LECTURA: “APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA DOCENCIA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR”

Nombre curso Estrategias de enseñanza-aprendizaje: principios básicos

La construcción de aprendizajes
Nombre sesión N° sesión/video 3
significativos

Título lectura Aprendizaje significativo en la docencia de la educación superior

Reconocer las implicancias del aprendizaje significativo en la educación
Objetivo lectura
superior.

En la era de la globalización las sociedades han experimentado grandes cambios en los diferentes
aspectos de la vida humana. Desde una perspectiva económica se puede afirmar que, en el marco de la
mundialización del neoliberalismo, el capitalismo ha atravesado las fronteras internacionales por medio
de la eliminación de las barreras arancelarias y la realización, cada vez con más frecuencia, de
transacciones transnacionales y la apertura de los mercados al libre comercio.
En una dimensión política se visualiza como los países se fijan objetivos comunes en defensa de la
democracia, la seguridad y la protección del medio ambiente mediante la firma de tratados y acuerdos
internacionales logrados en las cumbres y reuniones de jefes de estado o de sus delegados.

De otro lado, son claros los cambios sociales que ha traído la llegada de la sociedad post-industrial, más
conocida como sociedad de la información que, con el avance tecnológico logrado en las
telecomunicaciones, la informática, los medios de transporte y en la industria en general, ha convertido
las sociedades cerradas en sociedades abiertas a la llamada aldea global.

La producción excesiva de información y el transporte de la misma mediante los sistemas de información

a través del mundo a velocidades sin precedentes, exige del ser humano una mayor capacidad de
adaptación al medio, reflejada en la autonomía requerida para llevar a cabo los procesos que hacen
parte de la cotidianidad. Exige autonomía en el trabajo, autonomía para pensar y, en el marco de la
educación, autonomía para aprender. De manera que la educación según Ibarra (2014), no se conciba
1 como un instrumento para atender los grandes problemas nacionales, sino para atender las demandas
de la economía.
Al dar una mirada a lo que ha sido la educación se puede ver cómo los procesos de formación se han
caracterizados por estar centrados en la enseñanza más que en el aprendizaje. No obstante, al igual que
en otros países, existe una tendencia a señalar el aprendizaje como objetivo fundamental de los procesos
de formación.

En ese sentido, la misión de la educación superior no es tanto enseñar al alumno una multitud de
conocimientos que pertenecen a campos muy especializados, sino, ante todo, aprender a aprender,
procurar que el alumno llegue a adquirir una autonomía intelectual. Dar pie a estimular el aprendizaje en
el aula, entendiendo por este, un aprendizaje significativo.
El proceso de aprendizaje

Analizando los procesos de formación, hay factores que afectan a la educación superior impactando en
la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje que requiere nuestro país, entre las que se
puede señalar prácticas pedagógicas inadecuadas y estáticas frente a las exigencias de cambio,
aquellas que se encuentran ligadas a la pedagogía tradicional, en la que el aprendizaje es memorístico,
por lo tanto de corta duración, es impuesta al alumnado, en cuya práctica docente los alumnos copian
pasivamente los dictados, memorizan sin pensar ni entender, no son participativos y solo responden
cuando el docente les pregunta, trabajan solos sin cooperarse entre sí, no participan por iniciativa propia,
no arriban a conclusiones, no investigan, no exponen y discuten sus ideas, no descubren significados,
no proponen alternativas y no resuelven problemas

El aprendizaje se concibe como la reconstrucción de los esquemas de conocimiento del sujeto a partir
de las experiencias que éste tiene con los objetos -interactividad- y con las personas – intersubjetividad
- en situaciones de interacción que sean significativas de acuerdo con su nivel de desarrollo y los
contextos sociales que le dan sentido. El aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de
conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia.
El proceso de aprendizaje concebido desde la perspectiva constructivista de acuerdo con Ausubel (citado
en Barriga y Hernández, 2010) existen tipos de aprendizajes que pueden ocurrir en aula: 1) la que se
refiere al modo en que se adquieren el conocimiento, 2) la relativa a la forma en que se incorpora el
 conocimiento en la estructura de conocimientos o en la cognitiva del aprendizaje. Dentro de la primera
dimensión se encuentra a su vez dos tipos de aprendizaje posible: por recepción y por descubrimiento;
y en la segunda dimensión se encuentra dos modalidades: por recepción y significativo.
De acuerdo a Ausubel (1983), plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva
previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto
de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su
organización.

