A Parallel and Distributed Processing Model of Joint Attention, Social-Cognition and

Autism

Peter Mundy, Lisa Sullivan, and Ann M. Mastergeorge

- Es procesamiento paralelo, porque paralelamente integra el procesamiento de:

información interna sobre la atención visual propia e información externa sobre la
atención visual de otras personas.
- Es distribuido, porque implica el procesamiento distribuido a través de un ​sistema
cortical anterior​ para procesar información interna (propia) y un ​sistema cortical
posterior​ para procesar información externa sobre el comportamiento relacionado
con la atención de otras personas.
- El cambio del procesamiento visual magnocelular al parvocelular ocurriría
tardìamente en niños con TEA y eso explicaría en orientarse a estímulos sociales.

En este artículo los autores Mundy, Sullivan y Mastergeorge de la Universidad de California, 

analizan los subsistemas relacionados con la atención conjunta: la respuesta a la atención 
conjunta (RJA- ej. seguir una mirada o gesto de otro) y la iniciativa de atención conjunta (IJA- ej. 
señalar o mostrar), como base fundamental para cualquier contexto pedagógico. 

La atención conjunta debe ser entendida en términos de sistemas de procesamiento de la 

información que comienzan a desarrollarse entre los 4 y los 6 meses de edad. 

En niños con Trastorno del Espectro del Autismo (TEA) se evidencia tempranamente una 
disociación entre ambas, siendo la IJA la que mayormente impacta en aspectos sociales y 
afectivos, mientras que la RJA podría observarse afectada en niños con compromiso del 
lenguaje.​ Sin embargo, los déficits no son únicos ni específicos de los TEA. ​Los precursores de la 
atención conjunta deber estar presentes antes de los 8 meses.

Resumen científico
El desarrollo deteriorado de la atención conjunta es una característica fundamental del
autismo. Por lo tanto, comprender la naturaleza de la atención conjunta es fundamental para
la investigación de este trastorno. ​La atención conjunta​ puede definirse mejor en términos
de un sistema de procesamiento de información que comienza a desarrollarse entre los 4 y
6 meses de edad. Este sistema ​integra el procesamiento paralelo de:​ ​información
interna sobre la atención visual propia​ e ​información externa sobre la atención visual
de otras personas.​ Este tipo de codificación conjunta de información sobre la atención
propia y de otro tipo requiere la activación de una red distribuida de atención cortical anterior
y posterior. La regulación genética, junto con la actividad conductual autoorganizada, guía el
desarrollo de la conectividad funcional en esta red. Con la práctica en la infancia, el
procesamiento conjunto de la atención de uno mismo se convierte automáticamente en una
función ejecutiva. ​Se puede argumentar que esta atención conjunta ejecutiva es
fundamental para el aprendizaje humano, así como para el desarrollo del pensamiento
simbólico, la cognición social y la competencia social a lo largo de la vida.​ Una ventaja de
este modelo de ​procesamiento paralelo y distribuido de atención conjunta (PDPM)​ es
que conecta directamente la teoría de la patología social con una variedad de fenómenos en
el autismo asociados con la conectividad neural, modelos constructivistas y conexionistas
de desarrollo cognitivo, intervención temprana, dependiente de la actividad, expresión
génica y control motor ocular atípico.

La investigación sobre el autismo es cada vez más multidisciplinaria (Braunschweig et al.,,

2007; Dawson, 2008). Sin embargo, actualmente hay pocos modelos de autismo que unan
las observaciones entre las ciencias biológicas, ambientales y del comportamiento. La teoría
constructivista y conexionista sobre el desarrollo neuronal y cognitivo puede ser útil a este
respecto. Los elementos de los constructivistas y la teoría conexionista ocupan un lugar
destacado en la neurociencia genética y del desarrollo actual del autismo. También se han
descrito modelos conexionistas de redes neuronales de aprendizaje y trastornos del
comportamiento en el autismo (Cohen, 2007).

Siguiendo estos pasos principales, ​se han propuesto elementos de un modelo

constructivista y conexionista para explicar por qué el deterioro del desarrollo de la atención
conjunta es una característica de comportamiento primaria y cardinal del autismo​. El
objetivo de este trabajo es continuar el desarrollo de este modelo en el contexto de una
revisión de la evidencia del papel central de la atención conjunta en el autismo y describir
cómo el modelo contribuye a una integración de los fenómenos biológicos y conductuales
asociados con este trastorno. En particular, la atención conjunta puede concebirse mejor
como una forma esencial de procesamiento paralelo y distribuido de información social que
es esencial para el aprendizaje humano. Se describen ejemplos de cómo esta
conceptualización fomenta los vínculos teóricos entre los síntomas sociales específicos del
autismo con procesos genéticos, de desarrollo neurológico, ejecutivos y sociocognitivos.

ATENCIÓN CONJUNTA Y AUTISMO

Numerosos estudios indican que las alteraciones del comportamiento de la atención

conjunta reflejan procesos que son centrales para la etiología del desarrollo del autismo. ​En
su nivel más básico, la atención conjunta se refiere a la capacidad de considerar la
información sobre la atención visual propia en paralelo con la información sobre la atención
visual de otras personas. Esto permite a los bebés coordinar socialmente su atención con
otras personas, lo cual es fundamental para la referencia social y el aprendizaje social
(Baldwin, 1995; Bruner, 1975; Striano et al., 2006, a, b).
Dos tipos de conductas de atención conjunta surgen en los primeros meses de vida.
Responder a la atención conjunta (RJA) se refiere a la capacidad de los bebés de seguir la
dirección de la mirada, la postura de la cabeza o los gestos de otras personas y, en
consecuencia, compartir un punto social común de referencia visual. Alternativamente,
Iniciar la Atención Conjunta (IJA) se refiere a la capacidad de los bebés para crear o indicar
espontáneamente un punto de referencia compartido mediante el uso de gestos, o más
frecuentemente, la mirada alterna entre objetos o eventos y otras personas. Ambas
conductas involucran señales sociales que designan interés en objetos o eventos, pero la
primera enfatiza el procesamiento de información de otras señales y la segunda involucra
procesos relacionados con la generación volitiva de conductas relacionadas con objetivos​.

La disociación del deterioro de la atención conjunta en el autismo

Para interpretar las deficiencias de IJA y RJA en el autismo, es útil reconocer que se
disocian en el desarrollo. Tanto RJA como IJA pueden ser útiles en la identificación y
diagnóstico de autismo desde los 18 a los 24 meses de edad hasta la infancia.​ Sin
embargo, incluso a una edad temprana, existe una variabilidad considerable en la facilidad
de adaptación con RJA expresada en niños con autismo, donde se define como RJA
suficiente para fomentar el aprendizaje del lenguaje en la intervención temprana (Bono,
Daley y Sigman, 2004). ​Con los avances en el desarrollo cognitivo después de los años
preescolares, el deterioro de RJA probado en las interacciones sociales se vuelve menos
evidente. Esto no significa que los problemas en el seguimiento de la mirada no sean
evidentes en algunas personas con autismo​ (por ejemplo, Wallace, Coleman, Pascalis y
Bailey, 2006). Más bien, hay evidencia inconsistente de un deterioro robusto y adaptativo en
la capacidad de procesar la dirección de la mirada o responder a la atención conjunta en
todas las personas con autismo (Charwarska, Klin y Volkmar, 2003; Kylliainen y Heitanen,
2004; Nation & Penny, 2008). ​Por otro lado, se observan déficits de IJA en niños con
autismo desde preescolar hasta la adolescencia​, e IJA es un mejor discriminador de
diagnóstico de autismo que RJA o seguimiento de la mirada. Además, ​si bien tanto RJA
como IJA parecen estar relacionadas con el desarrollo del lenguaje, hasta donde sabemos,
se ha observado que solo IJA está asociado de manera consistente con la presentación de
síntomas sociales y afectivos en el autismo​.

Esta literatura enfatiza que los déficits de atención conjunta no son absolutos ni uniformes
en el autismo. Además, si bien su naturaleza receptiva puede hacer que RJA y el
seguimiento de la mirada sean más directamente modificables a los paradigmas de
investigación experimental, ​es igualmente importante, aunque quizás más desafiante,
estudiar y teorizar sobre el papel de IJA en el autismo (Mundy, 1995; 2003). La última
observación es por los resultados de la investigación de intervención, que sugiere que el
autismo implica una alteración de la generación espontánea de comportamientos sociales,
tanto o más que una alteración de la percepción y la respuesta a los comportamientos
sociales de los demás​ (Koegel et al. , 2003). Recientemente se ha presentado una
interpretación similar basada en una investigación con los hermanos menores de niños con
autismo (Zweiganbaum et al., 2005). ​De hecho,​ la importancia de los déficits en iniciar,
especialmente IJA, se destaca en la nosología actual donde ​'la falta de búsqueda
espontánea de compartir el disfrute, los intereses o los logros con otras personas, (por
ejemplo, por la falta de mostrar, traer o señalar objetos de interés para otras personas) 'se
describe como uno de los cuatro síntomas sociales primarios del autismo​ (APA, 1994).
Además, el instrumento de observación de diagnóstico "estándar de oro", el Programa de
observación de diagnóstico de autismo ​(ADOS), reconoce que las medidas de IJA y RJA
son útiles en los algoritmos de diagnóstico del Módulo 1 para los niños más pequeños, el
Módulo 2 para niños mayores solo incluye medidas de IJA en sus criterios de diagnóstico
(Lord et al., 2000).

