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REVISTA ELECTRÓNICA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA

e-ISSN: 1306-3030. 2018, vol. 13, núm. 3, 261-271 https://

ACCESO ABIERTO doi.org/10.12973/iejme/3907

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación como Didáctica

Herramienta para la Construcción de Aprendizajes Significativos en el Área de
Matemáticas

Derling José Mendoza 1*, Derling Isaac Mendoza 2

1 Universidad Iberoamericana del Ecuador, ECUADOR

2 Instituto Giordano Bruno de Ecuador, ECUADOR

* CORRESPONDENCIA: derling969@gmail.com

RESUMEN

El objetivo principal de la investigación es analizar los atributos cognitivos que ofrecen las Tecnologías de la Información
y la Comunicación para promover el software matemático como modelo de enseñanza y aprendizaje. En el estudio se
utilizó el software como recurso didáctico motivador para la construcción de aprendizajes significativos. En esta
investigación participaron cien estudiantes del primer semestre de la Universidad Iberoamericana del Ecuador. Para la
selección de la muestra se aplicó una técnica de tipo participativa no probabilística. El estudio se desarrolló según el
enfoque de métodos mixtos de diseño explicativo secuencial. La investigadora organizó el artículo en dos fases: la
primera fase fue cuantitativa. Los resultados cuantitativos se obtuvieron mediante la aplicación de un cuestionario a los
estudiantes. Los datos demostraron la necesidad de cambio en la educación matemática universitaria. Para los
estudiantes del primer semestre, se implementó el programa operativo Wiris y Geogebra durante la fase cualitativa.
Además, la guía de observación permitió recolectar información cualitativa. Los resultados de ambas fases se unieron
mediante el método de triangulación. En conclusión, se propone el uso del software como modelo de proceso de
enseñanza aprendizaje. Se destaca la importancia del intercambio activo de conocimientos en grupo.

Palabras clave: aprendizaje significativo, enseñanza de las matemáticas, tecnologías de la información y la

comunicación en la educación

INTRODUCCIÓN

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) constituyen un excelente recurso didáctico que conviene aplicar en clase para
aprovechar al máximo las posibilidades que ofrecen en los diferentes ámbitos y niveles educativos. Es necesario afrontar la tarea de incorporar las
TIC para actualizar los contenidos y el quehacer diario para el desarrollo del interés y motivación de los estudiantes hacia estos recursos,
especialmente para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

El proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en las universidades, especialmente en la Universidad Iberoamericana del Ecuador
(UNIB.E) se ha vuelto muy complejo últimamente, pero es una tarea fundamental, ya que presenta una base fundamental en el plan de estudios de
las carreras que ofrece esta universidad. . Por lo tanto, los profesores de matemáticas y otras áreas de los profesores de ciencias a menudo se
enfrentan a requisitos de enseñanza cambiantes e innovadores, que requieren más atención por parte de quienes se dedican a la investigación en
el campo de la aritmética y especialmente en la planificación de unidades de aprendizaje para tratar la variedad de temas dentro de la misma. y
fuera de las matemáticas.

Historial del artículo: Recibido el 10 de agosto de 2018 ÿ Revisado el 28 de agosto de 2018 ÿ Aceptado el 1 de septiembre de 2018

© 2018 El(los) autor(es). Términos de acceso abierto de la licencia internacional Creative Commons Attribution 4.0 (http://creativecommons.org/licenses/by/
4.0/) solicitar. La licencia permite el uso, la distribución y la reproducción sin restricciones en cualquier medio, con la condición de que los usuarios den crédito
exacto al autor o autores originales y la fuente, proporcionen un enlace a la licencia Creative Commons e indiquen si realizaron algún cambio.
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Además, la aplicación de recursos y estrategias adecuadas e innovadoras, como la introducción de las TIC en las actividades
matemáticas, favorece la flexibilidad del pensamiento de los alumnos porque estimula el encuentro de diferentes soluciones a un mismo
problema. Además, permite un despliegue más amplio de los recursos cognitivos de los estudiantes para facilitar los procesos de construcción
de aprendizajes significativos; por ello es importante el estudio sobre la promoción del uso de las TIC como herramienta didáctica. Además,
puede ser utilizado como recurso motivador en actividades de enseñanza y aprendizaje en el área de matemáticas. También permite
retroalimentar el trabajo a través de su uso y facilita la comprensión de conceptos complejos y el desarrollo de habilidades cognitivas,
incluyendo varias herramientas tecnológicas que se pueden utilizar en el aula.

De acuerdo con estos puntos de vista, la investigación se centró en el análisis de las atribuciones cognitivas que brinda el uso de las
TIC como recurso didáctico motivador en la construcción de aprendizajes significativos en el área de matemáticas mediante la aplicación de
una serie de análisis fenomenológicos a la UNIB. .E estudiantes.

