error. Parece que lo que decimos con el fin de que otro lo reproduzca es
realmente (en mayor medida de lo que suele admitirse por lo general) una
“construcción” que sirve para justificar cualquier impresión que pueda haber dejado
el original. Es precisamente esta impresión, raras veces definida con mucha
exactitud, la que persiste con mayor facilidad. Mientras los detalles que se puedan
construir alrededor de ella sean tales que le proporcionen un contexto razonable,
la mayoría de nosotros nos sentimos bien y tendemos a pensar que lo que
“construido” lo hemos retenido al pie de la letra”. (Bartlett,1995:242)

En el acto de recordación, las personas apelan a los diferentes esquemas

elaborados en el pasado. A partir de tales esquemas condensan, completan e inventan la
producción presente. Sin embargo, los esquemas no son la causa del proceso sino
aquello con lo que la persona opera al recordar.
Los esquemas se ordenan y reordenan en base a las experiencias activas del
sujeto pero, lo interesante, es que el ser humano no solo puede volver sobre sus propios
esquemas sin darse cuenta, sino especialmente, puede volver a ellos tomando
conciencia.

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 El recuerdo surge, entonces, a partir de la actitud del sujeto hacia los efectos
conjuntos de una serie de esquemas de acciones pasadas. Sin la acción de la conciencia
no sería posible un verdadero recuerdo de los hechos pasados.

“La necesidad de recordar se activa y surge una actitud; ya sea en forma de

imágenes sensoriales o (...) palabras sueltas, (reviviendo) ... alguna parte del
acontecimiento que se tiene que recordar, (...) el acontecimiento se reconstruye
entonces sobre la base de la relación entre la porción concreta del material y el
marco general de experiencias y reacciones relevantes del pasado, funcionando
éstas últimas –a la manera de un esquema- como un conjunto organizado y
activo.”
La recordación no puede reducirse a la re-excitación de huellas fragmentarias y
fijas, más bien se trata de una construcción de imágenes y relatos que se forman a partir
de la relación entre la actitud que se mantiene sobre todo un conjunto activo de acciones
y experiencias pasadas y un detalle sobresaliente que, en el momento de recordar,
aparece en forma de imagen o palabra.
El recuerdo nunca puede ser literal, ni aún en los casos en que se lo busque
intencionalmente, ya que la actitud es el resultado de la posibilidad de volver sobre los
propios esquemas y depende de la acción de la propia conciencia.
Cuando un detalle se resalta durante el proceso de recordación, el sujeto está
valorando algún elemento a partir de disposición afectiva y se conecta con los intereses e
ideales del sujeto. La recordación, entonces, se define principalmente por el interés y la
afectividad.

Respecto de las contribuciones al campo de la psicología social, Bartlett estudió

las conductas y reacciones que son específicas en ciertos grupos y que no se encuentran
fuera de ellos.
Comprendió que los grupos son unidades organizadas que condicionan las
acciones humanas mediante creencias, convenciones, tradiciones e instituciones
sostenidas por la vida conjunta.
En los marcos sociales, tanto el contenido como las formas de memorización y
recordación están determinadas por las influencias sociales y tal determinación es el
fundamento para la naturaleza constructiva del recuerdo personal.
Aquello que se destaca y recuerda con mayor facilidad está en vinculación con
intereses y hechos a los que los grupos sociales confieren valor. Esta influencia
organizadora siempre se manifiesta de algún modo visible: en la moda, los intereses, las
opiniones o los ideales. Este tipo de sesgos lleva a todo grupo social a desarrollar
prácticas, procedimientos, códigos, costumbres e instituciones más o menos persistentes.
Todos ellos operan y de algún modo restringen la acción. Todo marco social y toda cultura
determina las acciones por el simple hecho de “estar allí”.
Las instituciones, las costumbres, en definitiva, las formas de vida compartidas
tienen un poder esquematizador y regulador sobre la memoria individual y en particular
sobre la dimensión afectiva considerada como la base o “huella dactilar” general del
esquema que gobierna la reconstrucción de un recuerdo ante los otros e incluso ante uno
mismo. Este poder esquematizador sobre la dimensión afectiva marca y distingue, por
ejemplo, qué resulta embarazoso, desagradable o emocionante recordar.

