Manual Formacion Capacitadores

MANUAL DE
METODOLOGIA PARA
LA FORMACION DE
CAPACITADORES EN
CONCILIACIÓN
EXTRAJUDICIAL
Ministerio de Justicia y Derechos Humanos

Centro de Estudios en Justicia y Derechos Humanos
Escuela Nacional de Conciliación Extrajudicial- ENCE
MANUAL DE METODOLOGIA PARA LA FORMACION DE CAPACITADORES EN CONCILIACIÓN EXTRAJUDICIAL
EDUARDO ERNESTO VEGA LUNA

Ministro
ARELI VALENCIA VARGAS

Director General del Centro de Estudios en Justicia y Derechos Humanos
ALEXANDRA FAYAD VALVERDE

Coordinadora de la Escuela Nacional de Conciliación Extrajudicial (ENCE) comprendida en 2
el Centro de Estudios en Justicia y Derechos Humanos
Elaborado por
Psic. ELENA ROXANA SAONA BETETA
Para la Escuela Nacional de Conciliación Extrajudicial (ENCE) de conformidad con la Ley Nº
26872. Modificada por el Decreto Legislativo Nº 1070 y el Decreto Supremo Nº 014-2008-JUS.
Reglamento de la Ley de Conciliación
2018 Centro de Estudios en Justicia y Derechos Humanos
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Presentación
La conciliación extrajudicial es un procedimiento alternativo al Poder Judicial, que permite la

resolución pacífica de conflictos, con el apoyo de un conciliador que se constituye en un
tercero facilitador del dialogo, donde prima la voluntad de las partes para acceder a soluciones
mutuamente satisfactorias, reflejando un eficaz y oportuno acceso a la justicia, de allí la
importancia de contar con conciliadores extrajudiciales debidamente capacitados.
3
El presente manual está orientado a la formación de capacitadores en conciliación
extrajudicial. Cuanto más capacitadores eficientes y eficaces haya en este campo, mayores
posibilidades habrán de formar conciliadores extrajudiciales capaces de construir una cultura
de paz y de fortalecer la institución conciliatoria.
En el presente manual presentamos tres módulos que implican el aprendizaje adulto, la

evaluación por competencias y la ética del capacitador. Se brindan propuestas de aprendizaje
significativo y tecnología educativa relacionados con la educación de adultos; enfoque de
competencias para la importante tarea de evaluación de los aprendizajes, y criterios básicos
de ética y desarrollo moral para el buen desempeño del capacitador, pensando especialmente
en que el buen maestro o la buena maestra educa con el ejemplo.
Esperamos que el presente manual sea de utilidad para el estudiante y para todos aquellos
que se interesen por los temas y procesos relacionados con la conciliación extrajudicial.
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MÓDULO I
EDUCACIÓN PARA
ADULTOS
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EDUCACIÓN PARA ADULTOS
Al finalizar el presente módulo, el participante habrá logrado las siguientes competencias:
Competencia general
Diseña módulos de capacitación en conciliación extrajudicial siguiendo los principios del

aprendizaje adulto, los conceptos del aprendizaje significativo y los momentos de la sesión de
7
aprendizaje, para formar expertos en conciliación extrajudicial.
Competencias específicas
• Aplica los principios del aprendizaje adulto de manera interrelacionada en el diseño de los
módulos de capacitación y las sesiones de aprendizaje.
• Aplica los conceptos más importantes del aprendizaje significativo de manera pertinente a
las características de los participantes en las sesiones de aprendizaje.
• Redacta competencias considerando sus cuatro componentes en el diseño de los módulos

de capacitación.
• Elabora la malla curricular de los módulos de capacitación tomando en cuenta sus

componentes para una mejor realización del proceso de capacitación.
• Elabora las sesiones de aprendizaje considerando los momentos de la sesión, y las

técnicas y actividades pertinentes, para lograr un aprendizaje significativo en los
participantes.
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A. Aprendizaje adulto
Antes de comenzar, reflexione acerca de lo siguiente:

• ¿Qué entiende por educación de adultos?
• ¿A quién se le denomina “adulto”?
• ¿Cuáles son las características de nuestros “alumnos adultos”??
• ¿Cómo se debería enseñar a los adultos?
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La educación es un proceso donde se relacionan e interactúan el aprendizaje y la enseñanza.
A medida que avanza la educación de las personas y se aumenta en edad, el aprendizaje va
tomando más peso e importancia que la enseñanza, salvo en los casos de alfabetización.
Entonces, bien se puede decir que en la educación de adultos, el aprendizaje (sobre todo el
autoaprendizaje) tiene mayor importancia.
Pero, ¿qué es el aprendizaje?
Es un proceso de asimilación de conocimientos, normas y modelos de comportamiento,

pautas y valores socialmente aceptados. Con el aprendizaje adquirimos conocimientos,
habilidades, destrezas, etc. y modificamos nuestras posibilidades de actuar en el medio en
que nos desenvolvemos.
Y ¿quién es un adulto o adulta?
Es aquella persona que presenta todas las personas desde los 25 años hacia
características de la madurez corporal adelante.
(somática) y psíquica. Aunque se define
más al adulto por la edad. Así, en la Sin embargo, no debemos olvidar que la
psicología evolutiva se considera que la persona adulta se comienza a educar
adultez temprana o juventud abarca desde desde que nace, y todo lo aprendido puede
los 25 a los 40 años de edad; la adultez ser base para todos los nuevos
media de los 40 a los 65 años de edad; la aprendizajes. Es que la educación es un
adultez tardía o vejez inicial, de 65 a 75 proceso permanente que abarca toda la
años; y vejez tardía, de los 75 años a más. vida y no se da solamente en la escuela.
Tolo lo expuesto hasta aquí nos hace

Entonces, a primera vista, la educación que
pensar que no puede tener las mismas
implica al aprendizaje adulto es aquella que
características el aprendizaje de los
se realiza desde los 25 años de edad hacia
adultos tempranos (25 a 40 años), que el
adelante. Más precisamente, el
aprendizaje de los adultos tardíos (65 a 70
aprendizaje adulto es aquel proceso de años). Entonces, puede variar el
adquisición de conocimientos, habilidades,
aprendizaje significativo con la edad.
destrezas, valores, etc., que realizan las
Responda libremente y de acuerdo con lo
que usted conoce:
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Proponga dos diferencias entre el aprendizaje de un adulto joven y de un adulto medio. ¿O

no existen diferencias?
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¿Qué entiende usted por autoaprendizaje?

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B. Principios del aprendizaje adulto
B.1. Lo primero que debe tenerse en cuenta es lo que dice Kidd (1979, p. 54): “La edad no
ejerce poder de veto sobre el aprendizaje en ningún periodo del curso natural de la vida”. Esto
indica que la persona puede aprender en cualquier edad y, particularmente, en la adultez.
B.2. En concordancia con lo anterior, debemos entender la

inteligencia “como un saber hacer, o sea, como el poseer la
capacidad suficiente para resolver las múltiples situaciones con
las que una persona adulta se enfrente a lo largo de su vida”
(Romans y Viladot, 1998, p. 82).
O propuesto de un modo más general, inteligencia es “la
disposición, aptitud y facultad intelectual, por medio de la cual es
posible solucionar problemas, tanto teóricos como prácticos y
dominar situaciones a veces imprevisibles” (Equipo PAL, 1987,
p. 165). Es evidente que, en muchos casos, el adulto posee
mayor capacidad para resolver problemas de diversa índole que
el joven y, por su experiencia, puede manejar con más eficiencia
muchas “situaciones imprevisibles”.
De lo anterior se puede concluir que en la educación de adultos,
la experiencia, el “saber hacer”, lo pragmático y la práctica,
tienen un peso especial.
B.3. Aquí es necesario precisar que la educación de adultos no está restringida solo a este
grupo de edad, sino que “Educación de adultos es educación ‘con’ niños, jóvenes, adultos y
mayores. Expresa la siguiente realidad: todos –discentes y docentes- participan en ella; todos
recorren el proceso educativo; y todos están convocados a educar educándose, para aprender
a aprender, para aprender a ser, para aprender a emprender y para prepararse a asumir los
retos de cada momento histórico” (Martínez de Morentin, 2006, p. 25).
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B.4. Desde la Psicología, la educación de de la vida de la persona contrapesan

