BASES TEÓRICAS DE LA PSICOPEDAGOGÍA

SEMANA 3

Teorías relacionadas con el Proceso

de Enseñanza y Aprendizaje desde
la Psicopedagogía

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SEMANA 3– BASES TEÓRICAS DE LA PSICOPEDAGOGÍA

APRENDIZAJES ESPERADOS
El estudiante será capaz de distinguir teorías
relacionadas con el proceso de enseñanza y
aprendizaje desde la psicopedagogía.

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2
APRENDIZAJES ESPERADOS .......................................................................................................... 2
INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................... 4
1. TEORÍAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE ............................................................................. 6
1.1. TEORÍA EVOLUTIVA DE JEAN PIAGET ...................................................................... 7
1.1.2. ETAPAS EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO .......................................... 9
1.2. APRENDIZAJE Y CULTURA ............................................................................................. 12
1.2.1. TEORÍA SOCIOCULTURAL DE LEV VYGOTSKY .................................................... 12
1.2.2. TEORÍA DE APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE JEROME BRUNER ......... 14
1.2.3. TEORÍA APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBEL .............................. 15
1.3 RELACIÓN CON EL APRENDIZAJE DESDE LA PSICOPEDAGOGÍA .............................. 18
COMENTARIO FINAL ................................................................................................................ 20
GLOSARIO ................................................................................................................................. 21
REFERENCIAS .......................................................................................................................... 22

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3
 INTRODUCCIÓN
“Todas las teorías son legítimas y
ninguna tiene importancia. Lo que
importa es lo que se hace con ellas”
José Luis Borges.
El propósito de la semana 3 es presentar un
marco referencial general de algunas teorías
de aprendizaje que pueden ayudar a
comprender los procesos que ocurren en
todo acto de aprender. Cada teoría explica,
en algún grado, principios generales o
específicos que describen algunos eventos,
en particular, ya que “el aprendizaje (…) es
una variable que ocurre en la cabeza”
(Chadwick, 1983, p. 13) y es relevante que se
dé cuenta de cómo ocurre lo que ocurre en
la mente de los sujetos.
Hoy día existen variadas líneas argumentales,
las más clásicas: las teorías cognoscitivistas,
las conductistas y aquellas que son de
carácter más ecléctico combinando aspectos
de ambas. Para efectos de esta asignatura, la
propuesta teórica a desarrollar pone el foco
en las teorías cognitivas del aprendizaje y
entre las corrientes a revisar están las
psicogenéticas con representantes como
Piaget, Ausubel y Bruner y las genético-
dialécticas con Vygotsky.
De acuerdo con las definiciones de
aprendizaje que se revisaron anteriormente,
se observa la idea de movimiento y acción,
por lo tanto, los seres humanos al aprender
hacen algo que ocurre al interior de ellos
mismos: “Aprender es algo que los alumnos
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hacen, y no algo que se les hace a ellos. El
aprendizaje no es un encuentro deportivo al
que uno puede asistir como espectador.
Requiere la participación directa y activa de
los estudiantes”. (Johnson, Johnson,
Hubelec, 1994, p. 5).
Bajo esta premisa, los estudiantes son
protagonistas, en tanto sujetos de
aprendizaje; sin embargo, si el trabajo
docente no logra generar los ambientes
necesarios para que este ocurra, más aún
cuando el aprender ocurre, pero existen
barreras para que éste se exprese, el
protagonismo pierde su significado, sumado,
a que en la actualidad ya no hay duda
respecto a que las y los estudiantes difieren
en la forma en que ellos pueden acceder a
un entorno de aprendizaje y de expresar lo
que saben. Algunos pueden ser capaces de
expresarse bien con la escritura, pero no en
el discurso oral y viceversa. En realidad, no
hay un medio de acceso o de expresión que
sea óptimo para todos los estudiantes y es
esencial ofrecer múltiples opciones (Cast,
2008).
La incorporación de una mirada inclusiva de
la educación, un enfoque que considera que
“la diversidad es la norma” (Cast, 2008), es
una de las grandes potencialidades que en
cuanto a políticas educativas no ha sido
explotada lo suficiente. La educación
inclusiva “significa que los centros educativos
se comprometan a realizar un análisis crítico
sobre lo que se puede hacer para mejorar el
4
aprendizaje y la participación de todo el
alumnado en la escuela y en su localidad”.
(Booth, Ainscow, 2002, p. 21).
Siguiendo en la misma línea, los
profesionales de la educación deben ser
capaces de seleccionar adecuadamente las
estrategias de enseñanza que mejor se
ajustan a la naturaleza del contenido y a las
capacidades de las y los estudiantes que
atienden. Se trata de ofrecer, según Giné y
Font (2007) un:
(......) sistema de apoyo que
favorece la eliminación de barreras
físicas, sensoriales, afectivas y
cognitivas para el acceso,
aprendizaje y la participación de los
alumnos. Esta nueva concepción de
la accesibilidad es entendida como
una condición imprescindible para
garantizar la igualdad de
oportunidades en el aula. (c. p.
Unesco, 2012, p. 12).
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Por consiguiente, para garantizar este
derecho y, en un sentido estrictamente
pedagógico es necesario comprender
“cómo se aprende”, sobre todo porque en
los últimos años nuestra manera de
entender los principios responsables del
aprendizaje, los mecanismos que
intervienen en la resolución de diferentes
tareas y el estudio de estas tareas en
situaciones de formación, ha dado origen a
cambios sustanciales en la forma de
comprender el propio aprendizaje, la
enseñanza y, en consecuencia, los procesos
que nos permiten evaluar cómo y qué se
enseñó o se aprendió. Es así como, en
algunos países del mundo, aconteció un
gran cambio tanto en el área de la
psicología en general como en la educación.
En sí, hubo un desplazamiento del
paradigma conductista por el paradigma
cognitivo, originado por la imposibilidad del
primero, de dar cuenta de determinadas
cuestiones referentes al ¿por qué unas y
unos estudiantes aprenden y otros no?, o
¿cuáles son los procesos que realiza el
estudiantado para aprender? Esta
circunstancia, motivó una búsqueda en las
instituciones y en las aulas de un paradigma
alternativo. (Román, 2005)
5
1. TEORÍAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE
En la década de los 60, con el inicio de la revolución cognitiva, diferentes psicólogos fueron
aportando nuevos enfoques sobre el proceso de aprendizaje. Se introdujo una nueva mirada
respecto del sujeto, este se transformó en protagonista activo de la construcción de su propio
aprendizaje. El cognitivismo comenzó a desempeñar un papel más protagónico gracias a que en
esa época resultaron de gran interés los trabajos efectuados por Piaget y, posteriormente, por las
notables aportaciones de Bruner, Ausubel y Vygotsky, debido a que estos se acercaron más a los
psicólogos educativos que a los psicólogos generales. Todos los estudios que se realizaron al
respecto tienen en común haber enfocado su atención en una o más dimensiones de los procesos
cognitivos, como son: atención, percepción, memoria, lenguaje, pensamiento, inteligencia; sin
olvidar decir que cada uno de estos autores presenta diversidad de variables involucradas en el
acto de aprender lo que amerita el intento por integrar sus aportes.