Debido a sus aportes, los estudios realizados por Bartlett se reconocen como
emprendimientos que vinculan a la memorización con la dimensión cultural. Como
ejemplo, pueden ubicarse los estudios efectuados entre los suazi de África Oriental, antes
de 1932. A partir de sus investigaciones pudo quebrarse el mito de 'memoria prodigiosa o

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espectacular' adjudicada a los pobladores originarios de la zona. Se los consideraba
prodigiosos para la recordación minuciosa de aquellos eventos y situaciones valoradas e
indispensables para la existencia común.
Con el propósito de entender las acciones de recordación en esa comunidad,
Bartlett las reinsertó en los marcos culturales y las formas de existencia comunitaria. Es
tan asombroso recordar nombres de películas, productores y actores junto con el año y
lugar de filmación para alguien que no pertenece a una comunidad cinéfila como referir de
manera certera los resultados de las compras, ventas y cambios de dueños de animales
realizadas entre los pobladores de las aldeas dedicadas a la cría de ganado para lograr
su subsistencia, tal como realizaban algunos pobladores suazi a quienes se les
adjudicaba 'una memoria prodigiosa'.

Se presentaron las contribuciones de Frederick Bartlett con el propósito ubicar un

reconocido aporte dedicado al estudio de la memorización desde una postura crítica hacia
el Positivismo, hacia la simplificación en el estudio de temas psicológicos y hacia las
explicaciones elementalistas y asociacionistas.

Síntesis de los aportes de F. Bartlett:

a) Destacó la centralidad de la dimensión social y cultural en la realización de los

procesos psicológicos.
Los procesos de memorización, recordación y olvido cobran forma y contenido
enmarcados en la vida social y en la existencia conjunta. Para poder entenderlos, es
necesario evitar factores exclusivamente individuales.
La trayectoria académica inicial de Bartlett, vinculada con intereses antropológicos
lo habilitó, probablemente, para comprender que las acciones de las personas tienen un
significado social y que las mismas no deben ser entendidas como simples respuestas
manipuladas por los estímulos ambientales.

b) Evitó sustancializar, medir y cuantificar a la memoria y al olvido, para dedicarse a

explicar el carácter funcional de tales procesos. Los procesos psicológicos deben
entenderse como acciones y no como entidades estáticas. El ser humano se esfuerza por
construir un mundo inteligible en el que actuar y lo hace en forma permanente.

c) Para cumplir con sus objetivos y a responder a sus interrogantes, inventó nuevos
procedimientos de estudio. Creó modos de recolección y análisis de datos que defendió a
pesar de las presiones de su tiempo, que destacaban el uso de la cuantificación.

d) Aceptó que los procesos psicológicos operan en conjunto y no como facultades

separadas entre sí.
Bosquejó, sin aclararlo, una mirada 'sistémica' al entender que los procesos
estudiados no podían aislarse del suceder de otros procesos.
Varios procesos psicológicos se articulan y entraman durante la realización de las
acciones en el mundo social: la intencionalidad consciente, los afectos, la construcción y
reconstrucción de esquemas, las actitudes basadas en los esquemas que permiten
categorizar la experiencia, las valoraciones. Sin embargo, es necesario tener en cuenta
que no llegó a asumir una posición sistémica dialéctica ni materialista histórica, tales
como las aceptadas por J.Piaget o por L.Vigotsky.

e) Consideró que los sentimientos y las actitudes son los que permiten relacionar al
individuo con el mundo.

12
 Los sentimientos se hacen presentes cuando la acción se obstruye o la idea que
acompaña a una acción se vuelve borrosa o indefinida. Es decir, cuando la acción se
interrumpe, es cuando un sentimiento o una actitud proporciona un medio rápido de
reorientación en el mundo.
En todos sus experimentos, Bartlett descubrió que los intereses, los afectos, los
ideales y las experiencias previas de los sujetos desempeñaron un papel central en la
forma en que se percibían, imaginaban y recordaban los estímulos.

