Revista de Investigación de la Escuela de Ciencias Psicológicas, Número 5, 2022.

ISSN 2958-1648

Acompañamiento reflexivo como entrenamiento cognitivo en niños

con trastornos del Neurodesarrollo

Nadyezhda van Tuylen MSc. Phd Cand.

Correo: nvan@psicousac.edu.gt

Presentación

En el marco de un intercambio académico entre la Universidad de San Carlos de Guatemala,

la Universidad de las Américas de Panamá y la Universidad de Moscú, en el que participa la autora,
se planteó una mesa redonda sobre ‘Estrategias de intervención en educación’ a realizarse en abril
de 2022, que quedó en suspenso debido a la guerra entre Ucrania y Rusia. Para esta actividad, se
respondió a una guía de preguntas que se utilizó como base para el diálogo y que se presenta en
este espacio. El objetivo es proveer algunas reflexiones y recomendaciones para trabajar
efectivamente con niños que presentan algún trastorno del neurodesarrollo.

Introducción

Es bien sabido que los niños con trastornos del neurodesarrollo en general, presentan
diferencias en la evaluación conductual y neurofisiológica de las funciones ejecutivas. Según
Chang (2020), los niños con autismo muestran una actividad cerebral frontal más lenta que sus
pares neurotípicos aún con el mismo CI. Una revisión de 26 estudios sobre funciones ejecutivas
en niños con Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) y Trastorno del
Espectro Autista (TEA) y TEA+TDAH, muestra resultados concordantes acerca de un pobre
desempeño de la atención, control inhibitorio y flexibilidad cognitiva, haciendo evidente una
deficiencia en la capacidad de estos niños para planificar y organizar tareas. Por supuesto que los
perfiles de funciones ejecutivas varían entre diagnósticos, sugiriendo ciertas especificidades en
cuanto a cada función ejecutiva. Sin embargo, conductualmente se evidencia una disfunción
generalizada en todos los diagnósticos.
Un reporte breve realizado por Ossonof y Jensen (1999) sobre perfiles específicos de
funciones ejecutivas en TDAH, Síndrome de Tourette y Trastorno obsesivo compulsivo plantea las
diferencias que existen entre el desempeño de funciones ejecutivas. Se ha observado, por ejemplo,
que en el TEA hay más disfunción en la flexibilidad cognitiva (se observa en la literalidad y la
generación de rutinas inamovibles) y en el TDAH vemos mayor dificultad en el control inhibitorio.
Sin embargo, la afección es generalizada (Chang, 2020). En los niños con autismo se presentan
mayores dificultades en la regulación de la conducta, la metacognición y el componente global
ejecutivo, lo que sugiere pobres funciones ejecutivas en las tareas diarias.

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En Guatemala durante el 2018, en el Instituto de Servicio e Investigación psicopedagógica