Desde la perspectiva psicopedagógica, el conocimiento de los argumentos teóricos que sustentan

la evolución en el desarrollo de las condiciones cognitivas y las maneras cómo ocurre este proceso,
permite tener una referencia de lo que, en términos generales, se podría esperar de normalidad y
en este sentido, valorar la brecha entre el desempeño del estudiante y lo esperado de acuerdo con
su edad y nivel de escolaridad. A su vez, es un insumo para comprender la relación causal entre las
respuestas de los estudiantes y lo que pueden aprender en determinados momentos. Ejemplo de
ello, es la reversibilidad del pensamiento, que según Piaget le permite al estudiante que, a partir
de un resultado final, determinar los datos de inicio, característica esperable entre los 8 y 12 años.

3+ =8
Para que el sujeto realice esta operación debe
cognitivamente en su lógica de pensamiento directa y realizar una
acción mental inversa.

8 - 3 =5

Comprendiendo el proceso recién descrito, es posible determinar que la dificultad que presenta
un alumno o alumna en primero básico para desarrollar este tipo de ejercicios podría ser porque

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6
aún no se encuentra en condiciones madurativas y de desarrollo como para lograrlo y habrá que
dar tiempo y estimular para que se produzca, más allá de considerar que se estaría en presencia
de una posible dificultad de aprendizaje.

En la misma línea, cuando algunos estudiantes no logran avanzar en determinadas tareas que
realizan solos, Vygotsky plantea que el aprendizaje que un sujeto puede alcanzar en su
desempeño individual es menor al que lograría si es mediado por otro sujeto de mayor
competencia y este argumento es un sustento importante para utilizar el trabajo colaborativo
como estrategia para la eliminación de barreras en el aprendizaje.

Con todo, el trabajo psicopedagógico en función de los preceptos teóricos permite generar
acciones concretas que permitan preservar, mantener, mejorar y restablecer en niños,
adolescentes y adultos las posibilidades de aprender, además de entregar insumos para realizar
tratamientos ante alteraciones de los aprendizajes (Messi, Rossi, Ventura, 2016). En este contexto,
el diseño curricular, en cuanto a diversificación y adecuaciones, habrá que considerar la selección
de objetivos de aprendizaje y la definición de actividades de acuerdo con las características de
procesamiento mental de los alumnos.

1.1. TEORÍA EVOLUTIVA DE JEAN PIAGET

Dentro del marco piagetiano, es necesario aclarar que sus investigaciones no tuvieron fines
puramente pedagógicos, por lo que su teoría intenta explicar el desarrollo intelectual del sujeto a
fin de develar el camino evolutivo de la construcción del conocimiento y no poniendo foco
específicamente en el aprendizaje. (Falieres, Antolin, 2003).