La evidencia de una disociación entre IJA y RJA también es evidente en los estudios del
desarrollo infantil típico. El desarrollo del uso frecuente o constante de IJA y RJA se
caracteriza por diferentes patrones de crecimiento en la infancia, y estos dominios muestran
correlaciones débiles o no significativas. ​También se ha observado que IJA en lugar de RJA
tiene correlaciones más consistentes con el coeficiente intelectual infantil, la actividad
cerebral frontal, el comportamiento basado en recompensas, la inhibición de objetivos y los
comportamientos de autocontrol y cuidado​. La implicación aquí es que reconocer la
naturaleza de las diferencias, así como los puntos en común entre IJA y RJA, puede ser al
menos igualmente importante para las conceptualizaciones de las deficiencias en la
atención conjunta del autismo.

Sobre la naturaleza y descripción de la atención conjunta en el autismo

Si bien la topografía de RJA y la perturbación de la conducta de seguimiento de la mirada

en el autismo se ha descrito razonablemente bien, este no es necesariamente el caso de
IJA. Por ejemplo, iniciar los impedimentos de atención conjunta a menudo se equipara con
problemas para señalar y mostrar gestos. Sin embargo, la disminución del comportamiento
de la mirada alterna (ver Fig. 1) puede ser una medida más importante y útil de la
discapacidad IJA en el autismo. En un estudio, esta mirada alterna fue superior a la de
señalar y mostrar e identificó correctamente el 94% de cincuenta y cuatro niños en edad
preescolar con autismo, retraso mental o desarrollo típico (Mundy et al., 1986). Otros han
observado que IJA medido con las Escalas de comunicación social temprana (ESCS,
Seibert, Hogan & Mundy, 1982) tenía una sensibilidad del 83% al 97% y una especificidad
del 63% al 67% al discriminar cincuenta y tres 3- a Niños de 4 años con autismo por
controles (Dawson et al., 2004). De hecho, la mayor parte de la variación en los puntajes
totales de IJA de ESCS se debe al comportamiento de la mirada alterna (Mundy et al.,
2007). La mirada alterna de IJA de niños de dos años también predice resultados de
síntomas de 4 años en niños con autismo (Charman, 2004), así como cognición social en
niños típicos de 4 años (Charman et al., 2000).

Con respecto a la naturaleza de las alteraciones de la mirada y de la mirada alterna, a

menudo se ha sugerido que esta discapacidad de la atención conjunta puede ser un
fenómeno secundario de antecedentes en el desarrollo o procesos sucesores que se
consideran más fundamentales.​ Una lista no exhaustiva aquí incluye sensibilidad a la
recompensa, control de la atención ejecutiva, orientación social, identificación, imitación y
neuronas espejo, intersubjetividad y la cognición social más prominente (por ejemplo,
Baron-Cohen, 1989; Charman, 2004; Dawson et al. ., 2004; Mundy, 1995; Mundy et al.,
1986; Williams, 2008). Pero ​este reduccionismo ha llevado a una paradoja: Los déficits de
atención conjunta se consideran fundamentales para la naturaleza y el tratamiento del
autismo, pero no necesariamente centrales para el endofenotipo (​se utiliza para separar los
síntomas de comportamiento en fenotipos más estables con una conexión genética clara) ​del
autismo.​ Charman (2004) reconoció esta paradoja al señalar que a menudo pensamos en la
atención conjunta no como "un punto de partida [para el autismo], sino simplemente una
publicación de puesta en escena en el desarrollo comunicativo social temprano y, por lo
tanto, un 'postcursor' de procesos psicológicos y de desarrollo anteriores ... [que puede] ser
la base del desarrollo deteriorado de las habilidades de atención conjunta en el autismo ".
(p. 321).

Hay al menos tres problemas con esta perspectiva. Primero, las diferencias individuales
estables en el seguimiento de la mirada RJA y la mirada alterna IJA están bien establecidas
en 8 a 9 meses en el desarrollo típico (Mundy et al., 2007; Venezia et al., 2004). Además, el
inicio del control cortical del seguimiento de la mirada probablemente comienza en los
primeros 3 meses de vida y la mirada alterna entre 4 y 6 meses (Mundy y Vaughan van
Hecke, 2008; Striano y Reid, 2006). Si estas observaciones son válidas, los “precursores”
de la atención conjunta deberían estar presentes antes de los 8 meses de edad.​ En
segundo lugar, hay poca evidencia de que la asociación de la atención conjunta con la
etiología o los resultados del autismo esté mediada por antecedentes más básicos o
procesos sucesores. Dawson et al. (2004) observaron que ni las medidas de orientación
social ni las medidas de empatía podrían explicar las relaciones entre IJA y el desarrollo del
lenguaje en una gran muestra de niños con autismo. La alteración de la atención conjunta
en el autismo tampoco puede explicarse en términos de regulación del afecto o relación
social medida con medidas de apego (Capps, Sigman y Mundy, 1994; Naber et al., 2008).
Además, numerosos análisis de regresión indican que la atención conjunta explica las
porciones significativas de la variación en el lenguaje, el juego simbólico y el desarrollo de
síntomas de niños con autismo más allá de la variación asociada con funciones ejecutivas,
imitación, procesamiento de otras intenciones o medidas globales de desarrollo mental.

Un tercer problema es que las hipótesis de procesos precursores y sucesores rara vez
explican la disociación de IJA y RJA (Mundy et al., 2007). Las hipótesis sociocognitivas
sugieren que RJA e IJA deberían estar muy relacionadas porque ambas son precursoras de
una capacidad común de "mentalización" implicada en la percepción de las intenciones de
los demás. Del mismo modo, la atención ejecutiva y las hipótesis de orientación social no
explican explícitamente por qué algunos niños con autismo muestran la capacidad de
desviar la atención de los ojos y las caras para seguir la mirada en las tareas de RJA, pero
estos mismos niños rara vez desvían la atención de un objeto interesante para mirada
espontánea (IJA) alterna con un partenaire social en las interacciones​. La teoría de la
imitación y la neurona espejo enfatiza aparentemente el papel de los déficits en el
procesamiento y la respuesta al comportamiento de otras personas en el desarrollo del
autismo (por ejemplo, Williams, 2008). Sin embargo, esta perspectiva teórica tampoco habla
de la disociación del desarrollo de RJA e IJA en el autismo o el desarrollo típico. Además,
uno podría esperar que la imitación y la actividad de las neuronas espejo estén muy
relacionadas con la forma receptiva de la atención conjunta, aunque algunos, si no muchos,
niños con autismo muestran mejores habilidades con RJA que con IJA (por ejemplo, Mundy
et al.1994). Por qué sería este el caso? ¿Podrían los déficits iniciales como el deterioro de
IJA y los déficits de respuesta como el deterioro de RJA reflejar factores de desarrollo
relacionados pero únicos en el autismo? Para comenzar a abordar esta cuestión, es
importante reconocer los roles vitales pero quizás divergentes de ambas formas de atención
conjunta en el aprendizaje social humano (Bruner, 1975, 1995).

APRENDIZAJE Y LA IMPORTANCIA DE LA ATENCIÓN CONJUNTA

El aprendizaje temprano de idiomas a menudo tiene lugar en situaciones incidentales no

estructuradas donde los padres se refieren espontáneamente a un nuevo objeto (Figura 3).
¿Cómo saben los bebés cómo asignar las etiquetas vocales de sus padres a las partes
correctas del medio ambiente en medio de una miríada de referentes potenciales? Baldwin
(1995) sugirió que usaran RJA y la dirección de la mirada de sus padres para guiarlos al
área correcta del entorno, reduciendo así los errores de mapeo "referenciales".​ ​El uso de
IJA por parte de los bebés también reduce la posibilidad de errores de mapeo referencial.