Mayra Vargas Fernández (ISIPs), se realizó un estudio comparando los perfiles neuropsicológicos
de niños y niñas entre 6 y 12 años con diferentes diagnósticos, dificultades para aprender y bajo
CI, concluyendo que existe un déficit ejecutivo sobre todo en la memoria de trabajo y la atención
relacionado con el bajo rendimiento académico en los grupos. Durante 2020, otro estudio en la
misma institución, encontró asociaciones entre el déficit en los componentes de la memoria de
trabajo y tareas de lectura, escritura y aritmética en niños de 6 y 7 años. En esa misma población
se identificó una correlación positiva entre un pobre desarrollo de la teoría de la mente y una
alteración severa en el funcionamiento de la corteza orbitomedial, sustrato neural relacionado a las
funciones ejecutivas cálidas y la cognición social (Aspuac & van Tuylen, 2020; Campos & van
Tuylen, 2020).
La cognición social incluye las habilidades de reconocimiento emocional propio y de otros,
manejo de las emociones, empatía, teoría de la mente, atención conjunta y comunicación, entre
otras. En este sentido se puede observar que las funciones ejecutivas frías y cálidas están
fuertemente vinculadas al aprendizaje, la toma de decisiones, las relaciones interpersonales y el
éxito en la vida.
Como se mencionó, en niños con trastornos del neurodesarrollo existe una transversalidad
del déficit ejecutivo que hace que sus aprendizajes sean diferentes. El déficit ejecutivo no permite
el aprendizaje por la experiencia del error, pues no hay reconocimiento de este ni capacidad flexible
para buscar otra manera de obtener un resultado positivo. Lo que se traduce en frustración, fracaso
y una percepción negativa del aprendizaje que se manifiesta en explosiones conductuales, crisis,
conductas disruptivas y rechazo a actividades académicas y sociales. Ningún niño puede ir a la
escuela en esas condiciones, por lo tanto, es necesaria una intervención habilitadora, es decir, que
estimule el desarrollo de estas funciones cognitivas para que la inclusión educativa tenga más
probabilidades de ser exitosa.
Esta intervención trata de dotar al niño con herramientas cognitivas que le permitan manejar
la frustración y faciliten su adaptación en el entorno escolar, en el que entran con una desventaja
que se relaciona, no solamente con su aprendizaje académico y su rendimiento, sino con el hecho
de ser niño, en todo el esplendor de la palabra. Ingresan a un entorno lleno de otros niños que
desconocen por qué el comportamiento de este ‘pequeñín’ no se ajusta a las ‘normas sociales’ que
la mayoría de ellos conocen. Y más adelante, también evidencian una brecha en el área académica.
Greenspan (2010) en su modelo The Learning tree DIR explica la importancia del
desarrollo de habilidades sociales previas al aprendizaje académico. No se puede pretender que un
niño que no triangula información a través de la atención conjunta, que es una habilidad social, sea
capaz de atender a la maestra, tomar notas del pizarrón e inhibir los comentarios de sus compañeros
que puedan ser irrelevantes.
Entonces, ¿cómo trabajamos la habilitación de estas funciones cognitivas?
Primero es necesario establecer una línea basal de la cual partir. Esto implica una
evaluación que nos permita saber, indistintamente del diagnóstico que el niño tiene, qué puede