Para Piaget (1970) el desarrollo de la inteligencia involucra dos grandes funciones, la adaptación y
la organización. La adaptación involucra dos procesos, la asimilación y la acomodación, y es en
estos procesos que la inteligencia se desarrolla, a través de la asimilación de la realidad por parte
de los sentidos y la acomodación de la misma en las estructurales mentales que el sujeto ya posee
que, en términos generales, podría entenderse como la definición de inteligencia. En cambio, la
organización es un proceso complementario obligatorio de ordenamiento mental. Piense, por
ejemplo, que cada nuevo conocimiento es una pieza de un juego lego que a través de los sentidos
es asimilado por el sujeto y acomodado con las otras piezas que ya se encuentran en la estructura
mental, pero para que el juego quede completo es necesario organizarlo, ubicando cada pieza en
donde debe ir, es decir, un nuevo conocimiento instalado y disponible para relacionarlo con otros
que vendrán.

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7
 MEDIO

Elaboración propia

Según Piaget, el desarrollo de la inteligencia es equivalente al aprendizaje (Chadwick, 1983), el que

implica no solo modificar conocimientos previos, sino incorporar otros nuevos, siendo
precisamente ese proceso de integración de conceptos el que promueve el surgimiento del
conflicto cognitivo, siendo este una respuesta dentro de la esfera individual de intereses del sujeto
que se vivencian como desequilibrantes o de desajuste óptimo, es en este momento en el que el
sujeto aprende. Dicho de otra forma, cuando un individuo se enfrenta a una nueva tarea o
conocimiento, esta situación genera una perturbación que lo desequilibra, y en respuesta el
organismo buscará compensar dicha perturbación equilibrándose nuevamente iniciando un ciclo
de asimilación, acomodación y organización.

Voy caminando por el bosque y me encuentro con un bache que requiere de algunas acciones

la forma de cubrir el bache para avanzar en el camino. Con elementos del bosque construyo un
puente y cruzo, me equilibro nuevamente habiendo aprendido cómo sortear los baches en el
camino. Ahora, sortear el bache debe estar dentro de las posibilidades del sujeto, lo suficiente
para que sea un desafío (desajuste óptimo) y no signifique abandonar la tarea.

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8
1.1.2. ETAPAS EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
Piaget (1991) indica que el desarrollo de la inteligencia pasa por etapas sucesivas de equilibrio
marcado por diferencias conductuales que van desde “la inestabilidad y la incoherencia relativas
de las ideas infantiles a la sistematización de la razón adulta” (p. 11). Para comprender estas
diferencias en la forma de la organización mental, se proponen cuatro1 etapas o períodos de
desarrollo, que a su vez presentan subetapas, que señalan la aparición de estas estructuras
construidas sucesivamente, esta aparición está gatillada siempre por una necesidad que genera un
desequilibrio o desajuste, al que el organismo responde buscando la manera de volver al
equilibrio, en este proceso se produce el desarrollo mental.

El conjunto de estructuras cognitivas en equilibrio constituye una etapa y cada una de ellas integra
las estructuras cognitivas previas en una nueva de orden más alto, por lo que éstas varían con el
crecimiento (edad) (Chadwick, 1983).

ETAPA SUBETAPA2 CARACTERÍSTICAS LOGROS DE LA

ETAPA
INTELIGENCIA 1a. La etapa de los La vida mental se reduce al ejercicio En esta etapa
SENSORIO- reflejos o ajustes de aparatos reflejos, o sea de se alcanza:
MOTRIZ hereditarios, así coordinaciones sensoriales y
(0-2 AÑOS) como las primeras motrices todas ellas ajustadas La conducta se
tendencias hereditariamente y correspondientes orienta al
instintivas a tendencias instintivas como, por logro de
(nutriciones) y las ejemplo, la nutrición. metas. (fines
primeras prácticos)
emociones.
2a. La etapa de las Este período consiste en una Permanencia
primeras conquista, mediante las percepciones del objeto
costumbres y los movimientos, de todo el
motrices y de las universo práctico que rodea al niño.
primeras Acciones físicas reflexivas.
percepciones
organizadas, así
como los primeros
sentimientos
diferenciados.
3a. La etapa de la Inteligencia totalmente práctica, que

1
En el libro Seis Estudios de Psicología escrito por Piaget se describen seis etapas sucesivas de desarrollo del
pensamiento, sin embargo, al revisar la literatura encontramos que se describen 4 etapas con sub-estadios (Rafael,
2007-2008) o tres con sub-etapas (Chadwick. 1983)
2 Los conceptos de etapa, estadio y período se utilizan como sinónimos.