adultos encontró sus fundamentos en el este deterioro, y permiten abrir caminos
enfoque del ciclo vital de Baltes, Baltes y para nuevos aprendizajes. Ahora bien,
Schaie. Baltes, Baltes y Schaie realizaron hay que considerar que si bien las
estudios sobre envejecimiento cognitivo y personas siguen patrones de desarrollo
encontraron que, si bien hay un proceso más o menos similares, existen diferencias
de enlentecimiento general del interindividuales que se deben tomar en
funcionamiento intelectual (que cuenta al momento de la educación de
afectaría sobre todo a la percepción, a la adultos; es decir, no todos los adultos
atención-concentración y a la memoria), manifestarán el deterioro ni lograrán
la cantidad de información y la contrapesarlo de la misma forma.
experiencia social obtenidas a lo largo 11
B.5. Aquí jugarán un rol importante dos conceptos: la edad psicológica y la edad social. La
primera hace referencia la capacidad de adaptación de la persona frente a las demandas del
entorno; mientras que la segunda se relaciona con los roles y expectativas asociados a cada
periodo etáreo. Entonces, se podría tener el caso de un profesional de 65 años de edad
cronológica, con sus funciones vitales y cognitivas en buen estado, pero que no logra
desenvolverse adecuadamente en nuevos escenarios de enseñanza-aprendizaje porque en
él predominan los estereotipos del “adulto jubilado”, que ya debe descansar y dedicarse a sus
nietos (edad social), sin contar que no ha ejercitado la costumbre de la lectura y se le hace
difícil enfrentar las situaciones académicas (edad psicológica).
B.6. Para resumir, existen ciertas características del aprendizaje adulto que como
formadores debemos tomar en cuenta:
• Lentificación del funcionamiento intelectual. Esta dificultad debe contrapesarse con

mucho aprendizaje significativo que, justamente, valora los saberes previos
conformados por conocimientos, información, experiencias obtenidas a lo largo de la vida.
Las personas adultas pueden contar con una mayor dotación de saberes previos.
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• Sentimiento de inseguridad. El adulto que muestra mayor inseguridad en el proceso de

aprendizaje es el analfabeto. Se siente disminuido por los pocos conocimientos o saberes
que cree tener. En los adultos con educación formal promedio la inseguridad puede darse
porque consideran que están haciendo tarde algo que debieron hacer de jóvenes, porque
consideran que con la edad van asimilando menos que los jóvenes, o porque consideran
que su mente ya no es joven, etc. Esta dificultad debe contrapesarse brindando mucha
seguridad al educando adulto.
• Resistencia al cambio. Por lo general, cambio en el interior de la persona y

los adultos ya han establecido rutinas o admitir que se necesita modificar
procedimientos que les resultan muchas coas con los nuevos asuntos o
eficientes y quieren mantenerse en temas que se aprenden. Esto puede 12
ellos. De este modo se convierten en genera inseguridad y resistencia al
personas conservadoras que bien cambio.
pueden asumir como norma aquello de Para contrapesar esto es necesario
que “más vale malo conocido que bueno presentar el nuevo aprendizaje como
por conocer”. Pero todo buen algo de veras útil y valioso y dar
aprendizaje implica algún tipo de seguridad.
• Pragmatismo. Por lo general, el adulto que entra a un proceso de aprendizaje, lo hace

porque tiene intereses concretos que pueden ser de carácter económico, social o laboral.
Busca elevar su nivel y calidad de vida. Esto exige que para el aprendizaje adulto, los
temas y sesiones se diseñen de modo muy centrado en los objetivos concretos de
los educandos.
• Preocupaciones ajenas a la formación, que tienen que ver con obligaciones laborales y
familiares, principalmente. Deben tomarse muy en cuenta para diseñar la sesión de clase,
sobre todo tener muy presentes los desgastes y cansancios producidos por las
jornadas de trabajo y las preocupaciones extraeducacionales.
• Interés y responsabilidad. El adulto que toma la decisión de aprender cosas nuevas, lo

hace por propia voluntad y no por obligación, por lo tanto, adoptará una actitud más
responsable y participativa. Debe ser principio de la educación de adultos el incentivar
esta característica positiva.
Todo lo anterior puede ser considerado como principios generales de la educación de adultos,
especialmente aquellos que hemos deducido de las características del aprendizaje adulto.
Pero, siguiendo un estudio de la Universidad de Perdue podemos proponer los siguientes
principios más concretos:
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• Inmediatez. Se debe organizar el aprendizaje y la sesión de clase de modo que los

conocimientos estén siempre frescos en la mente de los estudiantes. Esto implica realizar
jornadas de aprendizaje de corta duración, o constantes recapitulaciones durante las
jornadas más largas. Es importante una recapitulación final que destaque los puntos más
importantes.
• Procedimientos adecuados. Todo lo que se relaciona

