1.

Identificación del curso

División HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES
Departamento PSICOLOGÍA
Nombre del curso PSICOLOGÍA EDUCATIVA
Código del curso PSI - 7410
NRC 4110
Nivel del curso (Pregrado, Postgrado, Octavo semestre
CEC)
Requisitos (Código y nombre del curso) NO
Co – requisitos (Código y nombre del Aplicaciones en psicología educativa
curso)
Número de créditos del curso 3 CRÉDITOS
No. de horas teóricas por semanas 3 HORAS SEMANALES
No. de horas prácticas por semanas 0
No. de horas por semana de trabajo 6 HORAS SEMANALES
independiente del estudiante
Número de semanas 16
Modalidad del curso (Presencial, Virtual, PRESENCIAL
Parcialmente virtual, otros)
Profesor Mg. Vanessa Soto Gogué.
Correo cgogue@uninorte.edu.co
Teléfono de contacto 3509509 Ext 3372

2. Descripción de la asignatura
La asignatura PSICOLOGÍA EDUCATIVA  está planeada para  favorecer un cambio conceptual
y representacional en la forma de comprender el proceso de enseñanza-aprendizaje. Antes de
culminar los estudios de psicología es necesario haber perfeccionado la capacidad de guiar
procesos de enseñanza-aprendizaje teniendo en cuenta los factores individuales y contextuales
que pueden influir en que se produzca un cambio significativo en los aprendices. Esta asignatura
contribuirá con ese propósito ayudando al estudiante a comprender la dinámica del aprendizaje
humano, abordando este complejo fenómeno desde una perspectiva multidimensional inter y
transdisciplinaria. En la práctica, esta comprensión debe ir acompañada de la adquisición de
destrezas para adoptar metodologías activas, participativas y creativas para la generación de
escenarios significativos para el aprendizaje. Para ello, es necesario desarrollar la capacidad de
actuar como guía y mediador de los procesos de aprendizaje, con habilidades para observar y
provocar la actividad de los aprendices mediante una comunicación efectiva y el uso de
estrategias de enseñanza participativa.

Todo ello debe ocurrir en el marco de un interés permanente por mejorar los procesos de
enseñanza-aprendizaje, valorando la amplia variedad de contextos en los que ellos son posibles.

Los contenidos teóricos que servirán de base a este proceso de cambio, implican inicialmente la
comprensión de los modelos cognitivos y afectivos que han aportado a la comprensión del
sistema de enseñanza-aprendizaje. Posteriormente se reflexionará sobre los diversos tipos de
aprendizajes posibles (conductuales, sociales, verbales y procedimentales), identificando las
teorías más pertinentes para entender ya actuar eficazmente en situaciones de aprendizaje
relacionadas con cada uno de estos tipos de contenidos.

Este cambio conceptual debe ir acompañado de un cambio personal que implique asumir una
actitud diferente, en primer lugar, hacia el propio aprendizaje. Por tanto, se promoverá el
desarrollo de habilidades de metacognición y auto regulación, y el mejoramiento de las
estrategias de aprendizaje.

3. Justificación
Somos la única especie conocida que además de heredar biológicamente está en capacidad de
dejar una herencia de conocimientos. Con el paso de los siglos, este legado cultural se ha ido
complejizado de tal manera que fue necesario empezar a discriminar qué tipo de conocimientos se
podían aprender por medio de la experiencia y la interacción con los adultos en lavida cotidiana, y
cuáles de ellos requerían de sistemas formales de enseñanza creados para tal fin. Como afirma
Coll (1992), la escuela surgió como una organización social encargada de facilitar el aprendizaje
de aquellos conocimientos que no se pueden aprender por si mismos, o en otro sentido, que
llevaría demasiado tiempo poder adquirir y que por tanto, pueden ser facilitados por la enseñanza.

Hasta el advenimiento de la llamada sociedad de la información, los libros y los profesores

eran las fuentes principales de este conocimiento y no había muchas otras formas de acceder a él.
Por esta razón, buena parte de la labor docente estaba centrada en la enseñanza de ese
conocimiento, entendido como la transmisión de los saberes acumulados por la producción
humana a lo largo de su historia. En este contexto, ser un buen aprendiz significaba dar prueba de
una prodigiosa capacidad para almacenar conocimientos declarativos y resolver mecánicamente
artificiales problemas matemáticos.