ESTRUCTURA
El objetivo del artículo es analizar las atribuciones cognitivas que genera el uso de las TIC como recurso didáctico motivador en la
producción de aprendizajes significativos en el área de matemáticas al considerar a la computadora como parte de la innovación tecnológica
que puede ser implementada como una herramienta alternativa en el proceso de enseñanza y aprendizaje. De esta manera los estudiantes
podrán comprender desde una perspectiva diferente la aplicabilidad de esta valiosa herramienta en el desarrollo de las actividades
educativas. Además, proporciona un entorno adecuado para el aprendizaje.

Aprendizaje significativo

El concepto más importante de Ausubel, (1976) es el aprendizaje significativo. Esta teoría se basa en los conocimientos previos porque
es el apoyo para que los estudiantes adquieran y procesen nuevos conocimientos a través de la capacidad de relacionarlos con los
conceptos que ya tienen. Por lo tanto, la estructura cognitiva es la forma en que el individuo ha organizado el conocimiento preinstruccional.
De esta forma, la teoría del aprendizaje significativo aborda cada elemento, factor, condición y tipo que garantizan la adquisición, asimilación
y retención del conocimiento, para que éste se vuelva significativo para ellos.

Es evidente que el origen de la teoría del aprendizaje significativo radica en el interés que tiene Ausubel, (1976) en conocer y explicar
las condiciones y propiedades del aprendizaje que pueden relacionarse con formas efectivas y eficientes de provocar deliberadamente
cambios cognitivos estables, capaces de de proporcionar significado individual y social. En consecuencia, lo que quiere lograr es que los
aprendizajes que se dan en las instituciones educativas sean significativos; este autor entiende que una teoría del aprendizaje que sea
realista y científicamente viable debe abordar el carácter complejo y significativo del aprendizaje verbal y simbólico. Asimismo, y para lograr
esta significatividad, se debe prestar atención a cada elemento y factor que la incide, pudiendo estos ser manipulados para tal fin.

La Teoría Ausubeliana es una etiqueta que está muy presente en el diálogo entre docentes, diseñadores de currículos e investigadores
educativos, pero también muchos desconocen su origen y justificación. En relación a lo mencionado anteriormente, Coll y Solé, (2001)
mencionan que la Teoría de Ausubel se refiere a la posibilidad de establecer vínculos sustantivos y no arbitrarios entre lo que se necesita
aprender del nuevo contenido y lo que ya se sabe y entre lo que se encuentra en la estructura cognitiva de la persona que aprende a partir
de sus conocimientos previos. Según esta definición, el aprendizaje significativo significa atribuir significado al contenido que se está
aprendiendo. Tal atribución solo puede hacerse sobre la base de lo que ya se sabe, a través de la actualización de los marcos de
conocimiento pertinentes a la situación. Estos esquemas no se limitan a asimilar nueva información, sino que el aprendizaje significativo
implica siempre su revisión, modificación y enriquecimiento, estableciendo nuevas conexiones y relaciones entre ellos, asegurando así la
funcionalidad y memorización integral de los contenidos aprendidos de manera significativa.

enseñanza de las matemáticas

Según Pons, (2009) la mejor manera de enseñar-aprender las matemáticas es ofrecer a los alumnos todos los beneficios de los últimos
conocimientos, tecnologías y procedimientos. El autor destaca que las tecnologías son recursos alternativos de innovación que ayudan a los
alumnos a mejorar su aprendizaje dominando con éxito los contenidos. Como resultado, presenta algunas características a modo de
sugerencias que deben desarrollarse en el aula y fuera de ella. Entre estas indicaciones, se destaca que el objetivo en la enseñanza de las
matemáticas debe

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sea que todos los estudiantes desarrollaron la habilidad matemática que es la comprensión de los procesos porque reconociendo que la
habilidad matemática es una parte normal de las habilidades mentales de todos los individuos no solo de unos pocos estudiantes.

Por tanto, cabe señalar que el tipo de matemáticas que se centran únicamente en lo algorítmico y mecánico dejan de ser interesantes
y útiles pasadas cuatro o cinco semanas. Mora, (2002), destaca que la consolidación del conocimiento matemático está ligada a la calidad
de los contenidos matemáticos trabajados en la institución, las estrategias didácticas aplicadas y sobre todo, la relación entre las
matemáticas y la realidad.
Por ello, es muy importante tener en cuenta que el éxito de la enseñanza y el aprendizaje no depende de las características de la evaluación
en sí, sino más aún del trabajo didáctico y andragógico que se realice en las aulas. Cuanto más activas, motivadoras y con buenas
estrategias didácticas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, mejores serán los resultados obtenidos al evaluar los conocimientos
matemáticos de los alumnos.

Tecnología en la Educación
En la era de la globalización, el uso de la tecnología es una de las aplicaciones más importantes en el campo de la educación, lo que
le ha permitido ganar un lugar legítimo en todo el contexto educativo en el mundo.
Por tanto, el uso de la tecnología en la educación ha sido clave para el desarrollo y creación de tecnologías educativas en el día a día de
las aulas universitarias.