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9
 inteligencia sensorio se aplica a la manipulación de los
motriz o práctica objetos y que utiliza percepciones y
(anterior al movimientos organizados en
lenguaje), de las «esquemas de acción3». Por ejemplo,
regulaciones subirse a una silla o tirar el mantel
afectivas para alcanzar un objeto que está en
elementales y de las la mesa. Esta conducta es la clara
primeras fijaciones evidencia que el niño ha dejado de
exteriores de la actuar en forma refleja.
afectividad. Comportamiento egocéntrico por la
ausencia de la separación entre el yo
y el entorno. Comprensión de la
permanencia del objeto, ya dejan de
llorar cuando el adulto con vínculo
afectivo desaparece de su campo
visual. El desarrollo cognitivo se
produce en juegos de
experimentación con personas,
objetos y animales cercanos.
PREOPERACIO 1º La etapa de la Es la segunda etapa del Representa un
NAL inteligencia intuitiva, pensamiento porque una salto cualitativo
(2 A 7 AÑOS) de los sentimientos operación mental requiere en la forma de
interindividuales pensamiento lógico, y en pensar porque
espontáneos y de las esta etapa los niños aún no tienen Ttrae consigo
relaciones sociales. la capacidad para pensar de la función
2º La no manera lógica. simbólica: el
centralización: Esta niño utiliza
ejerce una función símbolos para
sobre los niños que representar
se denomina objetos, lugares
concentración. Sin y personas;
embargo, les puede
permite a los retroceder y
infantes avanzar en el
concentrase en un tiempo.
solo objeto o en
una situación a la
vez. Durante el
tiempo establecido
por la etapa
preoperacional de
Piaget, los
pequeños
presentan
dificultades para
centrar sus
pensamientos en
problemas de
carácter social.
3ºArtificialismo:
esta característica
IACC
10
forma parte de la
creencia que tienen
los niños en que las
cosas que ven en la
naturaleza como
árboles, animales y
flores son creadas
por el hombre.
Todo esto entra en
lo normal, se trata
de que los más
pequeños del hogar
crean objetos y
personajes
imaginarios que los
acompañan para
sus juegos.
4º Egocentrismo;
Los niños en esta
etapa suelen ser un
poco egocéntricos,
es decir, que
presentan
incapacidad para
determinar un
problema desde el
punto de vista de
otras personas.
Según lo
establecido en la
teoría de Piaget se
determina que los
niños egocéntricos
asumen que otras
personas piensan y
sienten como ellos.
5º Dificultades en
la seriación arreglar
objetos en relación
a una dimensión
particular, como la
altura.
6 ºRazonamiento
transductivo el niño
ve que dos cosas
pasan al mismo
tiempo y asume
que una causa a la
otra, este
razonamiento
también es llamado
intuitivo.
6º Carecen
del concepto de
conservación, es
decir, el principio
según el cual
sabemos que la
cantidad se

IACC
11
 mantiene aunque
varíe la forma y es
por esto que si se
les muestra un vaso
largo con jugo
adentro, les parece
que contiene
mucho jugo; por
otro lado, si se
cambia el vaso por
uno corto y ancho
le parece cantidad
aceptable de jugo

PENSAMIENTO ). Comienzo de las funciones simbólicas En esta etapa

OPERACIONAL como el lenguaje, imágenes mentales, se alcanza:
CONCRETO gestos simbólicos, el pensamiento
(7-11 años4) mágico (imaginería) basado en Pensamiento
asociaciones simples y arbitrarias está pre lógico-
muy presente en la manera de unidireccional
interiorizar la información acerca de
cómo funciona el mundo. Conservación
a de la identidad
5 La etapa de las Adquisición de la reversibilidad por
operaciones inversión y relación recíproca. Lógica del objeto
intelectuales de inclusión, alcance de la seriación.
concretas (inicio de Estructura de grupo (clasificación). Concepto de
la lógica), y de los Comprensión de la conservación de espacio y
sentimientos cantidad en cuanto a sustancia, peso, tiempo
morales y sociales volumen, longitud. (pasado,
de cooperación (7 a presente y
11 años) futuro)

3
Los esquemas de acción en esta etapa son nominados por Piaget como reacciones circulares, las que son
de tres tipos: las primarias, repetición de una acción como sacar la lengua; las secundarias, manipulación de
objetos, golpear un sonajero; terciarias, exploración de efectos novedosos, golpear un objeto de diferentes
maneras.
4
Dado que las investigaciones realizadas por Piaget para documentar cada una de las etapas se realizaron
con sujetos de realidades muy disímiles a la chilena, estas etapas tienen un ajuste de más o menos 2 años de
diferencia, es decir, si el período operacional concreto comienza a los 7 años, es posible que encontremos
sujetos chilenos que a los 9 años estén en vías de alcanzar el nivel que se espera (intermedio) y eso no
constituye, necesariamente, un desfase o retraso en el desarrollo del pensamiento.