Fuimos alumnos competentes para superar estas exigencias, porque tal y como lo ha
comprobado el premio Nobel de Medicina Erick Kandel (2006), nuestra herencia filogenética nos
legó un sistema de memoria condicionado a almacenar en él todas aquellas experiencias que se
repiten las veces suficientes. Por suerte, este mismo sistema se encarga, de forma selectiva, de
debilitar con el tiempo aquellas conexiones que a pesar de haber sido almacenadas, dejan de
activarse por falta de uso. Esto explica bastante bien porque buena parte de los aprendizajes
adquiridos por repetición están condenados a ser olvidados a menos que invirtamos buena parte
de muestro tiempo repasándolos de cuando en cuando. Esta cualidad de nuestro sistema de
memoria, se vuelve entonces, un verdugo para este tipo de aprendizaje al que David Ausubel
(1968) denominó mecánico o repetitivo.

¿Pero conocemos hoy nuevas formas de enseñar y aprender que nos aseguren resultados
más duraderos? ¿Qué han aportado las neurociencias, la psicología cognitiva y educativa y la
pedagogía, a la comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje que nos permitan
aumentar la probabilidades de lograr un buen aprendizaje?

Según Pozo (2006) nuestra representación de sentido común sobre el aprendizaje tiene
características epistemológicas realistas y se puede resumir diciendo que para el ciudadano de a
pie, el aprendizaje es la adquisición, asimilación, acumulación o retención pasiva de saberes que
provienen de una fuente externa que suele ser la experiencia, o en contextos de educación formal,
los libros o el profesor. Desde esta perspectiva, las causas principales de que el aprendizaje se
produzca o no, estarían centradas en tener un buen acceso y exposición al conocimiento y a la
mediación de ciertos procesos cognitivos como la memoria, la atención, la motivación y la
inteligencia, los cuales aparecen en muchos casos como factores controlados también
externamente y a ellos se atribuye más el fracaso que el éxito del aprendizaje. En ese sentido es
común escuchar a los alumnos decir que fracasaron en su aprendizaje porque no estaban atentos,
o porque el profesor no los motivaba.

Por otra parte, desde la actual epistemología constructivista, el aprendizaje es concebido

como un cambio, antes que como una mera asimilación o retención de conocimientos. Además
esa transformación no sólo es posible en cuanto a saberes declarativos acumulados. Es un cambio
que puede y debe ser conceptual, procedimental, actitudinal y social y que por tanto, debe verse
reflejado en última instancia no sólo a nivel cognitivo sino comportamental. Pensando
específicamente en los sistemas de educación formal, habría que añadir dos características más a
esta definición, y son, que este cambio debe ser duradero y transferible. Lo que se aprende en la
escuela, no puede tener la finalidad de ser un conocimiento adquirido sólo para pasar exámenes y
resolver los problemas artificiales que plantea la educación formal. Debe servir sobre todo para
comprender el mundo físico y social del que hacemos parte y para poder actuar en él con
responsabilidad y de manera coherente.

El escritor inglés John Ruskin resume bastante bien las intenciones del constructivismo
cuando afirma que “Educar a un alumno no es sólo hacerle aprender algo que no sabía, sino hacer
de él alguien que no existía”. Pero volviendo a las preguntas formuladas anteriormente ¿Qué nos
han aportado entonces las ciencias cognitivas para comprender como lograr cambios duraderos y
transferibles en los aprendices y no mera acumulación de saberes?

Aunque aún estemos discutiendo cómo aplicar el constructivismo en la educación formal,

la epistemología constructivista ha estado presente desde hace siglos en las propuestas de
pedagogos como Pestalozzi, Decroly, Freinet y Montessori; y de psicólogos como Piaget,
Vigotsky, Bruner, Wallon y Ausubel. Por supuesto, hay diferencias entre las aproximaciones de
todos estos autores. Algunos hacen más énfasis en la actividad del alumno y el desarrollo de sus
estructuras cognitivas, otros le dan un papel más relevante a la cultura y al rol del maestro como
mediador en el proceso. Aunque algunos autores como Kember (1997) siguen presentando los
problemas de la educación como una dicotomía entre centrarse en la enseñanza y el profesor
(visión tradicional) o centrarse en el alumno y su aprendizaje (según Kember la visión
constructivista), nosotros preferimos romper con esa dicotomía y considerar el constructivismo
educativo como un sistema complejo de interrelaciones entre alumnos y profesores para aprender
contenidos y desarrollar estrategias.