13
 APORTES PROVENIENTES DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA
MODELO DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
¿Cómo identificaron un almacenamiento
a corto plazo?
El experimento clave que permitió
determinar la presencia de un
almacenamiento de carácter transitorio
consistió en ubicar a un sujeto delante de
una caja negra con una luz verde que podía
estar encendida o apagada, sabiendo el
sujeto que participaba de una tarea de
memorización.
El experimentador leía un trigrama
compuesto por tres consonantes, por
ejemplo LRF, y luego un número formado
por tres dígitos, por ejemplo 264.
El sujeto tenía iniciar un conteo hacia atrás,
de tres en tres, hasta que se encendía la luz
verde dentro de la caja negra. En ese
momento se solicitaba al sujeto que
recordara el trigrama de letras.
Todos los sujetos pasaron por 48 ensayos,
haciéndose variar el número de segundos
que duraba la tarea distractora de contar
hacia atrás. En cada ensayo se aumentaba
el número de segundos en que se llevaba a
cabo la tarea distractora, incrementando de
a tres segundos cada vez (partiendo de 3
segundos, hasta llegar a los 18 segundos)
Los resultados obtenidos dieron cuenta que
el porcentaje de recuerdo correcto
disminuía conforme se dedicaba más
tiempo a la realización de la tarea
distractora.
Con 3 segundos de tarea distractora, los
sujetos podían recuperar cerca del 50% del
material aprendido, en cambio con 18
segundos, no podían recuperar el material
en su totalidad.
De este modo interpretaron que, si durante
el aprendizaje del material se formaba una
huella, ésta se borraba con el paso del
tiempo hasta llegar a los 18 segundos.
Brown y Petersen concluyeron que la
incidencia de la tarea distractora impedía
la repetición o repaso y el material se
perdía irremediablemente.
Brown (1958); Petersen y Peterson
(1959), mediante la aplicación de diseños
experimentales identificaron un tipo de
almacenamiento de carácter transitorio al que
denominaron memoria a corto plazo.
A partir de tal identificación, la memoria
dejó de considerarse una entidad homogénea y
única.
Diez años más tarde, a fines de la década
de 1960, habían proliferado los estudios sobre la
memoria humana, poniéndose el acento en la
caracterización estructural de los diversos
almacenamientos en primera instancia y,
posteriormente, en los modos de funcionamiento
de cada almacén.
El primer modelo estructural, también
denominado modal, fue presentado por Atkinson
y Shiffrin en 1968.
Estos investigadores plantearon la
existencia de distintos tipos de almacenamientos
interconectados entre sí. Describieron una
organización con diferentes subcomponentes
estructurales, en la que cada parte es responsable
de incorporar, retener y recuperar la información
representada de acuerdo con sus propias
características.
Diferenciaron tres componentes
dispuestos de manera secuencial: MS (memoria
sensorial), MCP (memoria a corto plazo) y MLP
(memoria a largo plazo).
14
 Arquitectura del modelo Modal, adaptado de Atkinson y Shiffrin, 1968

Describieron el funcionamiento combinado de los tres almacenes del siguiente modo:

“Al presentar el estímulo, éste se registra inmediatamente de acuerdo a las

dimensiones sensoriales apropiadas. En el caso del sistema visual, la forma de
ese registro se comprende ya bastante bien (Sperling, 1960); de hecho sus
características concretas (incluido el desvanecimiento en varios cientos de
milisegundos de una imagen que inicialmente es muy precisa), nos llevan a
identificar a este sistema como un componente de la memoria con entidad propia.
(...)
El segundo componente básico de nuestro sistema es el almacén a corto plazo. Se
supone que la información que entra en él, se desvanece y desaparece
completamente, aunque el tiempo necesario para ello es considerablemente mayor
que en el caso del registro sensorial. El carácter de la información presente no
depende de la forma de la entrada sensorial. (...) Es difícil estimar la tasa exacta
con la que se desvanece la información, debido a la gran influencia que ejercen
los procesos de control. ... (por ejemplo, mediante el repaso)
El último de los componentes fundamentales de nuestro sistema es el almacén a
largo plazo. Difiere de los anteriores en que la información almacenada en él no se
desvanece ni se pierde del mismo modo.
Mientras que en el registro sensorial y en el almacén a corto plazo la información
puede perderse totalmente, en el almacén a largo plazo es relativamente
permanente (aunque pueda modificarse o ser irrecuperable temporalmente debido
a la entrada de otra información.” (Atkinson y Shiffrin, 1968 pp.89-122: en
Sebastián (comp.), 1983:25-26).