IJA sirve para denotar algo de interés inmediato para el niño. Esto ayuda a los padres a
seguir la atención de sus hijos para proporcionar nueva información en contexto cuando el
interés y la atención del niño es óptima para el aprendizaje​ (Tomasello y Farrar, 1986). ​Por
lo tanto, la atención conjunta puede concebirse como un sistema de autoorganización que
facilita el procesamiento de información en apoyo del aprendizaje social​ (Mundy, 2003).
Esta "función de aprendizaje" es fundamental para la naturaleza de la atención conjunta y
continúa operando a lo largo de nuestras vidas​.

Sin la capacidad de atención conjunta, el éxito en muchos contextos pedagógicos sería

difícil. Imagine los problemas de preparación escolar de un niño de cinco años que ingresa
al jardín de infantes pero no es fácil de coordinar la atención con el maestro. Del mismo
modo, ​los niños, adolescentes y adultos que no pueden seguir, iniciar o unirse a los
intercambios rápidos de atención compartida en las interacciones sociales pueden verse
afectados en cualquier contexto de aprendizaje social, así como en su propia capacidad
para relacionarse​ (Mundy & Sigman, 2006).

Si la atención conjunta ayuda a autoorganizarse en el aprendizaje social, mientras más

niños participen en la atención conjunta, más oportunidades óptimas de aprendizaje social
ayudarán a crear por sí mismos. De hecho, ​la frecuencia con la que los bebés participan en
la atención conjunta está positivamente relacionada con la adquisición del lenguaje y el
estado del coeficiente intelectual infantil​ (por ejemplo, Mundy et al., 2007; Smith y Ulvund,
2003). La observación directa de los vínculos entre la atención conjunta y el aprendizaje
temprano es proporcionada por la observación de que la atención social coordinada a las
imágenes provoca evidencia electrofisiológica de una mayor actividad neuronal (Striano,
Reid y Hoel, 2006) y la memoria de reconocimiento asociada con una mayor profundidad de
procesamiento en 9- meses (Striano, Chen, Cleveland y Bradshaw, 2006).

Entonces, si la atención conjunta es básica para el aprendizaje temprano, pero IJA y RJA se
disocian en el desarrollo, la disociación de estos dos dominios de comportamiento tiene
significado para el papel de la atención conjunta en el aprendizaje temprano. Creemos que
sí. Para comenzar a apoyar esta conjetura, a continuación necesitamos revisar la teoría y la
investigación que sugieren que las dos formas de atención conjunta, IJA y RJA, se
desarrollan e involucran funciones de redes neuronales distintas (Mundy y Newell, 2007).
En esta revisión, comenzamos a sentar las bases para la hipótesis de que la atención
conjunta es una forma de procesamiento cortical paralelo y distribuido, y que la práctica con
atención conjunta al inicio del desarrollo sirve para atraer una atención social ejecutiva y
distribuida que contribuya a los fundamentos para el desarrollo social y los procesos
cognitivos y simbólicos.

Los dos sistemas neuronales de atención conjunta y cognición social

La investigación ha indicado que la IJA está asociada con la actividad cortical frontal
mientras que la RJA y los comportamientos relacionados están más estrechamente
vinculados a procesos corticales parietales y temporales​. Una interpretación de estos datos
es que la atención conjunta implica funciones de las redes de atención cortical anterior y
posterior que han sido descritas por Michael Posner y otros (por ejemplo, Posner y
Rothbart, 2007).

Las funciones de la red posterior son comunes a muchos primates, pero la red anterior no
está bien representada en primates que no sean humanos. ​RJA parece estar más
estrechamente asociado con el sistema posterior que regula la atención relativamente
involuntaria, comienza a desarrollarse en los primeros 3 meses de vida y prioriza la
orientación a estímulos biológicamente significativos.​ Está respaldado por redes neuronales
de las cortezas parietal (precuneous) y temporal superior (Figura 4). Estas redes neuronales
son activas en la percepción de las orientaciones de los ojos y la cabeza de los demás, así
como en la percepción de las relaciones espaciales entre uno mismo, el otro y el medio
ambiente. El sistema posterior está especialmente involucrado en el control de la
orientación ensayo por ensayo, y en el desarrollo de representaciones cognitivas sobre el
mundo construidas a partir de información adquirida a través de sentidos externos
(Dosenbach et al., 2007; Fuster, 2006; Cavana y Trimble, 2006).

Presumimos que el inicio de la atención conjunta está respaldado principalmente por la red
de atención anterior en desarrollo posterior que participa en el procesamiento cognitivo, la
representación y la regulación de la acción dirigida por objetivos autoiniciados. Esta red
incluye los componentes de la cingulado anterior, corteza frontal superior medial que incluye
los campos oculares frontales, la corteza prefrontal anterior y la corteza frontal orbitaria (por
ejemplo, Dosenbach et al., 2007; Fuster, 2006), así como los sistemas de los ganglios
(caudado) orbitales frontal y basal especialmente asociados con modulación de recompensa
de las funciones de los campos del ojo frontal (Dawson et al. 2004; Long y Hikosaka, 2006).
El desarrollo del control intencional de la atención visual comienza aproximadamente a los 3
o 4 meses de edad, cuando una vía desde los campos del ojo frontal (BA 8/9) que libera el
colículo superior de la inhibición comienza a participar activamente en el control prospectivo
de sacadas y atención visual. La función de esta vía puede ser la base de la capacidad de
los bebés de cuatro meses de suprimir las sacadas visuales automáticas para responder a
un segundo estímulo más atractivo (Johnson, 1995) y la capacidad de los seis meses de
responder a un objetivo periférico. Suponemos que las funciones de esta vía también
permiten la alternancia intencional de la mirada entre eventos interesantes y los
interlocutores sociales​ (Mundy, 2003).

Las diferencias en las funciones y el tiempo de desarrollo de las redes de atención

anterior y posterior ayudan a explicar por qué IJA y RJA se disocian en el desarrollo.
Sin embargo, aunque IJA y RJA siguen distintos caminos de desarrollo bioconductual,
también es probable que interactúen e integren en el desarrollo. ​De hecho, los datos del
EEG indican que la activación de un sistema cortical anterior y posterior distribuido predice
el desarrollo de IJA en lactantes y los datos de fMRI indican que la activación de una red
cortical anterior-posterior distribuida está asociada con la experiencia de la atención
conjunta en adultos. ​Una de las principales suposiciones del modelo de procesamiento
de información paralela y distribuida (PDPM) es que el procesamiento integrado de
información interna sobre nuestra propia atención visual con el procesamiento
posterior de información sobre la atención visual de otras personas da lugar a una
síntesis cognitiva que es la definición característica de atención conjunta​ (Figura 5.,
Mundy y Newell, 2007).

La integración de la información sobre la auto atención y la atención de los demás es una

forma de procesamiento paralelo que ocurre a través de una red cortical distribuida. Por lo
general, se practica en la infancia en muchos ensayos diarios y contribuye a una síntesis de
procesamiento de información que juega un papel crucial en la cognición social humana.
Esta idea básica se relaciona con la noción de que los niveles humanos de autoconciencia
no pueden desarrollarse sin la interacción bidireccional del procesamiento de información
sobre uno mismo y los demás​. Además, el papel potencial de este tipo de procesamiento
paralelo y distribuido en la cognición social humana ha sido previamente reconocido (Decety
y Sommerville, 2003; Keysers & Perrett, 2004). Sin embargo, el papel hipotético de la
práctica con atención conjunta en la infancia en el desarrollo de los sustratos específicos de
procesamiento paralelo y distribuido necesarios para la cognición social es menos
reconocido.

Cognición social, atención conjunta y PDPM

Los modelos sociocognitivos a menudo describen el desarrollo de la atención conjunta en

términos de etapas incrementales de conocimiento sobre la intencionalidad de otras
personas.​ ​Baron-Cohen (1995) describió una secuencia de módulos cognitivos que incluía
el ​Detector de intencionalidad (ID)​, una instalación cognitiva dedicada que atribuye el
comportamiento dirigido a objetivos a objetos o personas, y el ​Detector de dirección
ocular (EDD)​ que detecta y procesa información sobre los ojos . Estos se combinan para
formar el ​Mecanismo de Atención Compartida (SAM​, por sus siglas en inglés), un módulo
cognitivo que se representa a sí mismo y a los demás como asistentes al mismo referente y
atribuye estados volitivos (intencionalidad) a la dirección de la mirada de otras personas. A
medida que la infancia disminuye, ​el Mecanismo de la Teoría de la Mente reemplaza a
SAM​ y permite la representación de la gama completa de estados mentales de los demás y
nos permite dar sentido a los comportamientos de los demás.