En ese sentido el constructivismo reivindica las fortalezas de los sistemas pedagógicos

anteriores. Del modelo tradicional se rescata el papel del profesor como experto y eje central de la
actividad en el aula, sobre todo en el inicio de nuevos aprendizajes. La diferencia del rol del
maestro sería que ahora no debe estar tan sólo centrado en la enseñanza, entendida como
transmisión de saberes, sino que debe circular entre la enseñanza y la verificación del aprendizaje
comprensivo. En palabras de Ausubel (1968) sería promover una enseñanza por recepción que
conduzca a un aprendizaje significativo. Ahora bien, ya que para Pozo (1998) que una de las
metas de todo proceso pedagógico es que el maestro deje de ser indispensable, el constructivismo
rescata el aporte de los modelos de aprendizaje por descubrimiento (Bruner, 1984), los cuales
tienen un papel muy importante al inicio de la educación básica para ayudar a los aprendices a
sensibilizarse con el mundo, pero sobre todo serían importantes en la etapa media y final de la
educación, de tal forma, que una vez adquiridas las bases de conocimiento conceptual necesarios
y desarrolladas ciertas estrategias, los alumnos deberían tener cada vez más la oportunidad de ser
creadores y constructores de su propio conocimiento, desarrollando así sus capacidades
metacognitivas y de autorregulación de su aprendizaje.

Siguiendo a Coll (1992) esto supondría un cambio desde centrarse sólo en el interrogante
de qué se enseña, a añadir a ello las preguntas de cómo enseñar y cuando enseñar. Desde esta
perspectiva, la visión constructivista que proponemos parte de reconocer el papel fundamental del
alumno, el profesor, los contenidos y las estrategias, y se cuestiona sobre todo (dependiendo del
momento de desarrollo evolutivo), en que porcentaje en cada nivel educativo, en cada asignatura
o incluso en cada clase, es importante la participación activa conductual del alumno descubriendo
por si mismo los conocimientos, o su participación activa mental tratando de entender lo que se le
enseña. En qué porcentaje de cada actividad académica, y de nuevo en consonancia con el
desarrollo evolutivo, es importante que el profesor sea un observador de la actividad del
estudiante, un guía o modelo de los aprendizajes procedimentales o actitudinales de sus alumnos,
o incluso un profesor magistral que introduzca o explique conocimientos conceptuales.

En términos de los tipos de contenidos que los alumnos deben aprender, se trataría no sólo
de privilegiar los contenidos de más baja complejidad como los datos, las técnicas, las conductas
y las habilidades sociales, sino sobre todo de promover un cambio de actitud hacia el aprendizaje,
que junto con el desarrollo de estrategias y destrezas de pensamiento, permitan la comprensión
conceptual de los conocimientos complejos de la cultura. A esto deberemos añadir la tarea de
explicitar nuestras formas naturales de concebir la realidad física y social (nuestras teorías
implícitas y nuestras representaciones sociales) para contrastarlas con ese conocimiento científico
construido y lograr así un cambio conceptual que se vea reflejado en nuestra manera de
comprender la realidad y en último termino, en nuestro comportamiento frente a ella.

En términos de la actual propuesta de la enseñanza-aprendizaje por competencias, esto

supondría un cambio en el saber, saber hacer y saber ser, frente al mundo que nos rodea. Sólo que
nuestra visión es más compleja, pues para nosotros el cambio en el saber no sólo representa la
adquisición de conocimientos, sino un verdadero cambio conceptual, o representacional, en
términos de Pozo y Rodrigo (2001). El saber hacer, no sólo significa un conocimiento técnico o
práctico, sino el desarrollo de competencias de pensamiento estratégico, metacognitivo y de
autorregulación. Y el saber ser, no sólo supone un cambio de actitudes y valores explícitos, sino
el reconocimiento de las representaciones sociales con que nos ha marcado nuestra familia y la
cultura, y que requieren un proceso de explicitación previo a cualquier intento de cambio.

Llegados a este punto es necesario reconocer que desafortunadamente para que

promovamos un aprendizaje de este tipo, el cambio debe haberse dado primero en la mente de los
profesores y tal y como muestran algunas de nuestras investigaciones, ese no parece ser el caso en
un buen porcentaje de docentes de nuestro medio (Aparicio y Pozo, 2006; Aparicio, Hoyos y
Niebles, 2006). Por tanto, es necesario dar un vistazo a nuestra realidad educativa y justificar este
curso basado en la necesidad de formar psicólogos que sean gestores de la transformación
necesario en la manera como aún hoy se enseña y se aprende en muchos contextos educativos.