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12
 Animismo
(todo tiene
vida, siente y
es consciente)

Juego
representativo

Concepto de sí
mismo
egocéntrico

Lenguaje
egocéntrico
PENSAMIENTO 6a La etapa de las Razonamiento hipotético deductivo, Logros de la
DE operaciones lógica proposicional, máximo etapa:
OPERACIONES intelectuales desarrollo de las estructuras
FORMALES abstractas, de la cognitivas, aparece la lógica Pensamiento
(11-12 a 14-15 formación de la algebraica y la combinatoria. reversible
años) personalidad y de la Lógica proposicional: determinar el relacionado
inserción afectiva e valor de verdad o falsedad de una con la
intelectual en la afirmación. “La luna es cuadrada” experiencia
sociedad de los Combinatoria: establecer relaciones concreta.
adultos entre elementos. Tengo 5 pantalones
(adolescencia en y 4 poleras, cada uno de ellos de Conservación
adelante). distinto color. ¿Cuántas opciones de de cualidades,
combinación puedo obtener? cantidades,
Esta etapa se Razonamiento hipotético deductivo: clasificación,
proyecta al futuro y capacidad para comprender lo seriación y
se espera que el abstracto y obtener conclusiones a número.
sujeto alcance la partir de premisas generales o
abstracción y particulares. Ejemplo: 2x + 5=15 Entiende la
reflexión, ¿Cuánto vale x? O Pedro es un geometría
pensamiento hombre, los hombres son seres elemental
hipotético, concepto humanos, entonces Pedro es un ser
de sí mismo ideal y humano. Coordina
lenguaje abstracto. Lógica algebraica: utilización de orden y
símbolos para representar duración
parámetros, variables o coeficientes. temporal.

Entiende causa
efecto en
problemas
concretos
Fuente: Piaget, 1991; Chadwick, 1983; Rafael, 2007-2008

IACC
13
 1.2. APRENDIZAJE Y CULTURA
Las perspectivas teóricas de Vygotsky, Bruner y Ausubel consideran que el sujeto interactúa con el
medio ambiente (cultura y sociedad), siendo esta interacción influyente en el desarrollo cognitivo
del sujeto, permitiendo que este pueda acceder a los niveles más altos de su potencialidad en la
relación con otros, por lo que el aprendizaje se considera eminentemente social.

1.2.1. TEORÍA SOCIOCULTURAL DE LEV VYGOTSKY

Una de las ideas centrales de la psicología vygotskyana es el fenómeno de la mediación,
especialmente en su análisis de la educación formal. Pone énfasis en la naturaleza de las
interacciones sociales, en particular entre adulto y niño. Analiza las formas de cooperación
esenciales para la instrucción y cómo se transfiere el conocimiento al estudiante, logrando una
determinada socialización de su pensamiento, dándole un carácter instrumental, cultural e
histórico a su propuesta. Instrumental por la fuerza que toman los mediadores5, cultural por la
entrega de herramientas que permiten la organización del pensamiento como lo es el lenguaje6,
histórico porque el acervo conceptual es parte de la experiencia y conocimiento de la humanidad.

1.2.1.1. CARACTERÍSTICAS

La naturaleza instrumental, cultural e histórica que plantea Vygotsky (1979) nos adentra en la
dimensión sociocultural, en donde el aprendizaje estimula y activa una variedad de procesos
mentales que afloran en el marco de la interacción con otras personas, interacción que ocurre en
diversos contextos y es siempre mediada por el lenguaje. Según Matos (1996):

(......) las fuentes del desarrollo psíquico de la persona no están en el

sujeto mismo sino en el sistema de sus relaciones sociales, en el sistema

de su comunicación con los otros, en su actividad colectiva y conjunta

con ellos. (citado por Chaves, 2006, p. 60)

Desde esta perspectiva el paradigma cognitivo se complementa con un enfoque más socializador
con una didáctica cooperativa donde estudiantes - estudiantes, profesores - profesoras y

5
Por ejemplo, los sistemas de signos algebraicos, la escritura, los diagramas, los mapas, entre otros.
6
El lenguaje es el mediador por excelencia en la propuesta vygotskyana.

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14
estudiantes - profesores promuevan una comunidad de aprendices en donde los roles de aprender
y enseñar se intercambian permanentemente. Es aquí donde las y los docentes deben poner
especial énfasis para promover niveles de avance y autorregulación mediante actividades de
colaboración como lo proponía Vygotsky.

Desde esta perspectiva, Vygotsky propone el concepto de interiorización, algo similar al de

asimilación que plantea Piaget. Este proceso explica cómo el sujeto adquiere las funciones
mentales superiores desde la interacción social a una apropiación individual y personal (Vygotsky,
1979). En este sentido, cada función mental superior primero es social o interpsicológica y después
pasa al plano individual o intrapsicológica. Entonces, el proceso de desarrollo del sujeto ocurre
cuando este es capaz de apropiarse, hacer suyas las funciones interpsicológicas, es decir, actuar
por sí mismo. Este tránsito entre lo inter a intrapsicológico es fundamental, la interacción con los
otros para alcanzar el potencial de desarrollo del sujeto es llamado por Zona de Desarrollo
Próximo (ZDP), que, desde la perspectiva de la maduración y desarrollo de las funciones
psicológicas, en esta zona estarían aquellas funciones que aún no han madurado “los brotes y las
flores del desarrollo” (Falieres y Antolin, 2003, p. 51).