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hacer, qué no puede hacer y qué necesita. Así podremos determinar cómo le podemos ayudar. Para
establecer esta línea de base es muy importante generar una relación afectiva entre el niño y el
terapeuta o responsable del programa de habilitación (y digo habilitación porque estas
competencias no las tenía y las perdió, sino que nunca ha desarrollado estas competencias) para
que el niño se sienta seguro y sepa que no le vamos a hacer daño o causar dolor. Es importante
recordar que, además de las funciones ejecutivas y las habilidades sociales, el niño con trastornos
del neurodesarrollo generalmente también presenta desorden del procesamiento sensorial.
Necesitamos establecer una premisa: “La evaluación es al mismo tiempo intervención y
establecimiento de una relación”. Esto significa que nuestra evaluación es un proceso dinámico, de
tiempo indefinido y que debe realizarse en los entornos en los que el niño se desenvuelve antes de
llevarlo al laboratorio o clínica. Esto significa: vamos a casa, veamos cómo interactúa con mamá
en un día normal, como juega con papá y cómo se comporta con los hermanos y otros miembros
de la casa. Luego vamos a la escuela con él y lo miramos interactuar con el ‘profe’, con los pares
y con el currículo académico. Y finalmente, ya que nos ha visto en casa, en la escuela y en algún
otro ambiente en que se desenvuelve, lo invitamos a ese entorno controlado.
Al ofrecerle materiales y juguetes jugaremos con él permitiendo que él dirija y nosotros lo
seguimos para ir mirando qué puede hacer y qué cosas son difíciles para él. Todo puede ser un
juego. Por ejemplo, si toma los juguetes y los usa para ‘somatarlos’, nosotros los usamos con él de
la misma manera intentando abrir círculos de comunicación. O a cada acción nosotros le
planteamos una reacción y vemos qué pasa. Esto nos da una idea de cómo piensa, si abre y cierra
círculos de comunicación, si se conecta con otros, si muestra interés, si simboliza, si organiza ideas,
si resuelve problemas, si espera turnos, si reconoce normas sociales, etc.
En esta parte hay que tener mucho cuidado de no ‘enseñarle al niño a usar los juguetes’.
Muchos terapeutas, maestros y padres en este tiempo, entienden la instrucción ‘juegue con el niño’
como ‘enséñele a usar los juguetes’ y eso es un error que nace porque no queremos que nos dañen
los juguetes y les enseñamos estereotipos de juegos. Esto además de limitar la creatividad y el
juego simbólico, también sesga la información que podemos obtener. El presentarme en sus
diferentes ambientes y ver su reacción ante lo nuevo, lo desconocido o los cambios ya es una
evaluación de su flexibilidad cognitiva
Considero que la evaluación es el momento más importante de la intervención porque nos
da un universo de información con la cual podemos comprender al niño y además podemos
desarrollar empatía. Todos los días son un juego en la etapa de la evaluación.
Cuando hemos observado lo suficiente para determinar cómo está su regulación sensorial,
su cognición social y sus funciones ejecutivas, planteamos un perfil cualitativo y establecemos un
plan de trabajo a partir de objetivos terapéuticos. En este plan vamos a contemplar las diferentes
áreas cognitivas que necesiten intervención y nos enfocaremos en asegurar qué objetivos
terapéuticos serán transversales en todas las actividades que el niño realice en todos sus ambientes
y serán la base para iniciar el desarrollo de las funciones cognitivas necesarias para el ambiente
escolar y académico.
Necesitamos que estos objetivos le ayuden al niño a lograr la regulación de todos sus
sistemas sensoriales y emocional: incluidos el propioceptivo y vestibular (que pueden ser

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hipersensibles o hiposensibles), que le ayuden a desarrollar las funciones ejecutivas básicas como
el control inhibitorio, la flexibilidad cognitiva y la memoria de trabajo, para luego desarrollar las
funciones ejecutivas superiores como la planificación, la organización y las habilidades sociales
como normas sociales (esperar turno, escuchar a otros, cortesía), el reconocimiento y manejo
emocional propio y de otros, teoría de la mente, empatía, etc. Estos objetivos deben ir encaminados
al entrenamiento de procesos y el entrenamiento de destrezas.
El entrenamiento de procesos implica ejercitar el cerebro a partir de ejercicios específicos
que habiliten el mecanismo. Juegos por ejemplo de atención (encontrar las diferencias en un
tiempo determinado), distinguir entre sonidos si son iguales o diferentes, repetir series de números
o colores al derecho y al revés, hacer laberintos, deletrear palabras al derecho y al revés ( p a l e t
a / a t e l a p), buscar palabras en una categoría, hacer patrones visuales directos e inversos, tareas
de go no go en donde el niño debe realizar una acción ante un estímulo y al desaparecer el estímulo
o presentarse uno diferente, debe inhibir la realización.
Y por otro lado (esta es la parte que más me gusta porque puedo participar con los niños)
es el entrenamiento de la destreza en donde utilizamos la metacognición y la aplicación de los
procesos de los que hablamos antes, en conjunto. Para esta parte es importante recordar lo que
dijimos antes sobre el aprendizaje basado en la experiencia. Estos niños no aprenden de sus errores.
Aprender de los errores implica flexibilidad cognitiva. Tener la capacidad de reflexionar sobre qué
hice mal y cómo puedo cambiarlo para que funcione la próxima vez. Estos pequeños no tienen esa
habilidad. Tampoco tienen la capacidad de planificar qué hacer para no equivocarse. Eso implicaría
detenerse y pensar: ‘¿recuerdan que dijimos que su control inhibitorio es deficiente?’. Entonces
necesitan un modelo, un entrenador que les ayude a establecer un camino de pensamiento que los
lleve a reflexionar y a partir de la reflexión guiada, tomar acciones que sean más asertivas.
Coloco un ejemplo para explicar mejor. Vamos a hacer una analogía entre una de las tareas
de la vida diaria que mejor ejemplifica el desarrollo de las funciones ejecutivas entre otras
funciones cognitivas y metacognitivas: cocinar y el quehacer en el aula. Pensemos ¿Cuántos
procesos mentales necesitamos para elaborar un plato que al final sea comestible? ¿Cuántos
procesos mentales necesitamos para ejecutar una tarea académica?
Las recetas usualmente tienen una serie de pasos ordenados que nos llevan a culminar una
tarea exitosa, llamémosle platillo, que se refiere a no estar quemado o crudo (no digamos delicioso),
y que al menos que se pueda comer y no fallezcamos después. Igualmente, las tareas o aprendizajes
académicos requieren pasos ordenados para resolver problemas. Necesitamos ver los ingredientes
(que equivale a los materiales), asegurar que los tenemos todos, hacerlos porciones (que equivaldría
a dividir en tareas pequeñas) y tenerlos listos para el procedimiento. Luego seguir los pasos en
orden, que equivale a completar las tareas pequeñas, pues si nos saltamos alguno puede que la cosa
no salga muy bien. Es decir, no podemos batir los huevos antes de quebrarlos. No podemos entregar
un resultado antes de revisarlo. Pareciera una tarea lógica para cualquiera, pero para estos niños,
esto puede ser muy difícil de pensar y ejecutar.