Los criterios adoptados para la elaboración de este modelo responden a una

combinación entre dos dimensiones, la espacial y la temporal.
El flujo de la información entre los almacenes comienza con el registro sensorial.
El almacenamiento se inicia cuando la información exterior es captada por los sentidos de
acuerdo con las diferentes modalidades sensoriales y almacenada por hasta 250 mseg en

15
la memoria sensorial (MS) hasta desvanecerse y perderse o trasvasarse al
almacenamiento a corto plazo (MCP).
A continuación, la información pasa al almacén a corto plazo (MCP) donde se
hace posible una exploración controlada por parte del sujeto; la información comienza a
codificarse y a interpretarse. Respecto de la capacidad de retención, la MCP es un
almacén limitado que oscila entre los 5 y los 9 elementos independientes y atendidos
simultáneamente en una persona adulta. Temporalmente también es limitada, el sostén y
duración de la información se ubica entre los 20 y 30 seg como máximo, a menos que se
pongan en marcha estrategias que permitan extender tales límites (repaso, repetición,
agrupamiento de ítems independientes). Una parte de la información retenida
temporariamente se pierde y otra, se transfiere a un almacenamiento a largo plazo (MLP).
A diferencia de la MCP, la MLP es un almacén de duración y capacidad de
almacenamiento ilimitada. La información permanece en este almacén hasta que alguna
demanda cognitiva requiera de su activación temporal en la MCP, hasta que sea
necesaria para tareas de resolución de problemas o de pensamiento.
El modelo propuesto por Atkinson y Shiffrin se expresó mediante formulaciones
matemáticas sofisticadas, ofreciendo explicaciones cuantitativas de los datos
experimentales.

Características de cada componente del modelo multialmacén o modal

Tipo Capacidad
de Codificación del Duración Recuperación Causa del
memoria de la almacena- fracaso en la
información miento recuperación
Permite
Memoria Precategorial Gran 250 mili- mantener la Enmascaramiento
sensorial y capacidad segundos información y reemplazo por
presemántica hasta que se información
Registro casi extraigan sus posterior
literal características
Memoria
a corto Acústica, de 5 a 9 de 20 a Total, que Desplazamiento
plazo visual y elementos 30 coincide con Interferencia
MCP semántica segundos el presente Decadencia

Memoria Semántica, Enorme, Información Interferencia

a largo conocimiento generalmente indefinida general y Procesos
plazo visual con ilimitada específica orgánicos
MLP significado disponible Búsqueda a
partir de señales
inapropiadas

Estructuralmente, la diferenciación entre los tres almacenamientos se se debe a

que cada almacenamiento:
 mantiene la información en un formato diferente
 durante distintos intervalos de tiempo
16
  sirve a funciones dispares
 tiene correlatos biológicos/fisiológicos diferentes.

Baddeley y Hitch (1974) trascendieron el modelo modal o multialmacén,

centrándose específicamente en el estudio del funcionamiento del almacén a corto plazo.
¿Qué funciones realiza y cómo trabaja este almacén con la información que
almacena? ¿Cómo opera ese limitado presente mental para atender, significar la
información, relacionarla con los conocimientos previos, mantener un plan en el presente
y supervisarlo mientras realiza una tarea?

La nueva perspectiva ubica el foco de sus estudios en los aspectos operativos del
procesamiento y va a considerar a esta 'memoria de trabajo' como el punto de partida de
los demás procesos de memoria. Los registros sensoriales previos (MS) ya no se
consideran componentes de los procesos mnemónicos debido a que están
exclusivamente vinculados con el reconocimiento de los estímulos y con la actividad
perceptiva. El nuevo concepto de memoria de trabajo (MT) será más amplio y complejo
que el de MCP: no sólo almacena sino que manipula información.