Adaptado de Falieres y Antolin, 2003, p. 51

El aprendizaje se produce cuando el sujeto alcanza su zona de desarrollo potencial y esta, a su vez,
se transforma en una zona de desarrollo actual.

IACC
15
SEMANA 3– BASES TEÓRICAS DE LA PSICOPEDAGOGÍA

EJEMPLO

Isabel olvidó las instrucciones de un juego; la información está almacenada en algún

lugar de su memoria, pero ella no puede recuperarla por sí sola. Su maestro, por otra
parte, conoce algunas estrategias para recordar la información, pero no conoce este
juego en particular, de aquí que recordar las instrucciones del juego exija la
participación de ambos: la niña no puede hacerlo sola ni tampoco su maestro. Es
mediante su intercambio social, su diálogo o su interacción como pueden recordar. El
maestro le pregunta: “¿qué haces con los dados?”, a lo que la niña responde: “los tiras
para saber cuántos puedes mover”. Por ahora la memoria está en el intercambio.
Conforme Isabel crezca, se irá apropiando de la estrategia que ahora comparte. Pronto
se preguntará a sí misma por las reglas del juego; en este momento de su desarrollo,
sin embargo, no puede plantearse preguntas de manera independiente.

Fuente: Bodrova y Leong, 2004, p. 11

1.2.2. TEORÍA DE APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE JEROME BRUNER

Avanzando en el tema, según Bruner (1965, citado por Vargas, 2007) el desarrollo de aquellos
dispositivos a través de los cuales conocemos y organizamos la información es producto de la
interiorización de herramientas proporcionadas por la cultura, conclusión obtenida principalmente
de sus estudios de la psicología evolutiva y psicología social. Entonces, el concepto de mediación,
puede estar representado por el proceso de enseñanza, toda vez que se establezca un diálogo por
medio del cual el o la estudiante aprenda a construir conceptualmente el mundo o también por
otro, adulto o par, que conoce y maneja las herramientas. Este diálogo o mediación fue
denominado por Bruner con la metáfora del “andamiaje” que es una forma de ilustrar el concepto
vygotskyano de zona de desarrollo próximo. Este concepto revela la importancia de la cooperación
entre un experto y un novato, ya sean estos adultos o niños.

1.2.2.1. CARACTERÍSTICAS

Además de la mediación, otra idea interesante que surge con Bruner es que considera que
cualquier conocimiento, sea cual fuere su complejidad, puede ser enseñado o aprendido por un
sujeto independientemente de su edad, esto se contrapone a las ideas propuestas por Piaget que
plantea que es necesario que el sujeto tenga un determinado desarrollo intelectual para aprender
determinadas cuestiones. Es necesario recalcar, que los planteamientos de Bruner para que sean
posibles de ejecutar, la instrucción de los sujetos en los entornos educativos debe considerar
cuatro principios: de motivación, porque aprender depende de la disposición del sujeto; de

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16
estructuración, ya que los contenidos deben trabajarse a través de estrategias de enseñanza
considerando el nivel de desarrollo y la capacidad del sujeto; de secuenciación, presentar el
contenido siguiendo una trayectoria ordenada y explícita de lo que se va a aprender; y de
reforzamiento, que permite la regulación de recompensas y retroalimentación correctiva (Falieres
y Antolin, 2003). Todo lo anterior constituyen los andamios para la construcción del conocimiento
por parte del sujeto.

Estos cuatro principios son fundamentales en el proceso de descubrimiento, primero, porque los
estudiantes en un rol activo, son motivados a descubrir los hechos por ellos mismos y a construir
sus conocimientos a partir de lo que ya saben, desde esta perspectiva, los contenidos a enseñar
deben ser descubiertos de forma progresiva por los alumnos.

Fuente: Chiong, 2017

En el ejemplo se muestra el currículum de Japón que presenta el contenido según trayectorias de

aprendizaje que deben seguir los estudiantes para descubrir los conceptos, formas de pensar y
proceso de cálculo, un ejemplo de los principios enunciados por Bruner.

1.2.3. TEORÍA APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBEL

Siguiendo con el análisis, con Ausubel (1973) encontramos el concepto de aprendizaje significativo
que se relaciona con las estructuras cognitivas previas y la nueva información que se va a asimilar7.
Una estructura cognitiva es el conjunto de ideas, conceptos que un sujeto posee junto con su
organización (Ausubel, Novak. Hanesian, 1997). Lo anterior se produce a través de procesos de

7
El concepto de asimilación de Ausubel es similar al de Piaget. Se entiende como un proceso de adquisición
de la nueva información que se vincula con las estructuras cognitivas previas y se reorganiza en una
estructura nueva.