Tomasello et al. (2005) describieron el desarrollo de la atención conjunta en términos de

tres etapas de lo que los bebés saben sobre otras personas. En ​Comprender la acción
animada​, los bebés de 3 a 8 meses de edad pueden percibir contingencias entre sus
propias acciones animadas y emociones en relación con las acciones animadas y el afecto
en los demás. Sin embargo, no pueden representar los objetivos mentales internos de otros
que están asociados con estas acciones. En la próxima etapa de ​Comprensión de la
búsqueda de objetivos​, los niños de 9 meses se vuelven capaces de compartir la acción y
la atención sobre los objetos (por ejemplo, construir una torre de bloques con los padres).
Tomasello et al., 2005 sugieren que esto implica la percepción conjunta, en lugar de la
atención conjunta, porque la capacidad sociocognitiva de representar otras
representaciones mentales internas necesarias para una verdadera atención conjunta aún
no está disponible. Sin embargo, esta capacidad surge entre 12 y 15 meses en la etapa de
Comprensión de elección de planes​. Esta etapa se anuncia cuando los bebés se vuelven
verdaderamente activos al iniciar episodios de compromiso articular alternando su contacto
visual entre lugares de interés y cuidadores (Tomasello et al., 2005)​. Este cambio a la
mirada alterna activa indica la apreciación de los bebés de que otros toman decisiones
mentales sobre acciones alternativas que afectan su atención. Los bebés también se
conocen a sí mismos como agentes que inician actividades de colaboración basadas en sus
propios objetivos. Por lo tanto, el desarrollo de la atención conjunta "verdadera" en esta
etapa se revela en la capacidad de adoptar dos perspectivas análogas a las del oyente y el
oyente.

También se supone que la capacidad de adoptar dos perspectivas es una característica

intrínseca de las representaciones simbólicas. En este sentido, Tomasello et al. (2005)
defienden la hipótesis verdaderamente seminal de que el pensamiento simbólico es una
transformación de la atención conjunta. Argumentan que los símbolos en sí mismos sirven
para coordinar socialmente la atención de modo que las intenciones del oyente se alineen
con las del hablante. En otras palabras, los símbolos lingüísticos conducen y dependen de
la coordinación social eficiente de la atención mental encubierta a las representaciones
abstractas comunes entre las personas. Esta hipótesis encaja bien con el modelo de
procesamiento de información paralela y distribuida de atención conjunta, pero el PDPM
coloca esta hipótesis en un marco de desarrollo decididamente diferente.

El PDPM no enfatiza la segregación funcional de los sistemas cognitivos implícitos en las

perspectivas modulares, sino que enfatiza una perspectiva conexionista de acuerdo con la
opinión de que debido a la "naturaleza masivamente paralela de las redes cerebrales
humanas", es probable que las "funciones cognitivas también emerjan de la flujo de
información entre áreas del cerebro "(Ramnani et al., 2004, p. 613). Además, el desarrollo
cognitivo no solo debe interpretarse en términos de cambios discontinuos en el
conocimiento. También se puede modelar en términos de cambios continuos en la
velocidad, la eficiencia y las combinaciones de procesamiento de información que dan lugar
al conocimiento (Hunt, 1999). Como tal, el PDPM describe el desarrollo de la atención
conjunta en términos de mayor velocidad, eficiencia y complejidad del procesamiento de la
información. En particular, el desarrollo de la atención conjunta implica una mayor eficiencia
del procesamiento: 1) información interna sobre la atención visual autorreferenciada, 2)
información externa sobre la atención visual de otras personas y 3) el procesamiento
integrado (paralelo) de información de atención visual autogenerada con procesamiento de
información sobre el comportamiento de atención visual de otras personas (Mundy y Newell,
2007).

En consecuencia, la noción de que la verdadera atención conjunta no surge hasta que

surge la conciencia sociocognitiva requerida a los 12-15 meses (Tomasello et al., 2005) no
es especialmente pertinente para la PDPM. Más bien, ​el PDPM sostiene que el verdadero
procesamiento conjunto de la información de atención de uno mismo y de otros comienza a
ser practicado por los bebés entre los tres y cuatro meses de edad. Esta afirmación es
consistente con una creciente literatura empírica sobre el desarrollo de la atención conjunta​.
De hecho, incluso los tipos de mirada alterna activa que se cree que marca el inicio de una
articulación verdadera a los 12-15 meses (Tomasello et al., 2005) se desarrollan a más
tardar a los 8-9 meses de vida, y muy posiblemente antes (Mundy et al. ., 2007; Venezia et
al., 2004).

Igualmente importante, el PDPM supone que la atención conjunta no se reemplaza por el

desarrollo posterior de procesos sociocognitivos (ToM). Más bien, la atención conjunta sigue
siendo un sistema activo de procesamiento de información que apoya la cognición hasta la
edad adulta​ (Mundy y Newell, 2007). Como ejemplo de esto, recuerde la hipótesis de que
los símbolos lingüísticos permiten la coordinación social de la atención encubierta a las
representaciones mentales comunes entre las personas (Tomasello et al., 2005). ​Según el
PDPM, el pensamiento simbólico implica atención conjunta, pero no reemplaza la atención
conjunta. Del mismo modo que los niños de 12 meses pueden cambiar el contacto visual o
usar el apuntar para establecer un punto de referencia visual común con otras personas, los
niños de cuatro años pueden usar símbolos lingüísticos para establecer una referencia
común para representaciones mentales encubiertas con otras personas.​ Las
representaciones simbólicas a menudo, si no siempre, se codifican inicialmente durante el
procesamiento conjunto de información sobre la atención manifiesta de uno mismo y la
atención de otros dirigida hacia un tercer objeto o evento (Adamson et al., 2004; Baldwin,
1995; Wener y Kaplan , 1963). De acuerdo con el PDPM, la adquisición de símbolos puede
incorporar la activación distribuida de unidades de procesamiento de atención propia y de
otra atención, que se activaron durante la codificación, como parte del mapeo de
representación funcional neural de los símbolos. Por lo tanto, el sistema de procesamiento
de atención conjunta distribuida siempre se puede activar como una codificación de red que
contribuye a la intersubjetividad social (es decir, la experiencia compartida) del pensamiento
simbólico. Este elemento de la PDPM se basa en la noción conexionista de que "las
representaciones pueden tomar la forma de patrones de actividad distribuidos entre las
unidades de procesamiento" que se activaron durante la codificación (Munakata y
McClelland, 2003, p. 415). Específicamente, la idea es que la codificación de símbolos
implica la incorporación del procesamiento de la articulación cortical anterior y posterior
como parte del patrón de actividad distribuida entre las unidades de procesamiento. Esta es
una de las hipótesis que surge de las hipótesis del modelo PDPM que pueden estar abiertas
a la verificación empírica o la falsificación.

En la infancia, el sistema de procesamiento de atención conjunta distribuida es inicialmente

un esfuerzo. Sin embargo, miles de episodios de práctica permiten que el procesamiento
conjunto de información de la atención de uno mismo y del otro se vuelva eficiente, menos
esfuerzo e incluso se active automáticamente en el compromiso social. A medida que esto
ocurre, la atención conjunta se convierte en una "subrutina" social-ejecutiva que funciona en
apoyo del procesamiento cognitivo en las interacciones sociales, como aprender
representaciones sociales convencionales (es decir, símbolos), procesar representaciones
de uno mismo y de otros en interacciones sociales (es decir, cognición social) y mantener
un enfoque compartido en las interacciones sociales (es decir, competencia social). A los 12
meses, los patrones de activación neural distribuidos asociados con la atención conjunta
son parte del sentido de relación e intersubjetividad de los bebés con los demás.​ Sin
embargo, una vez más, ​en lugar de ser reemplazado por nuevas etapas de cognición social
o desarrollo simbólico después de 12 meses, la atención conjunta puede considerarse como
un estrato duradero de una espiral más continua de desarrollo socio-neurocognitivo
humano.

Procesamiento de adentro hacia afuera y PDPM

Además del procesamiento paralelo y distribuido, ​el PDPM​ se distingue de otros modelos
por su perspectiva constructivista sobre el desarrollo. ​En lugar de enfocarse en el desarrollo
del conocimiento sobre los ​demás​, el PDPM otorga la misma importancia al desarrollo de
los bebés en el procesamiento y control de su ​propio​ comportamiento visual intencional al
modelar la atención conjunta y el desarrollo cognitivo social​ (Mundy et al., 1993). ​La
suposición aquí es que la cantidad y la fidelidad de la información que reciben los recién
nacidos y los bebés pequeños acerca de las acciones intencionadas (por ejemplo, la mirada
activa) a través de la propiocepción cumple o excede la cantidad y calidad de la información
que reciben sobre las acciones​ previstas ​de otros​ a través del procesamiento de
información exteroceptiva. ​Por lo tanto, los bebés tienen la oportunidad de aprender tanto o
más sobre la intencionalidad de sus propias acciones como de observar las acciones de los
demás.​ Por lo tanto, el PDPM sugiere que la atención conjunta es una forma incorporada de
cognición (Feldman y Narayanan, 2004). ​Es un proceso constructivista del desarrollo
mediante el cual el procesamiento de la información del ​propio cuerpo​ (por ejemplo,
dirección facial y ocular) en relación con el entorno proporciona información sobre la
intencionalidad que contribuye a la atribución de significado de los comportamientos ​de los
demás​.​ Nos hemos referido a esto como el supuesto de procesamiento "de adentro hacia
afuera" de la PDPM (Mundy & Vaughan, 2008).