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Luego de seguir los pasos, necesitamos mantenernos atentos, en la tarea, esto es monitorear
el trabajo. Si se nos pasa el tiempo la ‘cosa’ puede terminar en una cocina llena de humo y nos
quedamos con hambre. Igual ocurre en las tareas académicas. En fin, el control atencional y la
capacidad de cambiar de una tarea a otra, detenerse a revisar, pensar si lo hice bien, etc., son parte
de las funciones ejecutivas.

¿Cómo podemos llevar estas tareas a un proceso metacognitivo?

En lugar de sacarle los ingredientes y medírselos, le preguntamos al niño ¿qué vamos a

cocinar hoy? Equivalente a ¿qué es la tarea que tienes que hacer? La siguiente pregunta lo encamina
a ¿Qué necesita hacer para completar la tarea? Y podríamos decirle algo como ¿qué materiales
necesitas para hacerlo?, o ¿qué necesitas para hacer esta tarea? ¿Cuántas maneras puedes pensar
para hacer esta tarea?
A veces a los niños se les ocurren ideas poco prácticas, pero no lo desanimamos ni le damos
la respuesta sino le ofrecemos opciones. Podrías hacer eso, pero... (y le decimos las consecuencias)
y luego le invitamos a pensar de manera flexible y nuevamente preguntamos: ¿Qué otra forma
existe o se te ocurre para poder hacer la tarea? ¿Cuáles son los pasos para hacerla? ¿Qué necesitas
hacer primero? ¿Cómo puedes asegurarte de que lo estás haciendo bien o que está funcionando?
¿Cuánto tiempo tienes para realizarlo? ¿Cómo puedes contabilizar ese tiempo para que no se te
pase? ¿Qué problemas puedes encontrar en la resolución de esta tarea? ¿Qué puedes hacer para
resolver ese problema que se presente?
Esto le permite al niño ir generando una estructura mental organizada que podrá generalizar
a otros escenarios. Es importante que cuando veamos qué materiales necesitamos hagamos un
checklist juntos, de manera que podamos ir marcando aquellas cosas que ya tenemos. Y así, poco
a poco, sobre la base de preguntas que le hagan pensar ordenadamente, vamos invitando a la
reflexión. Con estas preguntas lo llevamos a prever, planificar y tener un plan B que implicaría
flexibilidad cognitiva.
Al finalizar la tarea vamos a evaluar cómo nos fue. Nuevamente con una serie de preguntas
que lo lleven a determinar ¿Qué pasó? ¿Qué hizo? Y ¿qué puede hacer mejor la próxima vez? Por
supuesto que es más sencillo decirle al niño ‘mira aquí está esto, hazlo así’. Es más fácil y rápido,
pero no le ayuda. Ayudarlo implica hacerlo pensar organizadamente. Este mismo proceso se
generaliza a todos los aspectos de la vida del niño, incluso al manejo o regulación emocional.
Tanto las funciones ejecutivas frías como cálidas deben entrenarse de manera simultánea.
Además de reflexionar sobre cómo hizo la tarea, también es importante hacer este acompañamiento
en aspectos emocionales, es decir, cómo se sintió haciendo la tarea. Con esto vamos monitoreando
sus niveles de frustración y su disposición emocional para aprender.
Un niño regulado emocionalmente es un niño que puede establecer relaciones con otros.
Un niño que usa sus palabras para decir lo que siente o necesita en lugar de gritar, pegar o arrebatar
cosas, es un niño aceptado por los demás. Y un niño que experimenta un ambiente cálido de