Se postuló un modelo multicomponente de la Memoria de Trabajo,

directamente relacionado con los procesos de razonamiento, comprensión y aprendizaje e
involucrado en el establecimiento de vínculos entre la memoria, la percepción y la acción
(Baddeley, 2000, 2003).

El modelo integra cuatro componentes que operan en conjunto: un ejecutivo

central definido como un subsistema atencional de capacidad limitada que controla el
funcionamiento del sistema en su conjunto. Fundamentalmente, se encarga de asignar y
distribuir los recursos cognitivos disponibles hacia tres sub-sistemas subsidiarios que
están subordinados a su funcionamiento:

a) Bucle fonológico: responsable de la manipulación de la información basada en

el habla.
Ha sido el componente más ampliamente explorado.
Según el modelo, puede mantener de forma pasiva un máximo de 3 ítems durante
2 segundos. Sin embargo, si se realiza una operación de “repaso subvocal”,
repitiendo la información mediante el habla interna, la capacidad aumenta hasta
los 7 ítems.

b) Agenda visoespacial: responsable del mantenimiento activo de información

visual y espacial.

c) Retén episódico: dedicado a conectar la información de los componentes

mencionados y la memoria a largo plazo. Este componente fue añadido por
Baddeley a su formulación original en 1991. Se caracteriza por trabajar con
información multimodal en lugar de hacerlo sólo con palabras o sólo con
imágenes.

17
 Modelo de Baddeley (2000)

Memoria permanente: sus diferentes componentes

Así como la Memoria de trabajo no se entiende como una organización
homogénea ni como un sistema único, la Memoria Permanente (MP) tampoco se concibe
de esta manera. Está conformada por variados componente que permiten una retención
ilimitada de información (o por lo menos sin límites conocidos) durante largos períodos de
tiempo.
Las clasificaciones de los componentes de la MP son diversas, realizadas en base
a diferentes criterios y controvertidas entre sí. Entre las más aceptadas, pueden ubicarse
las formulaciones de L. Squire (1992), quien distinguió entre 'memoria no declarativa o
implícita' y 'memoria declarativa o explícita' y los clásicos aportes de E. Tulving (1985) que
permitieron distinguir entre 'memoria procedimental, semántica y episódica'.

Semántica
Explícita
(declarativa)
Memoria a Largo Episódica
Plazo/
M.Permanente
Implícita Procedimientos,
(no Hábitos,
declarativa) Condicionamientos

18
Memoria implícita:

Es un tipo de memoria permanente que no requiere de una recuperación

intencional de la experiencia adquirida previamente, tampoco requiere del uso del
lenguaje. Por el contrario, la forma en que se recupera aquello que fue adquirido
previamente es mediante el 'hacer', en la ejecución de conductas y sin necesidad de
acompañarse de conciencia declarativa. Suele considerarse como una 'memoria de
acción' que se expresa a través de conductas concretas.

Se ha constatado que algunos pacientes amnésicos pueden aprender y retener

una destreza perceptivo-motora como consecuencia de la práctica reiterada de un
procedimiento y sin embargo no pueden recordar en absoluto la experiencia que les
permitió tal adquisición.
El proceso de memorización de procedimientos, de adquisición de hábitos y de
condicionamientos tampoco requiere de la explicitación de los episodios de aprendizaje.
Es, como ya se mencionó, una memoria, un almacenamiento sin recuerdo consciente ni
uso de palabras.
El sustrato anatómico que la hace posible se ubica en los ganglios basales3,
involucrados en el aprendizaje de procedimientos y en la conservación de destrezas
motoras adquiridas desde la temprana infancia, tales como caminar, sentarse, subir
escaleras, comer, pronunciar palabras escuchadas.

Desde el punto de vista del desarrollo ontogenético, la memoria en acción o

procedimental es la primera que comienza a conformarse. Permite adquisiciones
comportamentales logradas de manera lenta y gradual, basadas en la conservación de los
éxitos y en la eliminación de los errores que pudieron haber surgido durante la realización
de las acciones.
Al nacer, los ganglios basales no están desarrollados pero tras el primer trimestre
de vida, sí. A partir de ese momento, el bebé da muestras de importantes progresos en la
memoria procedimental sin necesidad de la participación de la dimensión semántica ni
de la evocación episódica consciente de lo adquirido. Recién hacia el final de la primera
infancia, los bebés/niños construyen memorias de carácter explícito y consciente,
vinculadas con la maduración del hipocampo4, sin dejar de adquirir información de manera
implícita por el resto de la vida.
Cabe aclarar que, aunque no es necesario el papel de la conciencia reflexiva
durante la memorización implícita, la conciencia sí está presente pero se trata de una
conciencia del aquí y ahora, del percibir y el hacer.