En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del
alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos
y proposiciones que maneja, así como de su grado de estabilidad.

Los principios de aprendizaje propuestos, ofrecen el marco para el diseño de herramientas

metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando,
permitiendo una orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba
desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no
es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su
aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.

Ausubel (1983), resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que
reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que
influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente"
El docente de Educación Superior

El profundo cambio que está experimentando la educación superior a partir de la transformación radical
de su estructura está teniendo especial repercusión en los procesos de enseñanza-aprendizaje. La
aparición de una nueva estructura curricular, la propuesta de nuevos métodos de enseñanza centrados
explícitamente en el aprendizaje del alumnado y la nueva concepción del trabajo del profesorado que
surge de estos cambios están genera hoy unas exigencias pedagógico-didácticas que no tienen
precedente en la reciente historia de las instituciones de Educación Superior.

Actualmente se exige un nuevo perfil docente que pueda satisfacer las demandas que estos cambios
2 producen, donde la capacidad de reflexionar sobre la propia práctica y la habilidad para desarrollar el
pensamiento reflexivo se consideran aspectos clave. Concretamente, en este momento se pide un nuevo
perfil docente que pueda fomentar en el alumnado aprendizajes significativos, habilidades de
pensamiento superior, el aprender a aprender, mediante la revisión del ejercicio profesional y la habilidad
del pensamiento reflexivo.

Los modelos predominantes en la enseñanza de la Educación Superior tienen un carácter tecnicista, ya

que enfatizan el desarrollo de competencias orientadas en la resolución instrumental de los problemas
de la práctica profesional. En este sentido, y siguiendo a autores como Barnett (2000, 2001), Medina
(2006) o Arnaus (1999), se pueden identificar cinco limitaciones que dificultan una aproximación reflexiva
a la enseñanza universitaria. Son las siguientes:

 Separación entre la elaboración del conocimiento y su contexto de aplicación. Se considera que

la elaboración y producción del conocimiento teórico, técnico y experto es patrimonio de la
investigación académica universitaria; con lo que se separan así de los contextos en los que
tiene sentido práctico. Desde esta concepción académica, se transmiten al alumnado los
contenidos disciplinarios y se espera que él vuelva a reproducirlos lo más fielmente posible. Se
concibe que el alumnado no necesita acceder al conocimiento científico, sino únicamente a sus
deducciones técnicas elaboradas por los expertos.

 Una concepción simplificada de los contenidos académicos. Al dejar a un lado la complejidad

que genera el contexto donde el alumno desarrollará su profesión y al centrarse en la
formulación de soluciones abstractas y apriorísticas, la enseñanza atribuye una certeza a los
contextos profesionales que no tienen en la realidad. De este modo, la formación se convierte
en una retórica de evidencias, donde se busca el dominio fragmentado de piezas de
conocimiento en vez de explorar y cuestionar procesos y realidades complejas y conflictivas
que estén orientadas a un tipo de pensamiento que no permanezca reducido a esquemas fijos
de comprensión.

 La disociación del conocimiento de la experiencia personal. Algunas veces el conocimiento

técnico no sólo se separa de los contextos reales de la práctica, sino también del contexto y del
conocimiento personal y experiencial de los estudiantes. Sin embargo, los alumnos no llegan
en blanco a las aulas universitarias, sino que, desde su experiencia educativa previa y actual,
 tienen intuiciones, ideas, convicciones y valores que han ido construyendo tanto
intelectualmente como emotiva y moralmente.