con el aprendizaje que realizarán los estudiantes
adultos debe ser totalmente adecuado a sus
necesidades. Esto exige que el docente o facilitador
identifique las necesidades de los participantes y las 13
vincule con el aprendizaje que se va a realizar. Esto
se relaciona muy bien con el aprendizaje significativo.
• Motivación. Los estudiantes adultos deben tener muy

importantes razones para aprender y deben estar
listos para ello. Por lo tanto, el material de aprendizaje
debe ser importante y valioso para el estudiante.
Además, es indispensable que el docente o facilitador
esté motivado y transmita esta actitud a los
estudiantes adultos con quienes interactúa.
• Preponderancia. Las cosas o temas que se aprenden primero, por lo general se aprenden
mejor. Las primeras impresiones que genera el docente sobre lo que se va a aprender
pueden ser determinantes. Por lo tanto, es una práctica valiosa el proponer los temas clave
al principio de la jornada.
• Comunicación de dos vías. Lo que significa interacción permanente con los estudiantes
adultos. En este caso, el proceso de aprendizaje es una comunicación con los participantes
y no hacia ellos. Diálogo y no monólogo.
• Realimentación. En todo momento el docente o facilitador debe saber que los estudiantes
adultos están involucrados en el proceso de aprendizaje y aprendiendo; y los estudiantes
necesitan conocer su nivel de desempeño como aspecto clave de la realimentación. Esto
exige que los estudiantes sean evaluados constantemente para que el docente genere una
realimentación a partir del nivel de su desempeño.
• Aprendizaje activo. Los estudiantes adultos aprenden más haciendo y participando

activamente en el proceso de aprendizaje. Para esto es necesario proponer actividades
prácticas durante la sesión de clase, también realizar permanentemente preguntas y hacer
evaluaciones rápidas para mantener activos a los estudiantes. De ser posible, diseñe el
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aprendizaje de modo que los estudiantes adultos pongan en práctica todo lo que están
aprendiendo.
• Aprendizaje multisensorial. Es mucho más efectivo el

aprendizaje si en él los estudiantes adultos usan la
mayoría de sus sentidos. Asegúrese de que no sea
dificultoso para los estudiantes oír, ver, tocar, cualquier
cosa de las que están aprendiendo.
• Ejercicio. Las cuestiones o temas que se ejercitan constantemente se recuerdan mejor.

Cuanto más repetimos algo a los estudiantes adultos es más probable que ellos retengan
la información y comprendan más. Los estudiantes deben realizar los ejercicios ellos 14
mismos y acostumbrarse a resumir frecuentemente, que es una buena forma de ejercitarse.
¿Cuáles son las consideraciones que se debe tener en cuenta al momento de preparar
un curso dirigido a estudiantes adultos?
Proponemos las siguientes:
•Dónde estamos.
Ubicación •A quién nos dirigimos. •Experiencia agradable, creativa,
•Recursos y tiempo. relevante y significativa.
Amenidad •Considerar rasgos diferenciales del
adulto.
•Formulación de objetivos.
Intencionalidad
•Cómo los evaluaremos.
•Innovador.
•Mejora del trabajo (escucha).
Flexibilidad •Introducción de cambios
•Experiencias de aprendizaje. necesarios.
Sistematismo •Coordinar contenidos, recursos y
actividades.
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A su criterio, ¿falta incluir alguna consideración adicional? De ser así, escríbala y explíquela.
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Reflexione usted sobre el siguiente cuadro y, a continuación, escriba sus apreciaciones.
JÓVENES MAYORES
Aprendizajes Aprendizajes
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• Responsabilidad en su juventud • Responsabilidad en su madurez