4. Competencias a desarrollar

Competencias Básicas Institucionales:

 Desarrollar la eficacia comunicativa y el pensamiento crítico y sistemático del estudiante
 Propiciar el desarrollo de una conciencia histórico-cultural que le habilite para un ejercicio
idóneo de la psicología en los diversos contextos en los cuales se desempeñe como
profesional
 Desarrollar la autonomía intelectual y moral del estudiante, de tal manera que en su
actuación profesional tenga en cuenta criterios de responsabilidad ética, social y ambiental.

Competencia Profesional
 Desarrollar capacidades para interpretar, argumentar y proponer soluciones pertinentes a los
problemas educativos que se presentan en los diversos contextos en los que, en calidad de
psicólogo, ejerza roles de promotor y/o guía de procesos de enseñanza-aprendizaje.

5. Objetivo general del curso

Este curso se orientará a:

Generar un cambio conceptual en la manera de comprender el aprendizaje y las formas de

intervenir por medio de la enseñanza para promover la construcción de conocimientos duraderos
y transferibles.

6. Resultados de aprendizaje

Al finalizar el curso, los estudiantes deben estar en capacidad de:

RAE Resultado de aprendizaje parcial (RAP)

Pensamiento Psicológico Conocer y comprender las teorías y los métodos
Utilizar conceptos, teorías y métodos propios de
en los que se fundamentan los constructos y
la Psicología y su conexión con otras procesos psicológicos
disciplinas, para abordar la realidad del ser
Analizar los procesos y constructos psicológicos
humano en su contexto. asociados a las distintas etapas del ciclo vital,
sus alteraciones y sus variaciones.
Investigación en Psicología Aplicar los Modelos de investigación científica
Investigar sobre los comportamientos y los y criterios éticos en la elaboración de propuestas
procesos mentales humanos, mediante la de investigación relacionados con el
aplicación de métodos científicos. comportamiento y los procesos mentales
humanos en los distintos contextos.
7. Programación del curso
No. de
Actividad de
Horas a
trabajo
Temas Subtemas cargo Lecturas
independiente
del
(Horas)
profesor
Coll, Cesar.(2004).
Conceptualización, objeto de Psicología de la
2
UNIDAD estudio y campos de acción 1 educación y prácticas
No. 1 de la Psicología Educativa educativas mediadas
Marco general de la por TICs
Introducció educación y sus contextos 1 2 Actividad del
n a la (formal e informal) alumno: Trabajo de
Psicología revisión bibliográfica
Educativa Psicología Educativa en el y estudio de lecturas
2 4
siglo XXI y sus recomendadas.

Lectura: Pozo, J.
Variables que intervienen en (2008). El sistema de
el aprendizaje y la enseñanza: Aprendizaje. En J.
su efecto a nivel de 4 8 Pozo (Ed.),
resultados, procesos y Aprendices y
condiciones Maestros. Madrid;
UNIDAD
Alianza Editorial.
No. 2
Lectura: Calderón.
A.M. Dificultades de
Visión
Aprendizaje y
holística de
Familia: una
la educación Factores que intervienen en
propuesta sistémica.
y el el aprendizaje: biológicos,
Actividad del
aprendizaje cognoscitivos, afectivos, 2 4
alumno: Trabajo de
sociales y existenciales.
revisión bibliográfica
y estudio de lecturas;
análisis de un caso:
“Nacidos el 22 de
Enero de 2013”.
Evolución de los modelos 6 12 Lectura: Pozo, J &
UNIDAD psicológicos y pedagógicos Coll, C. (1992). Los
No 3 aplicados a la educación: de Contenidos en la
Modelos la visión tradicional a las Educación Escolar.
pedagógicos reformas educativas. En C. Coll (Ed). Los
y contenidos de la
psicológicos Reforma. Madrid;
que aportan Santillana.

Aportes de cada modelo a la
educación y el aprendizaje:
al objeto de
- Concepción de
estudio de
enseñanza/aprendizaje:
la
finalidades y propósitos
Psicología
- Concepción de desarrollo
Educativa
- Rol del aprendiz y el
facilitador/maestro
- Metodología y estrategias
para abordar los contenidos
- Mecanismos de evaluación
Actividad del
alumno: análisis de
tiras cómicas.
Lecturas:
Flórez, R. (2005).
Pedagogía del
conocimiento. 2da
Edición. McGraw-
Hill. Capítulo 7.
Modelos
pedagógicos.
Pozo, J. (2008).Las
teorías del
aprendizaje. Capítulo
3. En J. Pozo (Ed.),
Aprendices y
4 8
Maestros. Madrid;
Alianza Editorial.
Lecturas :Tynjalá,
Paivi. (2001). Revista
Proyecto Universidad
y cultura (Univalle).