La implantación de las nuevas tecnologías se ha desarrollado paralelamente a los cambios en los métodos de enseñanza, según
Hernaiz (2006), que afirma que es el propio alumno quien toma el control del proceso, los materiales y los recursos y los adapta a sus
necesidades. requisitos y posibilidades según la forma de concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Este artículo se basa en la Constitución de la República del Ecuador y la Ley Orgánica de Educación Intercultural del Ecuador (LOEI).
Además, el artículo 17 del estatuto del Ministerio de Educación establece “Facilitar a las máximas autoridades de los establecimientos
educativos públicos el uso de software y sistemas autorizados y estandarizados en los equipos de cómputo de los laboratorios y órganos
administrativos de dichos establecimientos”. Este precepto constitucional establece la garantía y los servicios de las TIC en las universidades.

Como resultado, los docentes han encontrado un mundo de posibilidades para el desarrollo de su práctica educativa.
Estas posibilidades se encuentran a través de la integración de las nuevas tecnologías como recurso adicional en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Esto les ha permitido promover y facilitar la actitud participativa y creativa de los alumnos, la enseñanza individualizada del
aprendizaje interactivo, la enseñanza a distancia y nuevas metodologías como la enseñanza asistida por ordenador. Esto provoca una
verdadera transformación en el proceso de enseñanza-aprendizaje al otorgarle al estudiante un rol protagónico.

En consecuencia, según Area, (2005) la tecnología en el ámbito educativo aumenta considerablemente la cantidad de comunicación
entre el docente y los alumnos, independientemente del espacio y tiempo en que se encuentren.
El modelo de enseñanza a través de redes privilegia el rol del docente como tutor del trabajo académico del alumno, más que como
hablante de contenidos. El autor destaca que el uso combinado de recursos humanos y materiales promueve más aprendizajes que sean
efectivos. Lo mismo se aplica a la aplicación de técnicas para la solución de problemas educativos.

En este contexto, Trejo (2005) menciona que es importante brindar a los estudiantes la resolución de problemas matemáticos por
computadora como un recurso aplicable para estudiantes, padres y docentes, ya que la tecnología busca borrar esta brecha entre la
eficiencia infundada y el conocimiento científico mediante cerrar la brecha entre la tecnología y la ciencia. Sobre esto se puede concluir
que la tecnología educativa, al igual que la didáctica matemática, se ocupa de las prácticas docentes. También se ocupa del análisis entre
la teoría de la comunicación y los nuevos desarrollos tecnológicos para el desarrollo del pensamiento de lo interpersonal a lo intrapersonal
a través del soporte tecnológico (Yerizon & Subhan, 2018).

Los programas Wiris y GeoGebra se utilizaron como software digital para analizar las influencias cognitivas en el aprendizaje de las
matemáticas. El Programa de Educación Matemática de Wiris es un software creado por la empresa “Maths for More” y tiene una gran
presencia en las universidades. Además, tiene la ventaja de que hay mucho material diseñado y compartido online. Cuenta con programas
de cálculo, aritmética, estadística e hiperactividad algebraica (Calm et al., 2017). El software GeoGebra es un programa gratuito diseñado
para todos los niveles de matemáticas cuyo nombre combina Geometría y Álgebra. Su diseño está representado por dos ventanas. Uno
para la interfaz geométrica en la que se representa el objeto o imagen y otro para la interfaz algebraica en la que se expresan las
ecuaciones (Zengin, 2017). Como se describió anteriormente, se puede concluir que la educación

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mendoza y mendoza

la tecnología, al igual que la didáctica matemática, se ocupa de las prácticas docentes, pero a diferencia de ésta, incluye entre sus
preocupaciones el análisis de la teoría de la comunicación y los nuevos desarrollos tecnológicos.

METODOLOGÍA

Tipo de estudio

De acuerdo con el objetivo planteado, la investigación se realizó bajo el Enfoque Multimétodo o Método Mixto definido por Hernández et
al., (2014) como un conjunto de procesos de investigación sistemáticos, empíricos y críticos que involucran la recolección y análisis de datos
cuantitativos y cualitativos. así como su integración y discusión conjunta con el fin de extraer inferencias de toda la información recabada
(metaconferencias), nuevamente una mejor comprensión del fenómeno de estudio.

Según Hernández, (2017), la Investigación con Diseño Explicativo Secuencial (DEXPLIS) se caracteriza por una primera etapa en la
que se recolectan y analizan datos cuantitativos, seguida de otra etapa en la que se recolectan y evalúan datos cualitativos. La mezcla mixta
ocurre cuando los resultados cuantitativos iniciales informan la recopilación de datos cualitativos. Cabe señalar que la segunda fase se basa
en los resultados de la primera fase.
Finalmente, los hallazgos de ambas etapas se integran en la interpretación y elaboración del informe del estudio.
En el presente estudio, se da prioridad a los resultados cualitativos para la interpretación y explicación de los hallazgos en la conclusión.