• Autonomía respecto a la vida • Autonomía en el declinar de la vida
• Aprender a vivir y asumir • Aprender a aceptar las pérdidas
responsabilidades • Aprender “aquello que no se ha podido
• Aprender con vistas a un futuro aprender”
• Aprender a vivir • Aprender a morir
• Aprender a disfrutar del tiempo libre • Aprender a disfrutar del tiempo
• Prepararse para la actividad laboral • Prepararse para la jubilación
Tomado de:
Romans, M. y Viladot, G. (1998). La educación de personas adultas. Barcelona: Paidós Ibérica, p. 87
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Resumen
La educación de adultos es un concepto bastante reciente en la historia de la sociedad

occidental. Desde la Psicología evolutiva, los investigadores Baltes, Baltes y Schaie
estudiaron las capacidades cognitivas de los adultos mayores y obtuvieron resultados
que acabaron con los mitos generados alrededor de esta población. La edad
psicológica y la edad social son conceptos importantes al momento de comprender los
comportamientos que muestran las personas. Como formadores de adultos debemos
considerar que los adultos poseen características distintivas en su aprendizaje y el
diseño de nuestras sesiones de capacitación debe tomarlas en cuenta.
Glosario
Andragogía
Edad psicológica
Edad social
Educación de adultos
UNESCO
Para saber más
Canal Once (2015, 30 de abril). Espiral – Aprendizaje a lo largo de la vida [archivo de video].
Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=ggJp1FAhp2w
Martínez de Morentin de Goñi, J.I. (2006). ¿Qué es educación de adultos? Recuperado de:
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001494/149413s.pdf
________________________________________________________________________
Palacios, J., Marchesi, A. y Coll, C. (1999). Desarrollo psicológico y educación. 1. Psicología

evolutiva. Madrid: Alianza.
Peredo, J. (2012, 23 de setiembre). Cómo aprendemos los seres humanos [archivo de video].
Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=SCU9UsHwArw
Romans, M. y Viladot, G. (1998). La educación de las personas adultas. Barcelona: Paidós

Ibérica.
Unesco (2010). Informe mundial sobre el aprendizaje y la educación de adultos. Recuperado

de:
http://www.unesco.org/fileadmin/MULTIMEDIA/INSTITUTES/UIL/confintea/pdf/GRAL 16
E/grale_sp.pdf
Actividades
1. Revise los informes elaborados por la Unesco (lecturas 1 y 2) y redacte un breve ensayo
acerca de la siguiente pregunta: ¿Por qué es importante, en pleno siglo XXI, la educación
para adultos? Extensión: mínimo dos páginas A4, máximo tres. Tipo de letra: Times New
Roman 12. Márgenes: 2,5 cm por los cuatro lados.
2. Visualice el video de Canal Once. Elabore cinco conclusiones de la entrevista visualizada

y elabore cinco propuestas para mejorar la educación de adultos en su carrera,
considerando la realidad peruana.
“Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas”

Paulo Freire
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C. El aprendizaje significativo

• ¿Qué entiende por aprendizaje significativo?
• ¿En qué se diferenciará del aprendizaje tradicional?
• Durante sus estudios universitarios, ¿usted tuvo profesores que
incentivaron el aprendizaje significativo de los estudiantes?
¿cuáles eran las características de enseñanza de estos
docentes?
• ¿Cómo se debería enseñar a los adultos? 17
Cuando estudiamos o asistimos a clase, todos queremos entender el tema que se está
tratando. Para que este entendimiento sea mayor, es necesario que lo que aprendemos
signifique algo para nosotros. Y esto solo puede suceder cuando lo que estamos aprendiendo
se relaciona con lo que ya conocemos o con la cultura que ya tenemos o manejamos. Esta
cultura puede ser producto de la práctica, del estudio o de la experiencia.
Cuando lo que estudiamos o tratamos en clase se relaciona con los saberes previos que
tenemos, se está realizando un aprendizaje significativo. De este modo, cuantos más
saberes previos tengamos será más posible que se dé un aprendizaje significativo. Y en el
caso del ejercicio de una profesión como la abogacía, tendrá más posibilidades de aprender
significativamente aquel abogado que tiene más cultura en Derecho, más experiencia en el
ejercicio de la profesión y más cultura general. De este modo, una persona mayor podría
aprender mejor que una más joven. Además, una buena base de saberes previos le da a la
persona, al profesional, al estudiante, etc., una posibilidad mayor de lograr conocimientos más
ricos y profundos.
La teoría del aprendizaje significativo fue propuesta por el psicólogo

norteamericano David Ausubel. “Para Ausubel, el aprendizaje
significativo es un proceso por el que se relaciona nueva información con
algún aspecto ya existente en la estructura cognitiva de un individuo y
que sea relevante para el material que se intenta aprender” (Novak, 1996,
p. 71).
A diferencia del aprendizaje por descubrimiento propuesto por el psicólogo norteamericano

Jerome Bruner, la teoría de Ausubel rescata y le brinda más potencia al aprendizaje verbal o
aprendizaje receptivo, el más usado en las aulas.
¿Por qué la propuesta de Ausubel se ha mantenido vigente por más de cincuenta años?
¿Cuáles son sus aportes?
La teoría del aprendizaje significativo de bien son superficiales, erróneos, etc.)