 La reducción de la comprensión de la profesión a lo individual. Una formación universitaria de

carácter técnico, puesto que se centra en actuaciones concretas que tienen que llevar a cabo
los futuros graduados, tiende a reducir el significado de las prácticas profesionales a las
aplicaciones de un procedimiento u otro, a cada problema que se deba resolver. Esto conduce
a una simplificación de la actuación profesional de los individuos, por lo que se pierde así la
dimensión social y política que condiciona y da un significado a las prácticas profesionales.

 La pérdida de lo problemático. Algunas veces, la conjunción de los cuatro puntos anteriores

permite que la formación universitaria se caracterice por la escisión y la descontextualización.
Se escinde el conocimiento de la experiencia personal e intelectual de los estudiantes y,
además, se descontextualiza de las situaciones reales en las que se manifiesta y produce.

Una formación crítico-reflexiva, propia del contexto del Educación Superior, requiere necesariamente
que el docente fomentar la curiosidad y conseguir que tanto los estudiantes como el profesorado sean
capaces de cuestionar las situaciones que los rodean recurriendo a la creatividad y a la innovación y
valorando la incertidumbre como un aspecto potencial de la realidad.

La educación que se imparte habitualmente en los centros escolares sea impersonal, centrada en el
enseñante, extrínseca, utilitaria, directiva y, en último término, irrelevante para las necesidades
individuales del alumno. Frente al aprendizaje extrínseco, hay otro, que ocurre en gran medida al margen
del sistema escolar, y que surge directamente de las experiencias personales. A través de estas
experiencias personales, de una serie de aprendizajes fundamentalmente intrínsecos, como aprender
más sobre nosotros mismos y llegar a descubrir y reconstruir nuestra propia identidad. A partir de aquí,
las orientaciones para erradicar el aprendizaje extrínseco de la educación formal son bien conocidas:
que los alumnos decidan por sí mismos lo que quieren aprender, pues sólo ellos pueden saber lo que se
adapta mejor a su individualidad, a sus necesidades básicas; dar prioridad al objetivo de aprender a
aprender frente al objetivo de aprender destrezas o contenidos; practicar la autoevaluación como la única
forma de evaluación relevante; prestar una atención especial a la educación de la sensibilidad y de los
sentimientos; eliminar cualquier componente amenazador de las situaciones de aprendizaje, etcétera.
3
Este breve rastreo de antecedentes, que de ningún modo puede considerarse exhaustivo, muestra con
claridad que la coincidencia en subrayar la importancia del aprendizaje significativo como elemento clave
de la educación escolar puede ser un tanto engañosa. En efecto, su utilización desde enfoques y
planteamientos psicopedagógicos relativamente dispares, lejos de representar una unanimidad
conceptual, recubre más bien concepciones distintas no siempre compatibles del aprendizaje escolar y
de la manera de ejercer la influencia educativa. La polisemia del concepto, la diversidad de
significaciones que ha ido acumulando, explica en gran parte su atractivo y su utilización generalizada y
obliga, al mismo tiempo, a mantener una prudente reserva.
Hablar de aprendizaje significativo equivale, ante todo, a poner de relieve el proceso de construcción de
significados como elemento central del proceso de enseñanza/aprendizaje. El alumno aprende un
contenido cualquiera —un concepto, una explicación de un fenómeno físico o social, un procedimiento
para resolver determinado tipo de problemas, una norma de comportamiento, un valor a respetar, etc.—
cuando es capaz de atribuirle un significado. De hecho, en sentido estricto, el alumno puede aprender
también estos contenidos sin atribuirles significado alguno; es lo que sucede cuando los aprende de una
forma puramente memorística y es capaz de repetirlos o de utilizarlos mecánicamente sin entender en
absoluto lo que está diciendo o lo que está haciendo.