3 Los ganglios basales, en las personas adultas, son las partes del cerebro que permiten realizar
movimientos relativamente complejos y precisos de manera fácil y casi automática al escribir, hablar,
modificar nuestras expresiones faciales de manera voluntaria, etc. Por lo tanto, monitorizan de manera
semiautomática el modo en el que realizamos cadenas de movimientos que ya hemos practicado antes
muchas veces hasta llegar a dominarlos, y a la vez nos permiten aprenderlos bien.
4
El hipocampo es una de las principales estructuras del cerebro humano y otros mamíferos. con la forma del
caballito de mar. Pertenece, por una parte al sistema límbico y por otra a la arquicorteza. Al igual que el resto
de la corteza cerebral es una estructura pareada, con dos mitades que son imágenes especulares en ambos
hemisferios cerebrales. Tanto en humanos como en otros primates, el hipocampo se localiza en el interior de
la parte medial o interna del lóbulo temporal, bajo la superficie cortical. Desempeña principalmente funciones
importantes en la memoria y el manejo del espacio. En la enfermedad de Alzheimer el hipocampo es una de
las primeras regiones del cerebro en sufrir daño, cuestión que se vincula con los primeros síntomas: los
problemas de memoria y la desorientación.

19
 Las adquisiciones y recuperaciones implícitas se consideran de gran valor
adaptativo para nuestra especie y también fundamentales en el desarrollo ontogenético ya
que el sistema implícito posibilita, desde muy temprano en la vida, el reconocimiento y la
retención de las regularidades del entorno social para actuar en consecuencia.

Memoria explícita:

El concepto de memoria explícita hace referencia a la recuperación intencional y

consciente de la información previamente adquirida e intencionalmente representada
(Schacter, 1987). El concepto incluye dos formas de memoria que se diferencian y
articulan a la vez: memoria semántica y memoria episódica.

a) Memoria semántica.

Almacena nuestro conocimiento general del mundo. Ejemplos de información

semántica: saber mi nombre, las tablas de multiplicar, recordar contenidos aprendidos
durante la escolarización.
Para responder las siguientes preguntas apelamos a nuestro almacén semántico
¿Quién descubrió América? ¿Quién escribió "Don quijote de la Mancha"? ¿Cómo está
conformado el primer modelo de aparato psíquico, formulado por S. Freud?

La memoria semántica es un sistema explícito y a largo plazo, cuyo crecimiento y

complejización está estrechamente ligado con el desarrollo del habla que comienza a
consolidarse hacia los 2 años aproximadamente junto con un creciente dominio del
mundo social/cultural, intersubjetivo y con significado.
Este sistema puede complejizarse indefinidamente, se va enriqueciendo y
haciendo más denso a lo largo de la vida, y más, cuando se desarrollan conocimientos
expertos en algún dominio.
Almacena representaciones de carácter a-contextual y genérico acerca del mundo.
Crecientemente tales representaciones se independizan del contexto temporo-espacial,
de sus detalles y matices, se alejan de lo perceptivo. Adquieren un carácter abstracto, ya
que responden a clases de objetos / entidades y a relaciones lógicas entre las mismas.
Al referirse sobre este tipo de memoria, J.I. Pozo afirma que constituye "una
especie de diccionario o gran biblioteca organizada según criterios semánticos, cuyas
unidades de información son reglas, conceptos o propiedades de carácter abstracto,
preciso y explícitamente definido..." (2001:p.45). Al representar información sobre clases
de hechos, incide directamente en los procesos de inferencia y generalización.

b) Memoria episódica.