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aceptación es un niño que, a pesar de sus diferencias, puede tener éxito escolar. Aunque
académicamente tenga retos, es un niño que se siente exitoso, que se siente feliz de ir a la escuela
y que disfruta de aprender.
Todo este trabajo de acompañamiento reflexivo que se hace individualmente en el entorno
terapéutico, debe trasladarse al aula escalonadamente. Probablemente, primero necesitará una
mediadora que trabaje con él en la escuela y se retire poco a poco mientras la dinámica del aula se
sincroniza con el trabajo terapéutico.
Es necesario que el aula ofrezca espacios de reflexión para todos los niños, pero en especial
para estos chicos con trastornos del neurodesarrollo y que haya un acompañamiento en el desarrollo
de los procesos y de las destrezas. Estos espacios deberán ser temporales (un tiempo para
reflexionar al finalizar las tareas), visual y espacialmente reconocibles, que marquen una especie
de estaciones o zonas para que el niño se acerque a utilizarlos. Cada espacio necesita contar con la
descripción de las emociones que le llevan a esa zona, materiales y actividades que puede usar para
regularse y establecer tiempos definidos para estar allí y alistarse para aprender. La ventaja de este
modelo de habilitación es que funciona perfecto para niños con necesidades de apoyo educativo
específico y niños que no las tienen. Le ayuda a fortalecer sus fortalezas y superar los retos que
presentan.

¿Podemos utilizar pruebas estandarizadas en la evaluación de los niños con trastornos del
neurodesarrollo?

Podemos. Pero no debe ser el único material que guíe nuestras intervenciones. Recordemos
que las pruebas estandarizadas plantean unos aspectos más limitantes y nos dan información
estandarizada. Pero entendamos que cuando hablamos de trastornos de neurodesarrollo no estamos
hablando de una norma que pueda generalizarse. Como decimos, si conoces a un niño con autismo
conoces a un niño con autismo.
Además, cuando trabajamos el entrenamiento cognitivo lo hacemos sobre dos aspectos: los
procesos y las destrezas. Los procesos son el entrenamiento específico de una función cognitiva,
pero el entrenamiento de la destreza implica metacognición. Es decir, la reflexión sobre la
experiencia. Recordemos que los aprendizajes que nos llevan a madurar emocionalmente son
aquellos sobre los que podemos reflexionar.
El aprendizaje basado en la experiencia puede funcionar para el niño neurotípico (a veces),
pero para el niño con una diferencia en el neurodesarrollo la experiencia no es suficiente. Ellos no
tienen suficiente flexibilidad cognitiva para monitorear y cambiar el plan si no funciona. Entonces
repiten y repiten y repiten sin lograr aprender. Y en este sentido, la reflexión dirigida es necesaria.
Es parte de esa habilitación de la función ejecutiva.

¿Qué herramientas podemos usar en el entrenamiento cognitivo?