La mayoría de las veces, sin embargo, lo que sucede es que el alumno es capaz de atribuir únicamente
significados parciales a lo que aprende: el concepto aprendido —o la explicación, o el valor, o la norma
de conducta, o el procedimiento de resolución de problemas— no significa exactamente lo mismo para
el docente que lo ha enseñado que para el alumno que lo ha aprendido, no tiene las mismas
implicaciones ni el mismo poder explicativo para ambos, que no pueden utilizarlo o aplicarlo en igual
extensión y profundidad; en suma, no posee para ellos la misma fuerza como instrumento de
comprensión y de acción sobre la parcela de la realidad a la que se refiere. El docente no debe olvidar,
según Vygotsky (1979 citado en Carrera y Mazzarella, 2001), que la esencia del aprendizaje es estimula
y activa una variedad de procesos mentales que afloran en el marco de la interacción con otras personas,
interacción que ocurre en diversos contextos y es siempre mediada por el lenguaje.

La significatividad del aprendizaje no es una cuestión de todo o nada, sino más bien de grado; en
consecuencia, en vez de proponer que los alumnos realicen aprendizajes significativos, quizás sería más
adecuado intentar que los aprendizajes que llevan a cabo sean, en cada momento de la escolaridad, lo
 más significativos posible. Lejos de ser un juego de palabras, este cambio de perspectivas es importante
porque subraya el carácter abierto y dinámico del aprendizaje escolar y plantea el problema de la
dirección o direcciones en las que debe actuar la enseñanza para que los alumnos profundicen y amplíen
los significados que construyen mediante su participación en las actividades de aprendizaje.

Pero, ¿qué quiere decir exactamente que los alumnos construyen significados? Una primera
aproximación, sin lugar a duda la más conocida, es la que proporcionan Ausubcl (1983), es la de construir
significados cada vez que son capaces de establecer relaciones «sustantivas y no arbitrarias» entre lo
que aprende y lo que ya conoce. Así, la mayor o menor riqueza de significados que atribuyen al material
de aprendizaje dependerá de la mayor o menor riqueza y complejidad de las relaciones que sean
capaces de establecer. Al relacionar lo que ya se sabe con lo que se está aprendiendo, los esquemas
de acción y de conocimiento —lo que ya sabemos— se modifican y adquieren nuevas potencialidades
como fuente futura de atribución de significados.

El aprendizaje es significativo, es decir, que no siempre da lugar a la construcción de significados. En

muchas ocasiones, el aprendizaje se limita a la mera repetición memorística. De hecho, es más bien
difícil alcanzar un nivel elevado de significatividad en el aprendizaje de la Educación Superior. Las
condiciones que exige su realización no son siempre fáciles de cumplir, según Ausubel (1983), ha
insistido en numerosas ocasiones sobre las exigencias que plantea el aprendizaje significativo. Ante
todo, es necesario que el nuevo material de aprendizaje, el contenido que el alumno va a aprender, sea
potencialmente significativo, es decir, sea susceptible de dar lugar a la construcción de significados. Para
ello, debe cumplir dos condiciones, una intrínseca al propio contenido de aprendizaje y la otra relativa al
alumno particular que va a aprenderlo.

La primera condición es que el contenido posea una cierta estructura interna, una cierta lógica intrínseca,
un significado en sí mismo. Difícilmente el alumno podrá construir significados si el contenido de
aprendizaje es vago, está poco estructurado o es arbitrario; es decir, si no es potencialmente significativo
desde el punto de vista lógico. Obviamente, esta potencial significatividad lógica, como la denomina
Ausubel, no depende sólo de la estructura interna del contenido, sino también de la manera como éste
se le presenta al alumno, y es donde el docente de la Educación Superior tendrá que desarrollar su labor
utilizando el aprendizaje significativo.