Muestra de la Investigación

La selección de la muestra fue de tipo no probabilístico intencional. Según Otzen y Manterola (2017), este método de selección permite
seleccionar una población acotando la muestra, se utiliza en escenarios donde la población es muy variable y en consecuencia la muestra
es muy pequeña. En el caso de la muestra de investigación, se solicitó la participación de 100 estudiantes del primer semestre de la UNIB.E.

Instrumentos y Análisis de Información

La primera fase de la investigación se inició con un estudio cuantitativo, utilizando un cuestionario, definido por Casas et al., (2003)
como un documento que recoge de forma organizada los indicadores de las variables que intervienen en el objetivo de la encuesta. Se
utilizó la técnica de la encuesta, considerada la más adecuada, para obtener información de manera efectiva de la población estudiantil, la
cual fue cuantificada seleccionando estudiantes del primer semestre de la carrera de producción. Al final de la recolección de datos durante
la primera semana del semestre universitario, los datos fueron organizados y analizados cuantitativamente, con la necesidad de aplicar
principalmente las TIC en las actividades de matemáticas de la UNIB.E.

Durante la segunda fase de investigación del semestre A-2018 (enero - junio), se aplicó la versión actual de los Sistemas Operativos
Matemáticos Geogebra y Wiris, que se desarrolló en los laboratorios de redes y computación de la universidad de estudio. El grupo general
de 100 alumnos se dividió en 4 subgrupos de 25 participantes cada uno. Las actividades del software de matemáticas se realizaron los días
lunes, martes, jueves y viernes.
El grupo 1 trabajaba los lunes de 9 a 10 horas. El grupo 2 trabajaba los martes de 9 a 10 horas. El grupo 3 trabajaba los jueves de 9 a 10
horas. El grupo 4 trabajaba los viernes de 9 a 10 horas (ver Tabla 1).

Tabla 1. Distribución de la población Días

Lunes Número de alumnos del Grupo
grupo
1 por
25 martes jueves Viernes
alumnos Tiempo de actividades semanales
Tiempo Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4
de actividades totales 25 alumnos 25 alumnos 25 alumnos

1 hora

24 horas

En las actividades semanales se estableció una relación abierta y directa entre el investigador y los estudiantes al momento de aplicar
los equipos tecnológicos y software. Además, se invirtió la relación adyacente con los sistemas operativos. Durante la segunda fase, la
investigadora aplicó la guía de observación tipo participante como instrumento clave para la recolección de información. Landeau, (2012),
cuando el investigador se mezcla con la situación observada y coopera con las actividades identificando los aspectos que le interesan. La
guía de observación fue una herramienta que facilitó la recolección y procesamiento de datos cualitativos para desarrollar

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un análisis interpretativo examinando secuencialmente el fenómeno de interés y registrando los datos en el entorno
virtual.

Para el análisis de los resultados de la investigación se realizó la triangulación generalizada de los resultados según
Donolo, (2009), como procedimiento de control implementado para asegurar la confiabilidad de los resultados de
cualquier investigación. Los resultados que han sido objeto de estrategias de triangulación pueden mostrar más solidez
en su interpretación y construcción que otros que han sido objeto de un único método.
Se comprobaron los datos obtenidos en la primera fase, junto con la información cualitativa. El contraste o
triangulación se realizó con los adagios teóricos de Ausubel lo que facilitó un análisis exhaustivo y explicativo de los
resultados. Además, para resaltar los hallazgos importantes que surgieron de la comparación, la intersubjetividad del
estudio se considera un segmento clave en la investigación cualitativa. Además, se considera importante comprender
los significados educativos de las TIC como recurso educativo motivador para la investigación.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN
A continuación se presenta la información recopilada según el cuestionario aplicado a los estudiantes cuando el
investigador tuvo la oportunidad de participar como miembro activo de UNIB.E. El propósito del estudio en la primera
fase fue describir el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas. Debido al diseño explicativo secuencial, se
decidió abrir el procedimiento de análisis cuantitativo que se entiende como un curso deductivo de datos en forma
numérica.

Fase Cuantitativa
La siguiente tabla presenta los datos obtenidos por el cuestionario. El cuestionario se aplicó a los cien estudiantes
del primer semestre. Se destacaron nueve preguntas clave del estudio. Estos tenían como opciones de respuesta las
opciones, “totalmente de acuerdo” (TA), “de acuerdo” (A), “indeciso” (U), “en desacuerdo” (D), “totalmente en desacuerdo”
(TD) (Ver Tabla 1). Estas cinco opciones permitieron cuantificar los resultados obtenidos en términos porcentuales (ver
Tabla 2).

