¿Ayuda el entrenamiento psicomotor en el desarrollo de las habilidades sociales en los

niños con TEA?

El trastorno del espectro del autismo (TEA) es un trastorno del neurodesarrollo que

genera problemas a nivel de funcionamiento personal, social y académico en 1/160 niños en

el mundo. El TEA se distingue principalmente por dos características: (1) un deterioro

persistente de la comunicación y la interacción social y (2) patrones de conducta, intereses o

actividades restrictivos y repetitivos (Kostrubiec et al., 2018).Entre un 50-85% de los niños

que presentan este trastorno también tienen déficits en la actividad espontánea y en la

capacidad de ajustar su cuerpo. Entre el 50-73% presentan retrasos en la consecución de hitos

motores como son levantar la cabeza, rodar, sentarse, gatear o andar (Kostrubiec et al.,

2018). Los déficits psicomotores no se consideran para el diagnóstico del TEA pero son de

vital importancia por dos razones: (1) aparecen muy pronto por lo que puede facilitar un

diagnóstico temprano y (2) están íntimamente relacionados con el desarrollo de la cognición

y la comunicación social (Kaur et al., 2018). El objetivo del trabajo es ver cómo influyen los

programas psicomotores en el desarrollo de las habilidades sociales en los niños con TEA.

Hasta ahora ha habido tres grandes teorías que intentan explicar este problema: (1) la

Teoría de la Mente, (2) problemas ejecutivos y (3) débil coherencia central, todas centradas

en aspectos cognitivos. Sin embargo, nuevas líneas de investigación están investigando

aspectos que las teorías clásicas cognitivas no habían hecho, como son las habilidades

motoras, sensoriales y socio-afectivas. El término embodiment hace referencia a un nuevo

enfoque en el que se considera que los procesos cognitivos se forman como resultado de las

experiencias e interacciones que se mantienen con el ambiente y que son autodirigidas. Los

procesos cognitivos están corporizados, esto quiere decir que las funciones cognitivas están

altamente relacionadas e influidas por la coordinación y los procesos motores. Desde este

punto de vista, los déficits sensoriomotores y el desarrollo psicomotor atípico en el autismo

no son epifenómenos secundarios, sino que son decisivos en el desarrollo (Szokolszky &

Kékes Szabó, 2019)..

En el autismo las sensaciones y la percepción difieren de la de los niños con

desarrollo neurotípico. Sabemos que la hipersensibilidad o hiposensibilidad son fénomenos

bien establecidos en el autismo, estos procesos sensoriales generan comportamientos

específicos. Por ejemplo, la sobreestimulación visual puede dificultar seriamente el desarrollo

del lenguaje; el control de la sobreestimulación visual puede dificultar el contacto social

(Szokolszky & Kékes Szabó, 2019).

Al igual que ha pasado con los procesos perceptivos, los movimientos repetitivos

también han sido considerados problemas secundarios. El desarrollo de las habilidades

comunicativas al igual que la cognición están medidas por el desarrollo motor, la adquisición

del lenguaje se produce en conjunción con las habilidades motoras. Los niños con TEA

imitan menos a los demás que los niños con desarrollo neurotípico, esto hace más difícil a los

padres enseñarles el uso correcto de utensilios de la vida diaria. También tienen menos

creatividad y espontaneidad a la hora de utilizar los objetos para jugar. Todo esto hace que

pierdan muchas oportunidades de aprendizaje en espacios que promueven las normas sociales

y la integración sociocultural (Szokolszky & Kékes Szabó, 2019).

Otro de los aspectos más característicos del TEA son las interacciones sociales. En

situaciones sociales naturales, la información social es muy variada, dependiente del contexto

y variada. En el caso de los niños sin TEA esta complejidad no es un problema ya que se

fijan en aquella información que es más relevante y tiene más sentido. Sin embargo, en los

niños con TEA esta búsqueda del sentido está obstaculizada. En el desarrollo de la

intersubjetividad, la mímica y la sincronización automática de las emociones y los

comportamientos son fundamentales. Esto se puede observar en la coordinación de la

postura, la prosodia vocal, los gestos y las expresiones faciales y los niños con TEA tienen
precisamente problemas en estos aspectos lo que les dificulta la sincronización con otras

personas en situaciones sociales. La capacidad de coordinarse con otra persona hace que los

seres humanos podamos establecer vínculos con los otros. En los grupos, las personas se

sincronizan entre sí, dan palmas juntos o cantan a la vez, lo que les lleva a aumentar el

sentimiento de cohesión social. Cuando dos personas realizan el mismo movimiento a la vez

se expresan mayores niveles de agrado subjetivo, empatía, confianza, altruismo y

cooperatividad. Parece que gracias a las neuronas espejo los actos de los demás se reflejan en

uno mismo a través de nuestros sistema motor. Estos mecanismos de coordinación

interpersonal que conlleva consecuencias prosociales ya están presentes incluso en niños con

14 meses (Kostrubiec et al., 2018; Szokolszky & Kékes Szabó, 2019).