El valor del aprendizaje significativo reside en la posibilidad que ofrece docente para indagar en la
4 realidad (pero siempre a modo de tentativa) en busca de formas más profundas de comprensión, y no
tanto en su capacidad para prescribir cursos de acción. Entender así el aprendizaje disponible supone
una perspectiva pedagógica que implica, por parte del docente dela educación Superior, una actitud de
distanciamiento crítico respecto al saber que poseen y a sus perspectivas de comprensión de la realidad.
Problematizar el conocimiento significa que el docente acepta que su saber es cuestionable y discutible,
actitud que permite a los estudiantes repensar e interpretar el conocimiento en el momento de su
transmisión, en vez de, simplemente, reproducirlo en las aulas, y de acuerdo a Alfonso (2014), los
docentes deben adaptarse a las innovaciones impuestas por los cambios sociales y reconocer la
diversidad de sus alumnos.

El aprendizaje significativo de un contenido cualquiera implica inevitablemente su memorización

comprensiva, su ubicación o almacenamiento en una red más o menos amplia de significados. Asimismo,
el docente debe contribuir a ampliar y extender dicha red de significados, a incrementar la capacidad del
alumno para establecer nuevas relaciones cuando se enfrente a posteriores tareas o situaciones, por lo
que un aprendizaje realizado de forma significativa es, al mismo tiempo, un aprendizaje que tiene un
elevado valor funcional, es decir, un aprendizaje útil, un aprendizaje que puede ser utilizado con relativa
facilidad para generar nuevos significados obtenidos en la Educación Superior.

Para terminar, es necesario dos comentarios: en primer lugar, el concepto de aprendizaje significativo,
tal como aparece en las formulaciones de Ausubel, implica un cambio de perspectiva en la solución dada
al clásico problema pedagógico de la preparación o disponibilidad para el aprendizaje en la Educación
Superior. El énfasis ya no reside en la competencia intelectual del alumno, directa o indirectamente
relacionada con su nivel de desarrollo evolutivo, sino más bien en la existencia de conocimientos previos
pertinentes para el contenido a aprender, que dependen, por supuesto, en parte de dicha competencia
intelectual, pero también, y, sobre todo, de las experiencias previas de aprendizaje, tanto escolares como
extraescolares.
En segundo lugar, el concepto de aprendizaje significativo supone, ante todo, un cambio de perspectiva
radical en la manera de entender el proceso de enseñanza/aprendizaje. Frente a la concepción
tradicional y habitual de que el aprendizaje del alumno depende directamente de la influencia del docente
y de la metodología de enseñanza utilizada, se pone de relieve la importancia del conocimiento previo
del alumno y, en general, de sus procesos de pensamiento. Estos procesos devienen así el elemento
 mediador entre, por una parte, los procedimientos instruccionales o didácticos y, por otra, los resultados
del aprendizaje.

La idea esencial de la tesis constructiva que subyace al concepto de aprendizaje significativo es que el
aprendizaje que lleva a cabo el alumno no puede entenderse únicamente a partir de un análisis externo
y objetivo de lo que le enseñamos y de cómo se lo enseñamos, sino que es necesario tener en cuenta,
además, las interpretaciones subjetivas que el propio alumno construye a este respecto, de acuerdo a
Moreira (2014), no hay enseñanza sin captación de significados, en otras palabras, no hay enseñanza
sin aprendizaje. De aquí a poner en duda la posibilidad misma de enseñar en sentido estricto, a afirmar
que la enseñanza del docente de la Educación Superior debe renunciar a ejercer una influencia directa
sobre el aprendizaje de los alumnos, a postular que debe limitarse a poner a éstos en contacto con los
contenidos de aprendizaje para que puedan descubrir, inventar o construir los significados
correspondientes, etc., sólo hay un paso, pero es un- paso que a nuestro juicio no debe darse y que, si
se da, equivale a vaciar el concepto de aprendizaje significativo de la mayor parte de su potencialidad
heurística como instrumento de análisis y de reflexión psicopedagógica.

Fuente

Alvarado, JL., García Munguía, M., Castellanos, L. (2017). Aprendizaje significativo en la docencia de
la educación superior. En: Boletín científico de la Escuela Superior de Tlahuelilpan. Universidad
Autónoma del Estado de Hidalgo. Volumen 5. N°.9. En:
https://www.uaeh.edu.mx/scige/boletin/tlahuelilpan/n9/e1.html