Hay muchas herramientas que pueden utilizarse en diferentes momentos, pero hay unas que
son indispensables. Para la organización del tiempo y del espacio: horarios visuales que contienen

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no solamente la materia que el niño va a trabajar, sino las actividades que eso implica durante todo
el día, recesos, tiempos de comida, etc. En niños con autismo es muy importante la especificidad
para evitar sorpresas.
El horario visual le ayuda al niño a anticipar el día y con ello, podemos apoyar en los
momentos que identifique que pueden ser difíciles, por ejemplo, en una materia o la hora del recreo.
Esta anticipación implica no solamente ver ‘ah, parece que tendré un problema’, sino hacer el
acompañamiento para ver cómo enfrentar ese momento. La caligrafía, por ejemplo, puede ser
difícil y el niño puede pensar que la forma de enfrentarlo y resolverlo será ‘no lo hago y ya’. Pero
el acompañamiento le debe ir dotando de estrategias de afrontamiento. Es decir, primero
empatizamos con el niño, ‘veo que este es un momento que puede ser difícil para ti, ¿qué pasa?’.
No preguntamos por qué, pues el ‘por qué’ implica un nivel de pensamiento difícil para el niño
pequeño, entonces preguntamos qué pasa y puede decirnos ‘es que es aburrido, odio hacer planas’.
A lo que se puede contestar: ‘Entiendo que las planas te parecen aburridas, pero también te ayudan
a que puedas comunicarte por escrito. ¿Qué crees que podemos hacer para que hagas tus planas y
que no sea tan aburrido?’ Y así, con cada respuesta que el niño va dando, se busca llegar a acuerdos.
Otra herramienta es el temporizador o timer. Permite al niño disminuir la ansiedad de la
sorpresa de que el tiempo se acabó y le ayudan a saber cuánto tiempo le queda. Siempre se usan
tomando en cuenta que no es para atormentarlo y decirle ‘apúrate que el tiempo se te acaba’, sino
para recordarle que chequee su tiempo para ver si necesitará más o si terminará antes y así pedir
ayuda, negociar más tiempo o preparar algo para hacer si termina más temprano. El flexible seating
o sentado flexible es tan importante sobre todo en niños con TDAH (también en los otros, pero en
TDAH más). Espacios para sentarse que le permitan movimiento o input sensorial propioceptivo y
vestibular. Los fidgets para la regulación sensorial son herramientas muy útiles. Bolas de hules,
bolas con texturas, masticar chicle o los koosh, que son estas bolas de pelos de hule, o los spinners,
que ayudan al niño a mantenerse enfocados mientras se regulan sensorialmente.
Finalmente, una herramienta importante a tener en el aula o espacio de trabajo es un
termómetro emocional en el que, a través de imágenes, el niño pueda ir definiendo cómo se siente
(siempre a partir del acompañamiento reflexivo) para ver su escala de frustración. Se debe disponer
en paralelo de un espacio en el aula que permita alejarse de la situación que le causa frustración,
calmarse y estar listo para el aprendizaje. Hay un sistema un poco más completo que se llama ‘las
zonas de regulación’ (Garcia-Winner, 2017) en el que hay cuatro estaciones que representan las
emociones con colores que pueden tener los niños durante el día, que les facilitan o dificultan el
aprendizaje. Por ejemplo, la zona verde es cuando están contentos, atentos y dispuestos para
aprender. La zona azul representa la tristeza, decaimiento o cansancio. Entonces, cuando el niño
identifica estas emociones, se mueve hacia esa zona en la que encuentra materiales que lo pueden
ayudar a sentirse mejor y moverse a la zona verde. Puede encontrar música, crayones para pintar,
plastilinas, gomitas para comer, algún snack o algún objeto sensorial, por ejemplo, masajeadores y
vibradores terapéuticos. Los utiliza por un tiempo establecido y cuando se siente mejor se mueve
a la zona que identifica con su emoción.

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Referencias

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