Actividad del
alumno: Elaboración
de un cuadro
comparativo de los
modelos.
UNIDAD Aplicación de los tipos de 2 Lecturas: Delors, J.
No 4 contenidos o saberes a los que 4 (1996). La educación
apunta la educación en encierra un tesoro.
Los escenarios formales y no Madrid: Santillana.
contenidos formales. Ediciones Unesco.
que se Capítulo 4.
aprenden y
se enseñan: Pozo, J. (2008). El
¿cómo sistema de
potencializa Aprendizaje. En J.
r el Pozo (Ed.),
aprendizaje Aprendices y
de acuerdo Maestros. Madrid;
a la Alianza Editorial.
naturaleza
 Actividad del
alumno: Trabajo de
del saber?
aplicación de los
tipos de contenidos a
una experiencia de
aprendizaje.
UNIDAD Generación de ambientes que 4 8 Lecturas: Ambrose,
No 5 faciliten aprendizajes S. (2010) ¿Cómo
contextualizados, Aprenden los
Procesos de significativos y duraderos: Estudiantes? San
enseñanza Francisco. Jossey-
aprendizaje Bass.
que
favorecen la Pozo, J., Sanz, M. &
comprensió Echeverría, M.
n y el (2006) Curso para
aprender a Docentes, integración
aprender. a nivel pedagógico.
Santillana. Modulo I:
Aprender a
Comprender:
Concepto de
Aprendizaje
Significativo.

Ormrod, J.E. (2004).

Human Learning, 4th
Edition. Madrid:
Pearson. Capitulo 13:
Metacognición,
Aprendizaje
Autorregulado y
Estrategias de
Estudio.

Svinicki, M. (2006).
Ayudando a los
Estudiantes Para que
les Vaya Bien en la
Clase: MASEA.
Observer 19, (10).

Actividad del
alumno: Revisión y
estudio de material
 bibliográfico.
Lecturas: Ormrod,
J.E. (2004). Human
Learning, 4th
Edition. Madrid:
Pearson. Capitulo 13:
Metacognicion,
Aprendizaje
Autorregulado y
Estrategias de
Estrategias que favorecen Estudio.
convertirse en aprendices
2
expertos y el desarrollo de Svinicki, M. (2006).
4
competencias: práctica Ayudando a los
reflexiva, metacognición y Estudiantes Para que
pensamiento crítico. les Vaya Bien en la
Clase: MASEA.
Observer. 19, (10).

Actividad del
alumno:
Investigación sobre
el proyecto Zero de
Harvard en videos.

Santrock.(2006).
UNIDAD Psicología de la
No 6 educación. México:
Mac Graw Hill.
Capítulo 5
El Diferencias socioculturales
aprendizaje que influyen en el
aprendizaje: cultura, género 3 6 Actividad del
desde el
y comunidad. alumno: Revisión y
punto de estudio de material
vista del bibliográfico.
alumno Preparación de
presentación grupal
de cada capítulo.

Diferencias individuales que 3 6 Lecturas: Coll, C.,

influyen en el aprendizaje: Palacios, J. &
enfoques, estilos y canales de Marcheri, A. (1999).
aprendizaje Desarrollo
psicológico y
educación, II
Psicologia de la
 Educacion. Madrid:
Alianza Psicologica.
Capitulo 11: Perez
Cabaní, M. El
Aprendizaje Escolar
Desde el Punto de
Vista del Alumno:
Los Enfoques de
Aprendizaje
Actividad del
alumno: Revisión y
estudio de material
bibliográfico.
Autoaplicación y
autoanálisis de
pruebas psicológicas
para identificar el
enfoque, estilo y
canal de aprendizaje
de cada estudiante.
2 4 Lecturas: Bain, K.
(2007). Lo que hacen
los mejores
profesores
universitarios.
Valencia:
Publicacions de la
UNIDAD Universitat de
Características asociadas a
No 7 Valencia. Capítulos
un buen maestro:
1 y 2.
diferencias entre novatos y
El
expertos
aprendizaje Pozo, J. (2008). Los
desde el 10 Mandamientos del
punto de Aprendizaje. En J.
vista del Pozo (Ed.),
profesor Aprendices y
Maestros. Madrid;
Alianza Editorial.