Ausubel rescata lo que el estudiante ya acerca del nuevo tema a enseñar? Ausubel
sabe e implica organizar la información refiere que, en estos casos, el aprendizaje
nueva para que se vincule con este tiene que darse de memoria. Esto significa
saber previo de manera pertinente y que “… cada fragmento o unidad de
funcional, evitando la relación forzada o conocimiento se tienen que almacenar
arbitraria. Pero, ¿qué ocurre si es que los arbitrariamente en la estructura cognitiva.
estudiantes no poseen saberes previos (o En el aprendizaje memorístico la
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información nueva no se asocia con los información recientemente adquirida y la

conceptos existentes en la estructura información almacenada” (Novak, 1996, p.
cognitiva, y, por lo tanto, se produce una 74).
interacción mínima o nula entre la
18
Sin embargo, Ausubel reconoce que el aprendizaje memorístico es inevitable; por

ejemplo, se hace necesario para aprender fórmulas, fechas, números de teléfono, o cualquier
tema que uno desconozca totalmente. Pero, por lo general, se realiza el aprendizaje
memorístico en casi todas las situaciones, así sea factible el aprendizaje significativo.
Entonces, lo que se debería procurar es incrementar las situaciones de este tipo de
aprendizaje y lograr que se dé en alto grado. Para esto habría que cumplir dos condiciones:
• Material potencialmente significativo: sus elementos están organizados, tienen una

relación sustantiva con los conceptos ya adquiridos por el alumno.
• Estudiante predispuesto para el aprendizaje significativo, es decir, con interés y con
disposición para buscar vínculos entre lo que ya se conoce y la nueva información.
Para lograr el aprendizaje significativo de los estudiantes en una sesión de clase, hay
que tomar en cuenta lo siguiente:
• Identificar los saberes previos de los estudiantes acerca del tema. Estos saberes previos
son los denominados inclusores, es decir, elementos organizados de la estructura
cognitiva a los que se puede incorporar información relevante.
• Presentar en primer lugar los conceptos más generales, a través de los organizadores
previos, y después los conceptos particulares.
• La nueva información debe presentarse de manera secuencial, con una organización
lógica.
• Utilizar ejemplos, comparaciones, relaciones, etc., a fin de realizar la diferenciación
progresiva de los conceptos y llegar a la reconciliación integradora de los mismos.
• Promover la actividad del alumno a través de preguntas y tareas que exijan la codificación
del material con sus propias palabras.
• Concluir el tema con un repaso de las ideas principales a fin de asegurar la comprensión
precisa e integrada de los nuevos conocimientos.
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Los organizadores previos
Constituyen elementos importantes dentro de la teoría de Ausubel, pues sirven para asentar
los nuevos conocimientos en la estructura cognitiva. Su función es la de “puente cognitivo”
para facilitar la relación entre los saberes previos o inclusores con la nueva información.
A continuación, se presentan algunos ejemplos de organizadores previos.
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Para crear los organizadores previos hay que identificar cuáles son los conceptos más
abarcadores y generales del tema que se va a tratar. Esto requiere que conozcamos a
profundidad el contenido y las relaciones entre los conceptos que lo componen.
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Describa una situación en la que usted haya realizado aprendizaje memorístico (tema a
aprender, metodología utilizada por el docente).
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A continuación, indique si el tema podía haber sido aprendido de manera significativa.

Exponga al menos dos argumentos.
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¿Qué áreas, materias o cursos de la educación Secundaria considera usted que pueden ser
parte de los mejores saberes previos para el Derecho?
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¿Considera usted que un agricultor que no asistió a la escuela puede realizar aprendizaje
significativo? ¿Por qué? 22
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Resumen
El psicólogo norteamericano David Ausubel es el creador de la teoría del aprendizaje