El tenor general de estos supuestos no es nada nuevo​. Bates et al. (1979) sugirieron que un
sentido de auto-agencia era esencial para la atención conjunta. En términos más generales,
Piaget (1952) argumentó que los bebés no aprenden a través de la percepción pasiva de los
objetos [u otros] en el mundo. Más bien, los bebés toman medidas sobre los objetos y
aprenden de sus propias acciones [causales]. Luego modifican sus acciones, observan
cambios en las relaciones causales y aprenden cosas nuevas sobre el mundo físico. Por lo
tanto, Piaget vio el procesamiento de acciones autoiniciadas en los objetos como un
combustible singularmente importante para los motores del desarrollo cognitivo. Este punto
de vista constructivista es ahora un pilar de los principios biológicos conexionistas
contemporáneos del desarrollo neurocognitivo típico y atípico. Además, tal como Piaget
imaginó que los bebés aprenden sobre el mundo físico de sus acciones autogeneradas en
los objetos, es razonable pensar que los bebés aprenden sobre el mundo social de sus
acciones autogeneradas con las personas. Un tipo de acción autogenerada que puede ser
clave en el desarrollo a este respecto es la visión activa.

Visión activa y la PDPM

Uno de los primeros y más vitales tipos de acciones informativas que los bebés realizan
implica el autocontrol de su comportamiento visual o visión activa.​ La ciencia de la visión se
ha alejado del estudio de "ver" o la percepción visual pasiva, al estudio de "mirar" o
despliegue intencional, visión activa y atención (Findlay y Gilchrist, 2003). Como se señaló
anteriormente, ​la visión activa en la infancia comienza a desarrollarse a los 3-4 meses. Es
clave para la selección de información dirigida a la meta y puede provocar respuestas de
comportamiento social contingentes de otras personas, como sonrisas de los padres,
vocalizaciones o cambios de mirada. ​También es uno de los primeros tipos de acciones
volitivas que los bebés usan para controlar la estimulación a fin de autorregular la excitación
y el afecto (Posner y Rothbart, 2007).

La visión y el comportamiento visual tienen propiedades únicas. La visión, o al menos la

dirección de la mirada, proporciona información sobre la ubicación espacial relativa de
nosotros y de otras personas. Además, la dirección de la mirada transmite la dirección
espacial distal y proximal de nuestra atención a los demás, y viceversa. La información
comparable sobre la dirección espacial de la atención no está tan claramente disponible de
los otros sentidos. Esto es especialmente cierto en los primeros 9 meses de vida, y para
información distal más que proximal. ​Butterworth y Jarrett (1991) destacaron la importancia
de la información visual para el desarrollo de la atención conjunta​ en su influyente artículo
"Lo que las mentes tienen en común es el espacio".
Los ojos de los primates pueden estar especializados para el procesamiento de la atención
espacial social (por ejemplo, Tomasello, Hare, Lehman, Call, 2006). Las posiciones
frontales de los ojos binoculares permiten un procesamiento espacial mejorado y
profundidad de percepción a través de la percepción de paralaje. Las intrincadas
musculaturas permiten un enfoque visual rápido en objetos que están lejos o cerca.
Igualmente importante, la información relativamente precisa sobre la dirección espacial de
atención está disponible en los ojos humanos debido al contraste resaltado entre la
coloración oscura de la pupila y el iris versus la coloración clara a blanca de la esclerótica.
Estas cualidades únicas de la visión humana se han conectado con la teoría sobre el
surgimiento filogenético y ontogenético de la cognición social (por ejemplo, Tomasello et al.,
2006).

Sin embargo, también se da el caso de que las características del ojo humano permiten que
otras personas puedan observar fácilmente los saccades de los bebés y, en consecuencia,
actuar como generadores de retroalimentación social contingente. Cuando los bebés
cambian la atención a un objeto, sus padres pueden recogerlo y mostrarles el objeto.
Cuando los bebés cambian la atención a los ojos de sus padres, también pueden recibir una
respuesta parental física o vocal. Por lo tanto, así como las características de los ojos
facilitan que los bebés perciban la atención de los demás, el valor de la señal de los ojos
hace que el control activo de la visión sea un nexo probable de información sobre la propia
agencia intencional en desarrollo de los bebés. Un corolario aquí es que un sentido de
auto-agencia visual puede desempeñar un papel en la atención conjunta y el desarrollo
cognitivo social.

La noción de que la visión activa tiene primacía en el desarrollo social se relaciona con la
observación tradicional de que el comportamiento visual es al menos tan importante para el
desarrollo social humano como el contacto físico (Rheingold, 1966; Robson 1967). Sin
embargo, la literatura contemporánea sobre el desarrollo sociocognitivo enfatiza solo la
importancia de la información que los bebés obtienen del procesamiento de la atención
visual de otros (por ejemplo, Johnson et al., 2005). Descuida la importancia potencial del
proceso de información de los bebés sobre su propia visión activa y las respuestas
socialmente contingentes.

Este aspecto de la PDPM ofrece una explicación de por qué la activación de los campos
oculares frontales (un área cortical involucrada en el control sacádico volitivo) es un
correlato significativo consistente de la cognición social en los estudios de imágenes
(Mundy, 2003). Esto se debe a que el control volitivo de la visión activa, a través de los
campos oculares frontales, puede ser central para desarrollar un sentido integrado de las
relaciones entre la auto-atención y la otra atención, que es fundamental para la atención
conjunta y la cognición social. ​Esta hipótesis lleva a la predicción comprobable de que los
campos del ojo frontal deberían ser menos en el procesamiento sociocognitivo en personas
con ceguera congénita que en personas videntes​ (Mundy y Newell, 2007). ​De ser cierta,
esta hipótesis también puede ayudar a explicar algunas de las similitudes de desarrollo
observadas en niños con autismo y bebés ciegos​ (Bigelow, 2003; Hobson, Lee y Brown,
1999). ​Esto no quiere decir que la ceguera congénita conduzca al autismo. No es asi. Es
solo que algunos de los retrasos tempranos transitorios en el comportamiento del desarrollo
expresados ​por los niños con ceguera congénita tienen cierta similitud con las
manifestaciones conductuales tempranas más crónicas del autismo.

Sistemas dinámicos, procesamiento integrado y PDPM

El PDPM enfatiza el procesamiento de adentro hacia afuera, el constructivismo y el papel de

la visión activa en el desarrollo de la atención conjunta. Sin embargo, no sostiene que el
procesamiento interno de la auto atención sea más importante para el desarrollo social
cognitivo que el procesamiento externo de la atención de los demás.​ Esto se debe a que el
significado social, e incluso la autoconciencia consciente, puede no derivarse del
procesamiento de la autoatención o de la atención de otros de forma aislada. Ontogenia y
filogenia pueden verse mejor como un sistema dinámico que, a través de interacciones de
múltiples factores, con el tiempo y la experiencia, se unen en integraciones de orden
superior, estructuras y habilidades (por ejemplo, Smith & Thelen, 2003). El desarrollo de la
atención conjunta, o el procesamiento conjunto de la atención de uno mismo y de otros,
probablemente refleja un sistema tan dinámico. Su pertinencia se deriva de la síntesis del
desarrollo del procesamiento paralelo de la auto atención y otra atención. En consecuencia,
no es posible dar cuenta exhaustivamente del papel de la atención conjunta en el desarrollo
típico o atípico con la investigación o la teoría que se centra solo en el procesamiento de la
atención de los demás, o el procesamiento de su propia atención por parte de los niños.