Actividad del
alumno: Revisión y
estudio de material
bibliográfico.
Efecto de las teorías Lecturas: Portillo,
implícitas en las estrategias 6 12 A. (2013).
de enseñanza que el profesor Concepciones
 implícitas sobre la
enseñanza, el
aprendizaje, la
evaluación y el
conocimiento en
profesores de
educación primaria y
secundaria de una
utiliza. institución educativa
de Barranquilla.
Tesis de Maestría.
Universidad del
Norte. Barranquilla.

Actividad del
alumno: Revisión y
estudio de material
bibliográfico.
UNIDAD 2 4 Lecturas: Gonzalez,
No 8 Aplicación de las teorías de A. (2007). Modelos
Creación de la motivación en el contexto de Motivación
ambientes educativo: manejo del aula, Académica: Una
de disciplina y relaciones Visión Panorámica.
aprendizaje interpersonales; persistencia y Revista Electrónica
efectivos éxito académico. de Motivación y
Emoción. 10 (25).
Gallego, A. (2009).
La motivación a lo
Largo del Curso
Escolar. Innovación y
Experiencias
Educativas. 24.
ISSN: 1988-6047

Woolfok, A. (2006).
Psicología Educativa.
Pearson. Capitulo 11:
creación de
ambientes de
aprendizaje.

Actividad del
alumno:
Realización de un
cuadro comparativo
de las teorías más
importantes sobre
 motivación..
Lecturas: Meyers,
S.A., & Stowell, J.R.
(2010). Essays From
Excellence in
Teaching. Ensayo:
Ventajas y desventajas del
Why Don´t my
uso de TICS en la educación:
Students Think I´m
las expectativas de los nativos
Groovy? Por Christy
tecnológicos
Price.
Actividad del
alumno: Revisión y
estudio de material
bibliográfico.

8. Opciones Metodológicas-Actividades de aprendizaje

Opción metodológica Descripción

Clase Magistral Exposición por parte del docente sobre tópicos fundamentales de
cada temática.
Análisis de videos Aplicación de conceptos estudiados en clases y ampliación de
temáticas
Juego de roles Simulación de situaciones relacionadas con el ambiente educativo,
como medio de explicar temáticas estudiadas
Análisis de casos Estudio de casos individuales y grupales que ayudarán a entender
conceptos claves
Debates Análisis de posiciones a favor y en contra de los temas
Realización de mapas Esquemas que permiten el análisis y relación entre conceptos
conceptuales y reseñas estudiados
Exposiciones Presentaciones de los estudiantes a partir del trabajo independiente
Revisión bibliográfica Ampliación de las temáticas en bases de datos y fuentes científicas
confiables.

9. Evaluación
Evidencia de aprendizaje Descripción de la Evidencia Periodo de la Ponderación
de aprendizaje evaluación de la
 evaluación
Respuestas a preguntas que Examen escrito Parcial I 20%
evalúan comprensión y 15/16 de febrero
aplicación de los contenidos
aprendidos.
Respuestas a preguntas que Examen escrito Parcial II 20%
evalúan comprensión y 22/23 de marzo
aplicación de los contenidos
aprendidos.
Respuestas a preguntas que Examen escrito Parcial III 20%
evalúan comprensión y 19/20 de abril
aplicación de los contenidos
aprendidos.
Cumplimiento oportuno y Participación en clase y tareas Durante el curso 20%
acertado de los trabajos y tareas de complemento: pruebas,
asignados o propuestos por el trabajos en clase,
estudiante. exposiciones, análisis de
casos, entre otros
Consolidación de reflexiones Historia de aprendizaje: Entrega: 24/25 20%
sobre el progreso alcanzado a lo trabajo individual de su Revisión y
largo de la asignatura a nivel historia personal de retroalimentación:
conceptual, procedimental y aprendizaje a la luz de los fecha estipulada de
actitudinal. conceptos estudiados en examen final
clase.

10. BIBLIOGRAFIA

Básica
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Experience & School. Washington, DC: National Academy Press.
Puede consultarse gratuitamente en: http://www.nap.edu/books/0309070368/html/. (En la
siguiente dirección encontraran un traductor electrónico gratuito que les puede ser de ayuda a
aquellos que aún tengan dificultades con el Inglés. http://babelfish.altavista.com/tr)

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Winston. Trad. Cast. de R. H. Dominguez: Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo.
Mexico: Trillas, 1978

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perspectiva cognitiva. Barcelona: Paidós, 2002.

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Cast. de G. Evangelista Navarro: Memoria Humana: Teoría y Práctica. Madrid: Mc Graw Hill,
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