Tras la búsqueda bibliográfica realizada se pone de manifiesto la limitada evidencia

científica sobre cómo influyen los programas de intervención psicomotora en el desarrollo de

las habilidades motoras. Uno de los estudios encontrados aplicaba una intervención

psicomotora en 28 estudiantes de entre 3 y 7 años. El programa de intervención estaba

dirigido a mejorar la conciencia corporal, espacial, direccional, temporal y el ritmo. La

conciencia corporal hace referencia a la capacidad del niño para discriminar con precisión las

partes de su cuerpo. Para ello, deben tener una conciencia espacial, temporal y direccional.

Finalmente se busca una buena coordinación ojo-mano y ojo-pie ya que son los conceptos

que relacionan la conciencia espacial, temporal y direccional. Los resultados obtenidos

mostraron como en el grupo experimental el 100% de los estudiantes mejoraron tanto la

conciencia corporal como los conceptos espaciales y corporales, es decir, en general

mejoraron todos los conceptos sobre psicomotricidad lo que les ayuda a estar mejor

preparados para asistir a la escuela (ElGarhy & Liu, 2016). En otro estudio utilizaron un

programa de acuaterapia en tres adolescentes con TEA para mejorar la psicomotricidad

gruesa y las habilidades sociales. Los resultados del estudio muestran una mejoría en el
control de objetos y en las habilidades locomotrices, la capacidad aerobica, la forma física y

la fuerza muscular. De acuerdo con la mejoría de las habilidades sociales el programa se

hacía de manera individualizada entre cada participante y el entrenador en una piscina

pública para facilitar que se relacionasen con otras personas de su edad. En los resultados

post-entrenamiento se ve una mejoría con respecto a las medidas tomadas antes tanto en la

sensibilidad a la presencia de otros, la observación de otros como con el contacto visual y a

nivel de interacción buscando a otros para jugar, compartiendo tiempo de juego y prestando

atención a otras personas (Battaglia et al., 2019)

Desde el punto de vista neurocientífico, los estudios muestran que los problemas de

comunicación social y emocionales relacionados con los problemas motores en el TEA son

debidos a un deterioro en el sistema de las neuronas espejo (Szokolszky & Kékes Szabó,

2019). La red principal de las neuronas espejo se encuentra en el giro frontal inferior y en el

lóbulo parietal inferior. Estas neuronas se activan cuando vemos a alguien ejecutar una

acción y cuando nosotros realizamos la misma acción que otra persona. La codificación

común que se encuentra entre la percepción y la acción nos permite decodificar el objetivo de

la acción que se está llevando a cabo y sus características motoras básicas lo que contribuye a

la capacidad de imitar los actos motores de la otra persona. Las neuronas espejo no solamente

trabajan en la capacidad de imitación sino también en la empatía, la sincronía interpersonal,

el lenguaje y la comprensión de la intención (Kaur et al., 2018). Las neuronas espejo

funcionan de manera automática como un mecanismos neural que crea relaciones directa

entre dos agentes basándose en una estimulación interna, esto genera, presumiblemente, la

base del entendimiento social, la ventaja es que el sistema de neuronas espejo puede mejorar

gracias al entrenamiento sensoriomotor (Szokolszky & Kékes Szabó, 2019).

En conclusión, la cognición está íntimamente ligada al desarrollo psicomotor, así

como al desarrollo de las habilidades sociales, un déficit de vital importancia en los niños con
TEA. Parece que la conexión entre estos dos conceptos se debe a las neuronas espejo, aunque

más investigación es requerida. Por otro lado, aunque se pueden sacar pocas conclusiones

debido a la falta de estudios sobre la intervención basada en el desarrollo psicomotor hay

estudios que muestran que las capacidades psicomotoras se pueden mejorar en los niños con

TEA y que podrían mejorar las relaciones sociales como postula la teoría, aunque serían

necesarios experimentos con una mayor muestra y con mayor validez.

Referencias

Battaglia, G., Agrò, G., Cataldo, P., Palma, A., & Alesi, M. (2019). Influence of a Specific

Aquatic Program on Social and Gross Motor Skills in Adolescents with Autism

Spectrum Disorders: Three Case Reports. Journal of Functional Morphology and

Kinesiology, 4(2). https://doi.org/10.3390/jfmk4020027

ElGarhy, S., & Liu, T. (2016). Effects of psychomotor intervention program on students with

autism spectrum disorder. School Psychology Quarterly, 31(4), 491-506.

https://doi.org/10.1037/spq0000164

Kaur, M., M Srinivasan, S., & N Bhat, A. (2018). Comparing motor performance, praxis,

coordination, and interpersonal synchrony between children with and without Autism

Spectrum Disorder (ASD). Research in Developmental Disabilities, 72, 79-95.

https://doi.org/10.1016/j.ridd.2017.10.025

Kostrubiec, V., Huys, R., Jas, B., & Kruck, J. (2018). Age-dependent Relationship Between

Socio-adaptability and Motor Coordination in High Functioning Children with

Autism Spectrum Disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders, 48(1),

209-224. https://doi.org/10.1007/s10803-017-3326-7

Szokolszky, Á., & Kékes Szabó, M. (2019). The embodied view of autism. Erdélyi

Pszichológiai Szemle, 20(1), 3-31.