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17
diferenciación progresiva y reconciliación integradora, que es muy similar a la inducción y
deducción8.

1.2.3.1. CARACTERÍSTICAS

El aprendizaje surge cuando el o la estudiante encuentra sentido a lo que aprende, partiendo de

estructuras previas que admiten insertar o dar continuidad al nuevo conocimiento. Estos
aprendizajes pueden ser memorísticos o significativos, lo que le permitirá al sujeto proveer de
modelos de pensamiento, no obstante Ausubel indica que los memorísticos no requieren de
elaboración ni esfuerzo para ser integrados por lo que es un aprendizaje poco perdurable; en
cambio, el aprendizaje significativo no solo implica la relación de los conocimientos previos con los
nuevos, involucra también un proceso de interacción entre ellos, que modifica la estructura
cognitiva del sujeto, haciéndola crecer, algo similar a la acomodación definida por Piaget.

Durante el proceso de asimilación, se producen dos tipos de procesos: cuando los conceptos
nuevos se relacionan con los ya existentes se genera una reelaboración y modificación que genera
progresivamente una diferenciación entre ellos. Asimismo, en el caso en que la nueva información
sea reconocida en las ideas ya existentes dando origen a una nueva organización y significado, es
decir, se produce una reconciliación integradora. Ambos procesos están relacionados con el
aprendizaje subordinado y el supraordinado.

Por ejemplo, para que los estudiantes incorporen el concepto de mamífero se puede trabajar
desde dos formas metodológicas.

RECONCILIACIÓN INTEGRADORA DIFERENCIACIÓN PROGRESIVA

APRENDIZAJE SUPRAORDINADO
Con la observación y manipulación de un conejo
se enumeran sus características en cuanto a
pelaje, forma de reproducción, tipo de
alimentación, hábitat, entre otras. La
información se puede complementar con un
video. A partir de esta información se levantan
algunas características distintivas como son piel
cubierta de pelos, reproducción por crías vivas y
amamantamiento durante el inicio del ciclo vital.
Luego, comparo otros animales y voy clasificando
aquellos que tienen las mismas características y
los que no. Al grupo que presenta las
características los nomino como “Los que
APRENDIZAJE SUBORDINADO
Se presenta la definición de animal mamífero
reforzada con imágenes o videos. Se
identifican las características que los
asemejan en cuanto a cubierta corporal,
forma de reproducción y tipo de alimentación
en la primera infancia.
Luego, se trabaja clasificando animales, uno a
uno, para decir si son o no mamíferos de
acuerdo con la definición revisada.
Así, concluyo que el conejo es un mamífero
que se reproduce por crías vivas, tiene la piel
cubierta de pelos y amamanta a sus crías.

8
Razonamiento deductivo-inductivo

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maman” y presento otros animales que
también pertenecen al grupo y se elabora una
definición operacional del concepto “los que
maman” pasando a denominarlos mamíferos.

En el esquema siguiente, se puede observar los procesos de diferenciación progresiva y

reconciliación integradora. A medida que se desciende en los niveles jerárquicos del mapa
conceptual, se produce la diferenciación progresiva de conceptos y cuando reconstruyo las ideas
desde el nivel 3 hacia arriba, se produce la reconciliación integradora. En el primer caso, el
aprendizaje es subordinado, es decir los conceptos menos generales y más específicos están
subordinados al concepto inclusor clave, dicho de otra forma, el aprendizaje de un concepto
depende del aprendizaje de otro concepto mayor (proceso de deducción). En cambio, el
aprendizaje es supraordinado, cuando conozco los conceptos más específicos y a partir de ellos
construyo otros de mayor jerarquía conceptual (proceso de inducción), es decir, sabiendo cómo
son las estrategias de aprendizaje de adquisición, codificación, recuperación y apoyo, podría
reconciliar esos conceptos en una definición de aprendizaje.

Elaboración propia

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 la Teoría del Aprendizaje Significativo de David Ausubel.

1.2.3.2. TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Ausubel distingue tres tipos de aprendizajes significativos: el de representaciones, el de conceptos

y el de proposiciones. Cada uno de ellos va en una lógica de menor a mayor complejidad y en ese
sentido, la asimilación de uno supone la adquisición del anterior.

El aprendizaje de representaciones es el más básico y se produce en la infancia, cuando los sujetos

atribuyen significado a símbolos arbitrarios, por ejemplo, un niño pequeño observa a un vaquero
en una película lanzar su sombrero y expresar ¡Caray!, luego al mostrarle un sombrero a ese niño
lo nomina como /callei/ en alusión a la palabra “caray”.

El aprendizaje de conceptos se inicia con el de representaciones, en una repetición sucesiva de

experiencias del concepto en el que se integran las características de este. Con el ejemplo
anterior, el concepto sombrero será integrado a la estructura cognitiva en la medida que se
experimente9 con él e identifique sus características hasta que el concepto se haga genérico a
todo sombrero.