Tabla 2. Cuestionario aplicado a los estudiantes

Totalmente Totalmente
Indeciso Discrepar
de acuerdo De acuerdo (A) en desacuerdo
Nº Artículos (tú) (D)
(EJÉRCITO DE RESERVA) (TD)
FA % FA % FA % FA % FA %
Si utiliza software para sus actividades de matemáticas,
s.1 50 50 40 40 10 10
¿tiene ganas de entrar en el aula?
¿Puedes usar lo que aprendes en matemáticas en la
sección 2 de otras materias? 80 80 20 20

¿Te gustaría trabajar en grupo en línea s.3 durante

las clases de matemáticas? 80 80 20 20

Cuando tiene dificultades con las

matemáticas s.4 ¿utiliza las TIC para
superarlas? 70 70 20 20 10 10

¿Crees que las matemáticas son interesantes cuando

Alumno
ves diferentes métodos de resolución de problemas? 60 60 40 40

¿Cuando usas la computadora te sientes

artículo 6 90 90 10 10
conectado con tus compañeros?
¿Sería más fácil para usted entender los
ejercicios al ver las funciones gráficas con la
computadora? 40 40 60 60

¿Se pueden realizar evaluaciones de matemáticas

s.8 digitalmente? 80 80 10 10 10 10

¿Estás emocionado de que el maestro se esté

artículo 9 80 80 20 20
actualizando con la tecnología?

Los resultados del cuestionario aplicado a los estudiantes fueron los siguientes: Según la pregunta “s.1” los
estudiantes mostraron un alto porcentaje de optimismo al indicar que querían ingresar al salón de clases con el uso de
software matemático. Como se muestra en la misma Tabla, el 50% de los estudiantes respondieron que estaban
totalmente de acuerdo con lo descrito. El 40% restante, estoy de acuerdo con eso. Finalmente, el 10% de los estudiantes
que respondieron se mostraron indecisos. Los estudiantes de hoy consideran que los equipos tecnológicos son una distracción intelectu

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en el contexto de su “statu quo”, contrario a los valores ponderados por el ítem anterior en “s.2”. Los resultados muestran que su aprendizaje
de las matemáticas no es utilizado en otras asignaturas, siendo analizado como un área única o exclusiva y aislada de las demás áreas de
la formación universitaria, con una ponderación del 20% totalmente en desacuerdo y del 80% en desacuerdo. Sin embargo, el dominio de
esta ciencia facilita que el ser humano pueda planificar, organizar y comprender el entorno desde una perspectiva racional.

Según Qi, (2018) y Vilches y Gil (2005), el trabajo cooperativo en el aula aparece como un instrumento fundamental para lograr un
aprendizaje significativo y un interés creciente por las materias estudiadas.
Trabajar en grupos de tres o cuatro alumnos genera actividades enérgicas y productivas, facilitando que el grupo trabaje en un ambiente
adecuado. Por lo tanto, los estudiantes que trabajan solos se sienten incómodos para construir conocimiento, siempre deben fomentar la
formación de grupos en sus actividades. El maestro como principal facilitador en el aula se deriva de la lógica. Si es necesaria la agrupación
o subdivisión de los alumnos.
En la pregunta “s.3”, el 80% de los adolescentes indicó estar totalmente de acuerdo en trabajar en grupos virtuales en las clases de
matemáticas, al igual que el 20% restante dijo estar de acuerdo con los resultados obtenidos en el cuestionario.

En el desempeño de la gestión y la investigación, los profesores pueden apreciar que cuando se integran a un grupo de investigación,
pueden pasar a la transmisión de conocimientos alcanzando el mismo nivel que el resto del equipo y pueden compararse con los estudiantes
en actividades matemáticas en la educación superior. nivel pero no precisamente con la aplicación de ejercicios de lenguaje alfanumérico
mediante el abordaje de problemas en los que informan y participan de manera heterogénea, interactuando con propuestas de estructuración
de ideas. Se pueden reforzar los resultados obtenidos por los grupos en general. También podrán ser calificados por otros equipos, o por la
comunidad estudiantil.

Es destacable que los resultados en la “s.4” indican que el 70% está totalmente de acuerdo con el uso de las TIC cuando tiene
dificultades con las matemáticas al igual que el 20% de estudiantes que también está de acuerdo. Esto demuestra la necesidad de la
universidad de buscar otras metodologías y hacer cambios significativos en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Uno de ellos es la
implementación de las TIC como herramienta motivadora y didáctica. En este sentido, es importante afirmar la necesidad de que el docente
y el alumno asuman. Zabalza (2005) dice, que el término calidad siempre debe aplicarse a aquellas instituciones que cuentan con diversidad
de recursos. El siguiente ítem “s.5” muestra que los estudiantes muestran interés por estudiar matemáticas, sobre todo cuando ven diferentes
métodos de estudio donde los resultados obtenidos indican que el 60% de los encuestados están completamente de acuerdo. Como
consecuencia, puede ver que el resto del grupo está de acuerdo. Dado que las clases no son pasivas; es decir, intervienen voluntariamente
en la clase. Su intervención es a través de diferentes vías en la búsqueda de soluciones o aplicaciones en actividades matemáticas.