El sistema coactivo de atención conjunta comienza a sinergizar a medida que las funciones
ejecutivas frontales permiten cada vez más la asignación de atención a múltiples fuentes de
información durante la infancia. Una definición de las funciones ejecutivas es que implican la
transmisión de señales para inhibir selectivamente las respuestas de comportamiento
comparativamente automáticas a favor de una ideación y acción más volitiva, planificada y
dirigida a objetivos en contextos de resolución de problemas​ (Miller y Cohen, 2001). Estas
señales de sesgo actúan como reguladores que afectan la atención a la ejecución de la
respuesta relevante de la tarea, así como la recuperación de la memoria, la evaluación
emocional, etc. El efecto agregado de estas señales de sesgo es guiar el flujo de actividad
neuronal a lo largo de las rutas que establecen las correlaciones adecuadas entre las
entradas, estados internos y resultados necesarios para realizar una tarea determinada de
manera más eficiente (Miller y Cohen, 2001). De acuerdo con esta definición, se puede
pensar que el desarrollo de la atención conjunta refleja la aparición de señales de sesgo
frontal que establecen los mapeos adecuados en: 1) procesamiento cortical
{temporal-precuneous} externo-posterior de entradas sobre los comportamientos de
atención de otras personas y, 2) procesamiento cortical frontal rostral-medial de adentro
hacia afuera {BA 8–9, cingulado anterior} de estados internos y salidas relacionadas con la
visión activa, con el fin de 3) participar en los tipos de referencia visual coordinada que
apoyan aspectos significativos de la sociedad social humana aprendizaje. Este mapeo da
como resultado el desarrollo integrado de un sistema distribuido de atención de la
articulación cortical anterior y posterior.

Es concebible que el establecimiento temprano de este mapeo del procesamiento conjunto

de la atención sea formativo con respecto a la red neuronal compartida de representaciones
de uno mismo que Decety y Grezes (2006) sugieren que es esencial para la cognición
social. El procesamiento integrado de la atención propia y de otro tipo también es
consistente con la hipótesis de 'puerta de entrada' que sugiere que una función principal de
la corteza frontal medial rostral es cambiar la atención entre información autogenerada y
perceptiva para un desempeño socio-cognitivo adecuado (Gilbert & Burgess, 2008). El
procesamiento de la información de atención de uno mismo en la infancia también puede
desempeñar un papel en lo que Keysers y Perrett (2004) han descrito como un modelo de
aprendizaje social de la cognición hebbiana. Las redes neuronales que están activas
repetidamente al mismo tiempo se asocian, de modo que la actividad [p. representaciones]
en una red desencadena actividad en la otra (Hebb, 1949). Keysers y Perrett sugieren que
la activación común de redes neuronales para procesar información autogenerada e
información sobre las personas es fundamental para comprender las acciones de los
demás. Este proceso de aprendizaje hebbiano es fundamental para las funciones
hipotéticas de la simulación (Gordon, 1986) y las neuronas espejo (es decir, Decety y
Summerville, 2003; Williams, 2008) que comúnmente se invocan en los modelos actuales
de desarrollo socio-cognitivo.

El PDPM es consistente con estas ideas y sugiere específicamente que el mapeo hebbiano
en cognición social comienza con el procesamiento frontal integrado rostral medial de la
información sobre la atención visual autoproducida y el procesamiento posterior de la
atención visual de los demás. Además, el PDPM operacionaliza específicamente el estudio
del desarrollo de este sistema de mapeo dinámico en términos de medidas
psicométricamente sólidas del desarrollo temprano de la atención conjunta (Mundy et al.,
2007). De hecho, las evaluaciones IJA pueden ser relativamente poderosas en la
investigación sobre el desarrollo socio-cognitivo y el autismo, porque miden la variación en
el desarrollo de un sistema dinámico completo, en lugar de cualquiera de sus partes por sí
solo.

Una vez bien practicado, el procesamiento conjunto de la información requiere menos

esfuerzo mental. A medida que se domina el proceso básico de atención conjunta y se
reduce su "esfuerzo por participar", puede integrarse como una función ejecutiva que
contribuye al desarrollo inicial y a aumentar la eficiencia de la resolución de problemas
socio-cognitivos. Por lo tanto, el desarrollo de la atención conjunta puede verse como un
cambio de la fase de desarrollo "aprender a hacer" a los 6 a 9 meses a una fase de
desarrollo "aprender de" en el segundo año de vida​ (Mundy y Vaughan, 2008, Figura 7). En
la fase de aprendizaje por fases, la capacidad de atender múltiples fuentes de información
en el despliegue de "atención triádica" se vuelve más común (Scaife y Bruner, 1975). Los
contextos de atención triádica brindan a los bebés oportunidades ricas para comparar
información sobre ellos obtenida mediante el procesamiento de su propio despliegue volitivo
de atención visual y el procesamiento de la atención visual de otros en referencia a un
tercer objeto o evento común. A través de la simulación (Gordon, 1986), los bebés pueden
comenzar a imputar que otros tienen un control intencional sobre su comportamiento similar
al suyo.

El papel de la simulación en el aprendizaje de la fase de desarrollo de la atención conjunta

está bien ilustrado por una secuencia reciente de elegantes estudios experimentales. Los
niños de doce meses a menudo siguen la "dirección de la mirada" de los evaluadores,
incluso si tienen los ojos cerrados. Sin embargo, después de 12 meses, los bebés
discriminan y siguen la mirada de los probadores cuyos ojos están abiertos, pero no la
mirada de los probadores cuyos ojos están cerrados. Esto sugiere que la comprensión de
los bebés del significado de la mirada de los demás puede mejorar en este período, lo que
lleva a los bebés mayores a inhibir la mirada en la condición de "ojos cerrados" (Brooks y
Meltzoff, 2002).

Para examinar esta interpretación, Meltzoff y Brooks (2008) realizaron una intervención
experimental. Proporcionaron a los niños de 12 meses la experiencia de vendar los ojos que
ocluían su propio comportamiento visual. Después de obtener esa experiencia, los niños de
12 meses no siguieron el giro de la cabeza de los evaluadores con los ojos vendados, pero
sí siguieron el giro de la cabeza y la mirada de los evaluadores sin los ojos vendados.
Meltzoff y Brooks también proporcionaron a los jóvenes de 18 meses experiencia con las
vendas que parecían opacas pero transparentes cuando se usaban. Después de esta
condición, los jóvenes de 18 meses volvieron a seguir la mirada de los interlocutores
sociales con los ojos vendados. Estos datos sugieren fuertemente que los bebés
demostraron un aprendizaje de adentro hacia afuera y construyeron una conciencia
sociocognitiva sobre el significado de la mirada de los demás basándose en su propia
experiencia de los efectos de las vendas en la visión activa.

EL MODELO DE PROCESAMIENTO PARALELO Y DISTRIBUIDO Y EL AUTISMO

Conectividad neuronal y genes dependientes de la actividad en el autismo

Los supuestos de la PDPM proporcionan heurísticas que unen la teoría sobre el desarrollo
de la atención conjunta con el fenómeno asociado con la naturaleza del autismo. Una de
ellas es que el PDPM vincula la teoría y la investigación sobre los primeros impedimentos
del comportamiento social con los modelos de conectividad neuronal de la etiología del
autismo.

Durante los últimos 10 años, numerosos grupos de investigación han propuesto que los
problemas en la conectividad funcional entre las regiones del cerebro contribuyen al
desarrollo del autismo. Sin embargo, en lugar de ser específico para el autismo, se ha
considerado que la conectividad deteriorada es central para muchas formas de retraso
mental y trastornos del desarrollo (Dierssen y Ramakers, 2006). Entonces, ¿cómo conducen
los impedimentos de conectividad del neurodesarrollo a los impedimentos específicos de los
síntomas sociales del autismo, y cómo son diferentes de los impedimentos de conectividad
que caracterizan otros trastornos del desarrollo?

Una posibilidad es que el retraso mental pueda estar asociado con problemas de
conectividad dentro de las redes cerebrales proximales, pero que el autismo puede
caracterizarse por problemas de conectividad distal. De hecho, varios estudios sugieren que
los problemas de conectividad distal entre las redes frontal y temporal-parietal pueden ser
especialmente importantes en el autismo.​ ​La PDPM ofrece una explicación del desarrollo
moderadamente explícita de cómo el ​deterioro de las vías frontales-parietales distales
puede tener un efecto temprano y robusto específico para una alteración de la atención
conjunta y un síntoma social del autismo, como la falta de compartir experiencias
espontáneamente con otras personas.​ El enfoque del PDPM en las relaciones
fundamentales entre el procesamiento conjunto de la información de atención, el
aprendizaje y el desarrollo simbólico también proporciona un medio para comprender por
qué las variaciones en la intensidad de la perturbación de la conectividad anteroposterior
podrían contribuir a la variabilidad fenotípica en el autismo, como ocurrencia de retraso
mental y / o deficiencias específicas del lenguaje en algunos niños.

Los supuestos de conectividad de PDPM también conducen a la predicción de que las

diferencias en el desarrollo de la atención conjunta en niños típicos y atípicos deben
asociarse con medidas de sincronía o coherencia en la actividad o desarrollo cortical. Hay
algo de apoyo para esto, pero los datos disponibles actualmente no son más que sugestivos
a este respecto (Mundy et al., 2000; 2003). Sin embargo, el PDPM ofrece un marco
conceptual que enfatiza los beneficios de un enfoque multidisciplinario para el desarrollo
neurológico, la atención, los modelos de desarrollo de redes conexionistas y el autismo.
Este énfasis está en línea con la reciente solicitud de un examen multidisciplinario de las
relaciones entre EEG o imaginar coherencia en los estudios de desarrollo y de intervención
del autismo (Dawson, 2008).