Conserva los eventos que acontecieron en nuestra vida y que, al ser

rememorados, pueden ubicarse en un tiempo y un lugar específicos. Al recuperar
representaciones almacenadas episódicamente, podríamos responder: qué comí anoche;
con quién miré la serie de Netflix de la que estoy hablando ahora; cuándo hice mi primer
viaje en avión o vi el mar, o cualquier otra experiencia interesante para un determinado
sujeto.
De acuerdo con Tulving (1972,1983), las representaciones episódicas se
caracterizan por estar organizadas mediante criterios espaciales y temporales, dando
lugar al recuerdo de datos concretos, según su relación espacial y temporal con otros

20
datos. En definitiva, la memoria episódica está involucrada en la conservación y
reconstrucción de los recuerdos individuales y precisos.

Ambos tipos de almacenamiento, semántico y episódico, adoptan una forma de

recuperación explícita y declarativa, si se las compara con la memoria procedimental.
Mientras que la recuperación de un episodio o una representación semántica se realiza
con conciencia y mediante el uso del lenguaje, la recuperación de procedimientos, hábitos
y condicionamientos se realiza de manera implícita, actuada y sin apelar a la conciencia
reflexiva. Por otra parte, ambas memorias (semántica y episódica) registran y adquieren la
información de manera similar, a través de las distintas modalidades sensoriales. Las dos
seleccionan lo relevante, interpretan e integran lo memorizado en la organización
funcional de cada tipo de memoria.

Más allá de las similitudes entre los dos tipos de memoria, las operaciones de la
memoria episódica disponen de propiedades particulares que permiten considerarla como
un sistema diferenciado. Se presentan evidencias empíricas provenientes de pacientes
con amnesias que muestran un marcado patrón disociativo entre ambas. Pacientes que
tienen afectada la posibilidad de recuperar eventos personales pero preservan la memoria
semántica y también, otros casos, con el patrón contrario.
A través del uso de técnicas de neuroimagen cerebral se ha registrado la
activación de diferentes áreas cerebrales según se trate de adquisición y recuperación de
cada tipo de memoria (Tulving, 1995). También en la experiencia cotidiana puede
distinguirse el funcionamiento de cada memoria. Sabemos algo y tenemos conciencia de
la información pero no del contexto en que fue adquirida o, recordamos algo específico.

Sin embargo, aunque puedan distinguirse, los almacenamientos no funcionan

aisladamente: los episodios particulares contribuyen a la construcción de un significado
general, es decir, la memoria episódica nutre a la semántica, de carácter abstracto y
generalizado, y a la inversa, al recuperar un episodio, colabora activamente los esquemas
generales y semánticos.

La polémica respecto de la diferenciación está abierta y la separación tajante entre

memoria semántica y memoria episódica ha recibido algunas críticas. Hoy se acepta que
la adquisición y recuperación semántica está fuertemente relacionada con el contexto. Los
enfoques sobre la 'cognición situada' y los desarrollos de miradas contextualistas en
psicología (Lave, 1988; Rodrigo, 1997, Pozo, 1996, Bruner, 1997) sostienen que no es
posible superar las distancias entre los modelos del procesamiento de la información y los
de cognición en situación si no es apelando al papel del contexto.
De acuerdo con el análisis del tema, realizado por Pozo (2001), la contribución
más trascendental aportada por los modelos de 'memoria episódica' es la de situar al
tiempo como un eje organizador de la memoria y el recuerdo. Específicamente, el
tiempo psicológico o subjetivo ha comenzado a tener un lugar fundamental ya que sin él,
la memoria resultaría incomprensible. Recordar implica tener conciencia de algún evento
del pasado que ahora se está representando y que tiene relación con los conocimientos
previos.
La distinción entre episódica y semántica, entonces, no se referiría tanto al tipo de
información con la que trabaja cada almacenamiento sino con la naturaleza de la
experiencia subjetiva que acompaña a los procesos de codificación y recuperación. De
este modo, se entiende que el recuerdo de hechos o sucesos de cualquier tipo forma
parte de una memoria personal o autobiográfica, teniendo en cuenta a la vez, que toda

21
autobiografía se constituye como una narración interpersonal y como parte de una
memoria con otros, en definitiva, social.

Bibliografía:

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22