Luego de analizar el ítem “s.6”, el 90% de los estudiantes de la universidad reportaron pleno acuerdo en percibir un vínculo virtual al
trabajar con TIC, así como también el 10% estuvo de acuerdo. La dinámica de actividad en el aula de matemáticas elimina la connotación
de clases repetitivas, aburridas y monótonas, para convertirlas en grupos investigativos y creativos cognitivamente enriquecedores, al
aumentar el interés de los adolescentes, avanzan colectivamente en la adquisición de las competencias investigadas.

Cabero (2000) además de sus posibilidades para complementar y mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje presenciales,
menciona que las TIC permiten crear nuevos entornos de aprendizaje en línea, lo que elimina la necesidad de que docentes y alumnos
coincidan en el espacio. y tiempo, todo ello con el objetivo de proporcionar nuevas vías para la investigación en la adquisición de nuevos
aprendizajes. De allí, la necesidad de orientar a los estudiantes en el manejo de programas educativos dirigidos a desarrollar contenidos
matemáticos con la intención de fortalecer los conocimientos teóricos y prácticos de la materia. Los entornos virtuales brindan múltiples
coyunturas para respaldar un modelo matemático centrado en el estudiante. Las TIC forman un conjunto de estrategias de aprendizaje que
pueden considerarse significativas. De esta forma, el alumno se adhiere a un estándar activo e interactivo en su proceso de formación.

Tal y como se indica en el punto “s.7”. del cuestionario aplicado. Donde el 40% de los jóvenes está completamente de acuerdo en
comprender con mayor facilidad los ejercicios matemáticos a la hora de visualizar las funciones gráficas en la computadora. Sumando el
60% restante que está de acuerdo.

Por otro lado, las valoraciones realizadas por los profesores de matemáticas siempre han marcado un alto nivel de repudio, rechazo o
fobia por parte de los alumnos. Cuando dan actividades de la manera tradicional, a través de exámenes escritos a mano con límites de
tiempo registrados por el docente (Legañoa et al., 2017). Estas técnicas causan confusión y baja concentración, a diferencia de ser
mostradas digitalmente por el monitor del estudiante. El punto “s.8” demuestra el interés por aplicar una evaluación matemática digitalizada
en un entorno virtual. En la mayoría de los casos con un 80% de estudiantes que están completamente de acuerdo. Sumando hasta un 10%
que estuvo de acuerdo.

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La generación de estudiantes ahora se considera nativos digitales, ya que todos nacieron y se criaron usando el particular
“lenguaje digital” de los juegos de computadora, video e Internet (Prensky, 2010). Así se define a los nativos digitales ante la
inevitable presencia de las TIC en la sociedad actual. Las comunidades educativas no pueden aislarse de este entorno, ni tampoco
los docentes. Según el cuestionario del punto “s.9”, el 80% de los estudiantes está totalmente de acuerdo cuando dice estar
entusiasmado. Al igual que tu maestro que se actualiza con la tecnología. Sumando un 20% de encuestados que están de acuerdo,
ya que de esta manera pueden interactuar y pensar de la misma manera. Situar al profesor al mismo nivel al que están
acostumbrados los jóvenes. Recibir datos de forma rápida y simultánea, a través de imágenes, gráficos, videos e Internet. Los
resultados del cuestionario demuestran la necesidad de aplicar un modelo matemático de enseñanza-aprendizaje significativo.

Fase Cualitativa
Luego de culminar la fase cuantitativa, quedó plenamente demostrada la necesidad de aplicar software matemático operativo a
los estudiantes del primer semestre. Por lo tanto, se recogieron y analizaron los datos cualitativos obtenidos de la guía de
observación (ver Tabla 3). Estos datos se presentan a continuación:

Tabla 3. Guía de observación aplicada a los estudiantes

Grupo
Fecha
Elementos Observaciones
enero: febrero:
marzo: abril:
mayo: junio:
1. Participación estudiantil
enero: febrero:
2. Uso y
aplicación de las
tecnologías de la
información y la
comunicación marzo: mayo: junio: enero: febrero:
mayo:
marzo:
junio:abril:
enero: febrero : Marzo: Abril: Mayo: Junio:

3. Comportamientos / Actitudes

4. Emociones

Enero:
Febrero:
Marzo:
5. Afecciones
Abril:
Puede:
Junio:
Enero:
Febrero:
Marzo:
6. Comunicación
Abril:
Puede:
Junio:
Enero:
Febrero:
Marzo:
7. Otros aspectos
Abril:
Puede:
Junio:

• Se observa que el uso de las TIC brinda un ambiente de seguridad, confianza y empatía para expresar sus
conocimientos y experiencias libremente.

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mendoza y mendoza

• La investigadora observó que los estudiantes no censuraban las preguntas ni las opiniones. Las preguntas fueron
planteó y se ofreció apoyo en la búsqueda de soluciones.

• Los jóvenes expresaron en el estudio una gran convicción de que el aprendizaje se dio en un ambiente cálido, amigable y social.
También se desarrolló un clima de confianza que les permitió participar con naturalidad.