Los supuestos de conectividad de PDPM también conducen a la predicción de que las

diferencias en el desarrollo de la atención conjunta en niños típicos y atípicos deben
asociarse con medidas de sincronía o coherencia en la actividad o desarrollo cortical. Hay
algo de apoyo para esto, pero los datos disponibles actualmente no son más que sugestivos
a este respecto (Mundy et al., 2000; 2003). Sin embargo, el PDPM ofrece un marco
conceptual que enfatiza los beneficios de un enfoque multidisciplinario para el desarrollo
neurológico, la atención, los modelos de desarrollo de redes conexionistas y el autismo.
Este énfasis está en línea con la reciente solicitud de un examen multidisciplinario de las
relaciones entre EEG o imaginar coherencia en los estudios de desarrollo y de intervención
del autismo (Dawson, 2008).

También puede ser que el autismo se asocie con procesos de conectividad postnatal que
dependen más de la actividad que en el caso mental. Morrow et al., Observaron que la
expresión n de tres genes asociados con las dos deleciones grandes específicas de familias
de niños con autismo (c3orf58, NHE9 y PCDH10) están reguladas por la actividad neuronal.
A partir de esta observación, Morrow et al. (2008) plantean la hipótesis de que los defectos
en la expresión de genes dependientes de la actividad pueden ser una causa de déficit
cognitivos en el autismo. Señalan que estos genes probablemente tienen un curso temporal
definido de vulnerabilidad a la expresión atípica dependiendo del momento y la calidad de la
actividad postnatal del niño pequeño y de los procesos dependientes de la experiencia.

La PDPM propone que los problemas con el inicio de la actividad, específicamente el inicio
de la actividad de atención conjunta, pueden ser especialmente clave para comprender las
alteraciones dependientes de la actividad de la expresión génica asociada con el autismo.
Algunas evidencias consistentes con esta proposición se derivan de la observación de que
la actividad de los niños con autismo puede afectar y modificar los intentos de los
cuidadores para andamiar el desarrollo de la atención conjunta en sus hijos. De hecho, si la
PDPM es correcta, puede ser importante construir una comprensión de las influencias
genéticas en el rango típico de expresión de las diferencias individuales en IJA en el
desarrollo infantil. Poca o ninguna información existe actualmente sobre este tema. Sin
embargo, observaciones recientes han revelado un sorprendente grado de variabilidad y
estabilidad longitudinal entre los lactantes con medidas IJA de 9 a 18 meses de edad. Esto
sugiere que estas medidas infantiles pueden tener suficientes características psicométricas
para que sea posible incorporar métodos genéticos conductuales o metabólicos en el
estudio de las fuentes de variación en el desarrollo temprano de la atención conjunta
(Mundy et al. 2007).

El PDPM, control de atención visual y autismo

El trabajo de varios grupos de investigación indica que los mecanismos básicos de control
visual pueden desempeñar un papel en el autismo. Brenner et al., (2007) han señalado que
uno de los temas esenciales para esta línea de investigación es comprender con precisión,
"cómo un sistema ocular-motor que está sobreespecializado para ciertas tareas y poco
especializado para otros en las primeras etapas de la vida podría afectar el desarrollo
posterior en dominios [sociales] como la atención conjunta ”(p. 1302). ​El PDPM ofrece una
guía al respecto. Primero, alienta a la comunidad investigadora a reconocer la posibilidad de
que la atención conjunta no sea un desarrollo "posterior", sino uno que comience como
parte del desarrollo del control volitivo de la atención visual al cuarto mes de vida. Además,
el PDPM proporciona un camino para comprender cómo las preferencias visuales
tempranas alteradas significativamente podrían tener un efecto en cascada en el desarrollo
de la atención conjunta intencional y el autismo​ (Mundy, 1995). Considere dos estudios
recientes al respecto.

McCleery et al. (2007) observaron que el procesamiento visual magnocelular puede

permanecer atípicamente mejorado en una muestra de hermanos de niños con autismo de
6 meses de edad. De manera similar, Karmel et al. (2008) observaron patrones de atención
visual que son consistentes con un sesgo magnocelular en niños de 6 meses en cuidados
intensivos neonatales que luego recibieron el diagnóstico de autismo a los tres años de
edad. ​El ​sistema visual magnocelular​ contribuye a la orientación basada en el movimiento
y la sensibilidad al contraste relacionada con pequeñas diferencias acromáticas en el brillo.
Este sistema domina la orientación visual temprana. Sin embargo, a los 2 o 4 meses, la
orientación visual se ve cada vez más influenciada por el ​sistema parvocelular​, que
contribuye a orientar en función de la ​información de alta resolución​ sobre la forma o la
información de baja resolución​ sobre el color y los tonos de gris. Los estudios de Karmel
et al. (2008) y McCleary et al. (2007) plantean la posibilidad de que un retraso en el cambio
del desarrollo de los sistemas visuales magnocelulares a parvocelulares pueda alterar lo
que los niños con autismo eligen o prefieren atender temprano en la vida.

Hipotéticamente, el mantenimiento de un sesgo magnocelular puede conducir a una

preferencia visual relativamente prolongada por los objetos caracterizados por el
movimiento o los contrastes acromáticos como los bordes de la superficie, las líneas
eléctricas, los objetos giratorios, los contornos de las caras o el movimiento de la boca.
Recíprocamente, la disminución de la influencia del sistema parvocelular podría conducir a
retrasos en el desarrollo en la aparición de un sesgo de atención visual a los objetivos que
son socialmente informativos pero implican una diferenciación basada en la alta resolución
de la información de forma y color, como puede estar involucrado en el procesamiento distal
de ojos y expresiones faciales.​ Por lo tanto, la alteración de las preferencias visuales
durante los primeros períodos críticos de desarrollo podría degradar el establecimiento del
sistema dinámico de procesamiento de información interna sobre el aspecto activo, en
relación con la retroalimentación social contingente e información sobre la atención de otras
personas. Además, si el sesgo de orientación magnocelular y las deficiencias de
conectividad son procesos ortogonales en la etiología del autismo, las combinaciones de
diferentes niveles de sus efectos podrían presentarse como diferencias fenotípicas en el
procesamiento de la atención conjunta y la expresión de síntomas sociales, como algunos
niños que tienen dificultades para desconectar la atención del objeto y otros tienen
dificultades para integrar de manera flexible aspectos de la atención social. Ambos
problemas podrían conducir a una vía común significativa de alteración del desarrollo a
través de la interrupción del desarrollo dinámico del sistema de atención conjunta.

Intervención Temprana, Aprendizaje, Motivación y PDPM

La PDPM también puede ayudar a explicar por qué la atención conjunta es una habilidad
fundamental en la intervención temprana para niños con autismo. Las mejoras en las
habilidades fundamentales, por definición, conducen a cambios positivos en una amplia
gama de otros comportamientos problemáticos. Este parece ser el caso con la atención
conjunta. Se puede mejorar con una intervención temprana. Igualmente importante, la
mejora de la atención conjunta tiene beneficios colaterales en el desarrollo del lenguaje,
cognitivo y social.​ El nivel de expresión de los comportamientos de atención conjunta al
comienzo de la intervención también puede mediar la capacidad de respuesta a la
intervención temprana en niños con autismo.

Según el PDPM, la atención conjunta es una habilidad fundamental en el autismo porque su

mejora tiene múltiples efectos en el aprendizaje social. Recuerde que la atención conjunta
facilita la autoorganización del procesamiento de la información para optimizar las
oportunidades de aprendizaje social incidentales y estructuradas (Baldwin, 1995). Por lo
tanto, el deterioro de la atención conjunta puede verse como parte de una alteración más
amplia del aprendizaje constructivista social en el autismo. Por la misma razón, una
intervención efectiva probablemente mejore el aprendizaje constructivista social en el
autismo.