El aprendizaje de proposiciones es el más sofisticado y complejo ya que implica realizar

asociaciones entre conceptos formulando ideas en forma de “proposiciones” más elaboradas, y a
partir de ellas, es posible realizar apreciaciones científicas, matemáticas o filosóficas. Estas ideas
interactúan con las ya existentes en la estructura cognitiva y de esa forma surgen nuevos
significados.

1.3 RELACIÓNCONELAPRENDIZAJEDESDELA PSICOPEDAGOGÍA

El trabajo psicopedagógico, según Careaga (2010), plantea que se sustenta en dos grandes pilares:
el primero asociado a la investigación evaluativa que realiza el profesional en cuanto a la
naturaleza, los procesos y alteraciones del aprendizaje, y en este sentido, las teorías del
aprendizaje ofrecen, desde cuatro miradas diferentes, aunque con puntos de encuentro, una
perspectiva referencial para la investigación evaluativa.

9
En esta experimentación el sujeto formula y prueba hipótesis respecto a lo que es un sombrero.

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En segundo lugar, en el proceso de intervención, de acuerdo con los argumentos teóricos
revisados, es posible identificar algunos aspectos a considerar:

• El sujeto de intervención es un actor situado, es decir, se encuentra en constante relación

con su entorno, por lo que se produce una interdependencia (factores intrínsecos,
extrínsecos, mediación) que podría favorecer el proceso de aprendizaje.
• El diseño de actividades debe ser desafiante, en el sentido piagetano, que movilicen al
estudiante sin generar frustración.
• Desde la perspectiva vygotskyana, la mediación es de vital importancia para que el
estudiante progrese.
• El diseño de los materiales de enseñanza debe presentarse de manera que el estudiante
realice un proceso de descubrimiento, por lo que los principios que plantea Bruner son
relevantes para este propósito.
• El aprendizaje será significativo para el estudiante en la medida que se conecte con los
conocimientos previos y los materiales de enseñanza se presenten de manera que el
sujeto pueda ir asimilándolos en una lógica inductiva-deductiva y viceversa.

Por otra parte, los profesionales del área psicopedagógica deben abordar el aprendizaje en el
contexto educativo bajo los principios de prevención, contextualización y colaboración. Para el
primero se deben estimular los procesos bases del aprendizaje, trabajando con cada uno de ellos
en consonancia con las teorías expuestas a fin de respetar el proceso mental que realiza el
estudiante en cada etapa de su desarrollo. En cuanto a la contextualización, el objeto de estudio
es el proceso de enseñanza y aprendizaje, pero también la institución educativa; por último, el
trabajo colaborativo en la lógica interdisciplinaria permite la complementariedad con los otros
agentes educativos, a fin de comprender el proceso de aprendizaje que realizan los sujetos y los
factores que inciden o provocan su alteración. (Messi, et al., 2016)

Por último, la combinación de las nociones más relevantes en torno al aprendizaje según Piaget,
Ausubel, Bruner y Vygotsky contribuye a una síntesis integradora del concepto de aprendizaje, “el
potencial de aprendizaje (dimensión cognitiva) se desarrolla por medio de la socialización
contextualizada (dimensión sociocultural)” (Román, 2005, p. 149), esto se complementa a su vez,
con la relación que existe entre aprendizaje, los procesos sociales y los procesos cognitivos.
(Chauveau, 1992, c. p. Condemarín y Medina, 2011).

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 COMENTARIO FINAL
En la presentación de las ideas de estos cuatro investigadores, se ha tratado de vincular los
aportes más relevantes de cada uno de ellos. Para alcanzar significatividad en el aprendizaje, es
necesario complementar las nociones que en forma natural pueden entrelazarse, a fin de generar
una propuesta al interior de la sala de clases que permita el desarrollo de aprendizajes
significativos en las y los estudiantes.

A manera de síntesis se presenta un esquema que permite visualizar la complementariedad de las

propuestas:

Fuente: Falieres, Antolin, p. 70

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 GLOSARIO
Aprendizaje subordinado: a partir de conceptos más generales, se pueden abordar los más
específicos. Lógica de inclusión.

Aprendizaje supraordinado: proceso inverso al anterior, a partir de conceptos más específicos se

puede reconciliar en uno más inclusor.

Conflicto cognitivo: interrogante o desafío que moviliza al sujeto a buscar respuestas o soluciones
y de esa forma construir el conocimiento.

Ecléctico: intento por reunir o conciliar ideas o argumentos de sistemas, métodos o teorías
diversas.

Herramientas: son mediadores según Vygotsky y pueden ser físicos como una pinza o sociales
como el lenguaje.

Mediadores: herramientas, acciones, materiales, situaciones que pueden favorecer el aprendizaje

de un sujeto.

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SEMANA 3– BASES TEÓRICAS DE LA PSICOPEDAGOGÍA

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