En relación con los ítems 1 y 2 de la guía de observación, las TIC permitieron que los estudiantes interactúen con el aula virtual, ya que
se encuentran en una etapa de desarrollo físico que los llevó al mismo nivel de adquisición con un sentido primario de confianza,
independencia, iniciativa , motivación y realización de actividades numéricas.
Ciertamente, su desarrollo biológico y físico tiene que ver con las emociones (ítems 4) y las angustias existenciales según las etapas de
Erikson (Darling, 2018). La cuestión de la identidad se ve naturalmente afectada por estos cambios somáticos de orden. Los jóvenes
demostraron su desarrollo cognitivo en la búsqueda de información y manipulación utilizando como espejo la conexión digital en línea (Ítem
6). Los cambios biológicos causan tal confusión que a los estudiantes les gusta mirarse frecuentemente al espejo para reconocerse, mostrar
su propia imagen y estabilizar su aprendizaje.

Como atributo cognitivo en esta etapa, se resolvió con éxito que los estudiantes debían sentir quiénes eran
y lo que querían al aplicar el uso de las TIC ganando confianza en sí mismos (Ítems 3).

Además, la identidad representa una condición indispensable para el correcto ejercicio de la educación andragógica.
Se observó que los estudiantes se enfrentaron a tareas que consumen una carga emocional importante en la autoconfianza.
Según el ítem 6, en las actividades de matemáticas a distancia se mantuvo un foro abierto para mantener el discurso educativo a lo largo de
las actividades. Esta comunicación permitió el conocimiento mutuo, luego fue el escenario para la expresión de resultados y motivaciones.

A partir de los ítems 5 y 6 sobre afectividad y comunicación, se abrió un foro de intercambio de ideas. Los estudiantes iniciarían sesión
para discutir temas de aprendizaje y, al mismo tiempo, accederían al foro para publicar comentarios para sus compañeros. Por otro lado, los
estudiantes expresaron la necesidad afectiva de generar grupos de estudio. El registro y aplicación de actividades matemáticas virtuales
responde a una necesidad cognitiva, una necesidad personal de estar en comunicación con los demás para evitar el aislamiento del entorno
educativo matemático. Esta comunicación constante nos permitió socializar la experiencia, demostrar y compartir los ejercicios numéricos
más complejos. La presencia de la afectividad estuvo disponible desde las relaciones informales a las formales lo que redujo la distancia
entre pares. El entusiasmo por la participación y la interacción fue constante, ya que todos los estudiantes querían presentar ideas para la
resolución de ejercicios.

Por lo tanto, las TIC no necesariamente deben aplicarse de manera espontánea, sino que se inspecciona la creación de estrategias y
escenarios intencionales que beneficien al grupo de educandos. Se inculcó el uso del software GeoGebra y Wiris como modelo educativo
de enseñanza y aprendizaje como recurso didáctico para la construcción de aprendizajes significativos. A través de la intercomunicación se
comprobó que el software promueve vínculos afectivos que permiten la formación de un ambiente matemático intelectual, abierto y de alta
estimulación (García & Romero, 2018). Entre otros aspectos, según el ítem 7, los problemas matemáticos virtuales generaron conflictos
cognitivos que orientaron al grupo de estudiantes en su búsqueda de resultados. En la búsqueda de resultados se emitieron opiniones a
través de la recuperación de experiencias pasadas. Se pudo percibir que los estudiantes comprenden las formulaciones geométricas, a
través de imágenes y gráficos. Después de entender la geometría a través de Geogebra se construye un pensamiento significativo aplicando
los Wiris para soluciones de cálculo sistemáticas y empíricas.

En las actividades aplicadas se observó una interacción cognitiva que permite resaltar un proceso de construcción del conocimiento
matemático. Estas interacciones se centraron en el pensamiento crítico, con enunciados sobre el desencadenamiento de eventos como
punto de partida de las discusiones, tales como preguntas, dudas, problemas y enunciados para la investigación de ideas, conceptos,
axiomas y soluciones a los ejercicios propuestos (Martínez, 2017) . Se evidenció el valor educativo entre la tecnología y las matemáticas
como modelo. Los estudiantes expresaron que el aprendizaje de las matemáticas era un proceso social y no individual. Además, mediante
la investigación grupal se resolvió la gran dimensión de los problemas matemáticos que enfrentan los adolescentes en su vida cotidiana
(Azorín, 2018). Por lo tanto, es necesario que el aula de matemáticas sea un escenario para el aprendizaje de la ciudadanía en línea.

La técnica de aprendizaje grupal también generó una acción que contribuyó a la construcción del pensamiento virtual según Vargas &
Villalobos, (2018). La mayoría de los ejercicios complejos requerían la habilidad de los participantes. Durante los problemas que surgieron
en el contexto de las actividades matemáticas, se ofreció la oportunidad de elegir los ejercicios matemáticos a resolver. Era muy conveniente
para los estudiantes estar

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capaz de elegir los ejercicios y diseñar planes de acción para abordarlos. También se discutió la conveniencia y viabilidad de las
operaciones previstas. Además, todo se desarrolló con un trabajo en equipo, solicitado por los alumnos por considerarlo más cómodo. El
modelo de estudio grupal permitió avances significativos en el razonamiento lógico matemático a través de la comunicación en línea con
otros estudiantes.