En segundo lugar, el PDPM propone que la atención conjunta sirva de base para el
desarrollo cognitivo social. El desarrollo sociocognitivo se define en términos de avances en
el procesamiento comparativo de información sobre uno mismo y el otro​, en lugar de
singularmente en términos de cambios en el conocimiento sobre la intencionalidad.
Siguiendo la teoría cognitiva conexionista una suposición de la PDPM es que cada vez que
se adquiere información semántica durante el aprendizaje social, también se codifica en
paralelo con la activación de una red neuronal frontal-temporal-parietal de atención conjunta
que mapea las relaciones entre las representaciones de información sobre la atención
autodirigida y la información sobre la atención de otras personas. Por lo tanto, cada vez que
procesamos información en el aprendizaje social, la codificamos como un patrón de
activación en una red semántica distribuida junto con un patrón de activación de la red de
atención de la articulación cortical anterior-posterior. Recuerde que el procesamiento y el
aprendizaje de información más profunda se produce mejor en el contexto de la activación
simultánea de múltiples redes neuronales durante la codificación (Otten et al., 2001). Si es
así, la atención conjunta puede conducir a un procesamiento más profundo porque agrega
la activación de la red de atención social distribuida (una forma de codificación episódica) a
la activación de la red asociada más directamente con la información semántica. Esta
conjetura proporciona una interpretación de la observación de que la atención conjunta
facilita la profundidad del procesamiento en niños de 9 meses (Striano et al., 2006a, b).
También sugiere que parte de la discapacidad de aprendizaje del autismo ocurre porque los
niños con este trastorno no obtienen todos los beneficios de codificar información semántica
junto con la memoria episódica codificada dentro del procesamiento integrado de uno
mismo y otra atención. Esto, a su vez, puede ayudar a explicar la atenuación de los efectos
de memoria auto-referenciados en el autismo.

En tercer lugar, una propuesta relacionada de la PDPM es que a medida que la atención
conjunta abierta se convierte en un proceso cada vez más internalizado (representativo),
apoya la coordinación social de la atención mental encubierta a las representaciones
cognitivas. La coordinación de la atención encubierta entre las personas hacia una
representación mental específica (o ejemplo categórico) es un elemento esencial del
pensamiento simbólico. El PDPM supone que se requieren meses de práctica de la
coordinación social de la atención abierta (es decir, atención conjunta) en los primeros años
de vida antes de que podamos internalizar y transformar esta función en la coordinación
social de la atención mental encubierta a representaciones comunes representadas por
símbolos. Por lo tanto, los procesos de pensamiento simbólico incorporan, de hecho pueden
requerir la activación del sistema de atención conjunta de uno mismo. La atención conjunta,
por otro lado, no implica necesariamente un proceso simbólico. De acuerdo con esta
observación, la atención conjunta es un predictor único del desarrollo del juego de
simulación en niños con autismo en relación con medidas de imitación o funciones
ejecutivas. Además, la intervención de juego simbólico puede tener un mayor impacto en el
desarrollo de la atención conjunta que la intervención de atención conjunta en el desarrollo
del juego simbólico en niños pequeños con autismo.

Cuarto, ​el procesamiento conjunto de la información atencional, también juega un papel

fundamental en la cognición social definida en términos del conocimiento sobre las
intenciones de uno mismo y de otros. La suposición aquí es que cuando los bebés o los
primates practican monitorear la atención de otros (RJA), el aprendizaje estadístico
finalmente conduce a la regla asociativa 'donde van los ojos de los demás, su
comportamiento sigue' De manera similar, el monitoreo anterior o la autoconciencia del
control de la atención visual (IJA) probablemente conduzca a la conciencia de la regla
asociativa autorreferenciada que "donde mis ojos van, mi comportamiento previsto sigue"​.
Una integración del desarrollo de estos "conceptos" lleva al resultado cognitivo lógico
‘donde otros ojos van → sigue su comportamiento previsto", que es un componente básico
del desarrollo cognitivo social​ (Mundy y Newell, 2007). Se cree que la cognición social de
este tipo permite niveles nuevos y más eficientes de aprendizaje social o cultural, lo cual es
atípico en el autismo.

Finalmente, los supuestos constructivistas del PDPM enfatizan que los factores de
motivación son parte de un quinto camino crucial de asociación entre la atención conjunta y
el aprendizaje social. Iniciar la atención conjunta requiere "elegir" entre objetivos de
comportamiento, como mirar fijamente un evento o mirar alternativamente al evento y a otra
persona. Se cree que la elección entre los objetivos de comportamiento implica el
procesamiento cortical frontal y medial de la recompensa relativa asociada con diferentes
objetivos. Por lo tanto, el deterioro de IJA en el autismo puede estar relacionado con déficits
en los procesos de comportamiento biológico asociados con la sensibilidad y la motivación
de la recompensa.​ Alternativamente, las características menos volitivas del sistema de
atención posterior sugieren que los procesos de motivación pueden ser menos propensos a
contribuir a RJA o mirar problemas de seguimiento en el desarrollo del autismo (Mundy,
1995).

Las tendencias motivacionales involucradas en los déficits de IJA en el autismo podrían

expresarse en uno de los tres patrones básicos. Los estímulos sociales podrían ser
aversivos para los niños con autismo y, por lo tanto, estos niños buscan con menos
frecuencia espontáneamente a otros para compartir interés en objetos o eventos.​ Sin
embargo, la hipótesis de la aversión es complicada por las observaciones de
comportamientos indicativos de un apego por parte del cuidador relativamente intacto en
muchos niños con autismo y la voluntad de participar en interacciones físicas lúdicas con
extraños. ​Por otro lado, los estímulos sociales pueden no ser aversivos. Por el contrario,
puede que simplemente no sean tan gratificantes como puede ser el caso en el desarrollo
típico que conduce a una atenuación relativa de la orientación social y la atención conjunta
a principios de la vida de los niños con autismo. Finalmente, los estímulos sociales podrían
tener una valencia positiva para los niños con autismo, pero verse eclipsados ​por una
preferencia visual atípicamente fuerte que hace que los objetos, más que los elementos
sociales del mundo, sean más "interesantes".

La construcción de enfoques empíricos efectivos para abordar estas alternativas es uno de

los desafíos actuales y sobresalientes en la ciencia del autismo. La investigación sobre la
atención conjunta en relación con la motivación y la valencia percibida de los objetos en
adultos ofrece una ruta potencial para los estudios neurocognitivos de desarrollo y
funcionales sobre este tema. Bayliss y col. (2006) han demostrado que mirar imágenes con
otra persona presta una valencia percibida más positiva a las imágenes que cuando se
observan imágenes junto con flechas direccionales. Primero, podría ser útil determinar si
este fenómeno es evidente entre las personas con autismo o está relacionado con la
presentación de síntomas. Si no está presente, o si las diferencias individuales están
relacionadas con la presentación de síntomas, puede ser posible y útil examinar los
sistemas corticales y / o estriatales involucrados en la preferencia por los estímulos vistos
en la atención conjunta versus las condiciones de atención no conjunta en personas con
autismo versus comparación grupos Alternativamente, la literatura sobre intervención
temprana puede ser la mejor fuente de información sobre la motivación y su papel en el
desarrollo de la atención conjunta en el autismo. Los primeros estudios de intervención
ofrecen algunas de las investigaciones más sistemáticas hasta la fecha sobre cómo
estructurar los compromisos sociales con niños pequeños con autismo para modificar y
aumentar su motivación para iniciar episodios de atención y experiencia compartidas con
otros.

En conclusión, solo en su interpretación más amplia o grandiosa se puede ver el PDPM

como un modelo explicativo de atención conjunta o autismo. Sin embargo, ​el PDPM tiene un
propósito. Presenta una nueva perspectiva sobre la atención conjunta que sugiere que su
deterioro en el autismo es más que un epifenómeno asociado con otros procesos
precursores o sucesores fundamentales. La perspectiva alternativa de la PDPM se puede
resumir en términos de varios principios generales. Primero, el autismo tiene que ver tanto
con las deficiencias en la actividad constructivista autogenerada, como con los problemas
para percibir o responder al comportamiento de los demás.​ Por lo tanto, debemos
considerar los desarrollos neurológicos involucrados en el inicio del comportamiento y el
control de la atención, así como aquellos involucrados en percibir y responder a los
comportamientos de los demás para comprender este trastorno (Mundy, 2003). ​En segundo
lugar, la atención conjunta y la cognición social son formas de procesamiento de la
información que dan lugar al conocimiento, pero su desarrollo puede no estar
completamente definido en términos de etapas de adquisición de conocimiento. Tercero, la
atención conjunta es una forma de procesamiento paralelo porque involucra la percepción y
el análisis conjuntos de información sobre la auto atención y la atención de otras personas.
Este análisis conjunto de información implica el procesamiento distribuido a través de un
sistema cortical anterior para procesar información interna sobre la atención dirigida a
objetivos, y un sistema cortical posterior para procesar información externa sobre el
comportamiento relacionado con la atención de otras personas.​ Esta observación alienta la
adopción de un enfoque multidisciplinario para vincular mejor la neurociencia constructivista
y conexionista con modelos de procesamiento cognitivo paralelos y distribuidos para
comprender mejor la naturaleza específica de los impedimentos sociales del autismo.