Entre los principales resultados se puede argumentar que:

ÿ El uso de las TIC brinda un ambiente de seguridad, confianza y empatía para expresar libremente sus
conocimientos y experiencias.

ÿ Los estudiantes no censuraron preguntas ni opiniones. Se hicieron preguntas y se ofreció apoyo en el

buscar soluciones.

ÿ El software matemático en grupo genera una gran convicción de que el aprendizaje se forma en un ambiente cálido, amigable y
social. También desarrolla un clima de confianza que permite una participación natural.

CONCLUSIONES
En conclusión, se puede deducir de manera visionaria que los estudiantes universitarios son los futuros gobernantes de la sociedad.
Considerando la naturaleza dinámica del conocimiento, es claro por qué es necesario interpretar y comprender los diferentes atributos
que los estudiantes perciben al momento de enseñar matemáticas en la actualidad. En relación a las demandas que les hará el entorno
científico y tecnológico del mañana, será más efectivo para ellos percibir la información. La eficacia de las TIC no se concibe sólo por su
utilidad para la formación técnica y confirmada.

Sin embargo, existen razones singulares de esta disciplina que justifican su enseñanza para el desarrollo cognitivo de los estudiantes.
De hecho, se ha demostrado que los profesionales toman las matemáticas como profesión y no como vocación lo que deja graves
consecuencias que influyen cognitivamente en el pensamiento matemático. Según Mendoza y Flores, (2018) en Ecuador no todos los
docentes están preparados para la educación matemática; el modelo de aprendizaje tiene mucho que ver con la forma en que se enseña.
De ahí que la forma en que se lleva a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en los diferentes niveles, es un
factor de gran impacto en la relación que tendrán los estudiantes con esta asignatura en el futuro Arcavi (2018).

Por otro lado, se puede decir que en Latinoamérica la población docente en matemáticas siempre ha sido baja (Martínez et al.,
2017). Por tanto, no es necesario abordar la enseñanza de esta materia como si en el futuro todos los alumnos fueran profesores de
matemáticas. También es necesario determinar cómo enseñarlo, para que favorezca la formación integral del ciudadano del futuro. Por
lo tanto, quienes facilitan las matemáticas en el nivel de educación superior, tienen un gran impacto en la relación de sus estudiantes con
esta área en el futuro (Matas & Quispe, 2014).

Considerando esta observación, se afirma que los profesores de matemáticas tienen dos opciones. Una es considerarla como una
ciencia hecha, en la que nada se puede modificar. Y segundo, verlo como una ciencia a proyectar. Es posible reinventar lo que distinguen
quienes dominan las matemáticas, pero aún no lo dominan quienes intentan aprenderlas. Cabe agregar que los estudiantes expresaron
que al aplicar el software matemático tuvieron suficiente tiempo, tal como lo mencionan Ríos et al. (2016). Al contrario de Herrera, (2018),
docentes que cuentan con menos tiempo para trabajar en un entorno virtual con los estudiantes.

Para resumir:

• Uno de los principales aspectos de la aplicación de las TIC en la educación matemática universitaria es la valoración del estudiante
como constructor de aprendizajes significativos y desarrollador de su propio nivel cognitivo ajustado a su propia instrucción
matemática. Esto implica que se debe ofrecer a los estudiantes espacios de libertad en su relación y conectividad digital con los
procesos matemáticos que deben apropiarse para desarrollar su formación académica.

• Cualquier profesor universitario de matemáticas puede decidir inventar, innovar o probar nuevos enfoques para la enseñanza de la
aritmética o la geometría elemental, especialmente si tiene en cuenta los resultados negativos que ha producido la enseñanza
tradicional.

• Las TIC producen grandes cambios, tanto en los contenidos a impartir como en las prácticas que pone en juego el profesor de
matemáticas en las aulas virtuales. Así, estas atribuciones, que los estudiantes admiten, les llevan a obtener un mejor rendimiento
matemático y frena ciertas anomalías descritas por Novelo et al. (2014) como aburrimiento, creencias y concepciones negativas
que la sociedad ha establecido sobre esta ciencia, lo que ha generado en los jóvenes la fobia o aversión matemática. Estas
anomalías

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mendoza y mendoza

fueron superadas introduciendo un nuevo modelo de aprendizaje basado en la práctica digital, entregando al estudiante la
responsabilidad de su propio aprendizaje, en modalidad presencial ya distancia, pero con la supervisión de profesores investigadores.

Declaración de divulgación

Los autores no informaron ningún posible conflicto de intereses.

Notas sobre los contribuyentes

Derling José Mendoza – Universidad Iberoamericana del Ecuador, Ecuador.

Derling Isaac Mendoza – Instituto Giordano Bruno de Ecuador, Ecuador.

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