significativo. Propone que este se produce cuando un contenido nuevo puede
relacionarse de manera sustancial con los contenidos existentes en la estructura
cognitiva del estudiante. El aprendizaje significativo no se opone al aprendizaje
memorístico, pues para Ausubel este último es inevitable para aprender cierto tipo de
información. Lo que se debe hacer es incrementar la cantidad de situaciones en que
se logre el aprendizaje significativo. Para esto hay que tomar en cuenta dos
condiciones: material potencialmente significativo y estudiantes predispuestos. Al
momento de realizar una sesión de clase, lo primero que se debe hacer es recoger
los saberes previos de los alumnos, a fin de conocer cuáles son los conceptos a los
cuales se vinculará la nueva información. Los organizadores previos son elementos
importantes que actuarán como “puentes cognitivos” entre la información previa y la
nueva.
Glosario
Aprendizaje memorístico
Aprendizaje significativo
Diferenciación progresiva
Estructura cognitiva
Inclusor
Organizador previo
Reconciliación integradora
Saberes previos
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Para saber más
Moreira, M. (2012). Organizadores previos y aprendizaje significativo. Recuperado de:

https://www.if.ufrgs.br/~moreira/ORGANIZADORESesp.pdf
Novak, J.D. (1996). Teoría y práctica de la educación. Madrid: Alianza.
Rodríguez, M. (2004). La teoría del aprendizaje significativo. Recuperado de:

http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-290.pdf
23
Actividades
1. Lea el texto La teoría del aprendizaje significativo (lectura 3). Mencione cuáles fueron los
inclusores que usted ya poseía y que le permitieron asimilar la nueva información. Elabore
un organizador previo de la lectura.
2. Elija un contenido disciplinar que usted maneje, elabore un organizador previo del mismo
y elabore una sesión de clase considerando los aspectos mencionados en los párrafos
anteriores.
“La admisión de la ignorancia es a menudo el primer paso en nuestra educación”

Stephen Covey
D. El modelo por competencias
Antes de comenzar, observe el video “El puente” y responda

a lo siguiente:
• ¿Por qué el alce y el reno fracasaron en su intento de pasar
por el puente?
• ¿Por qué el conejo y el mapache tuvieron éxito en su
intento de pasar por el puente?
• A su criterio, ¿quiénes fueron más competentes?
• ¿Qué se entendería por “competente”?
Ya se ha vuelto común escuchar el término profesionales”, etc. Sin embargo, el término

“competencias” en diferentes contextos: sigue siendo difuso y mecánicamente
“evaluación por competencias”, “modelo repetimos “es el saber hacer”, sin tener
por competencias”, “competencias claridad de lo que esto significa.
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Evaluación del aprendizaje sentó las bases

El término “competencia” se origina en la del movimiento “enseñanza basada en
palabra latina competere: “ir al encuentro competencias”, con cinco principios de
de una cosa de otra”, “ser adecuado”, aprendizaje y con la conocida taxonomía
“pertenecer”. En el siglo XV aparece una de Bloom, la cual especificaba las
derivación de esta palabra: “competente”, habilidades y conocimientos que debía
cuyo significado es “adecuado”, “apto”; y en haber adquirido el estudiante al concluir un
el siglo XVI aparece la palabra proceso de aprendizaje. Estas habilidades
“competencia”, con el significado de “fin”. y conocimientos se agrupaban en tres
dominios: cognitivo, afectivo y psicomotor.
La Real Academia de la Lengua (2014), Y para cada dominio se generó una tabla
integra estos dos significados (que sea con los verbos y ejemplos de acciones que 24
adecuado y que tenga una finalidad) en su demostraban el logro de la acción.
definición actual de competencia: “pericia,
aptitud, idoneidad para hacer algo o
intervenir en un asunto determinado” (p.
586).
Sin embargo, ya desde la década del 50 del

siglo pasado en el campo de la Psicología
se había estado investigando acerca de
ciertos temas que más tarde contribuirían a
enriquecer el contenido del término
“competencia”. Nos referimos a la
propuesta de Bloom, en cuyo libro
La propuesta de Bloom sería la precursora del modelo por competencias al permitir construir
los modelos de educación y formación basados en competencias (CBET: Competency Based
Education and Training) tanto en Estados Unidos como en el Reino Unido. La propuesta de
enseñanza por competencias se vinculó con el ámbito laboral por primera vez en Inglaterra,
en los años 80 del siglo pasado (surgimiento del término “competencia profesional”); sin
embargo, es en la década de los 90 del siglo pasado cuando alcanza, en Estados Unidos, su
punto de partida oficial, y le siguen países como Canadá, Alemania, Australia, España.
Progresivamente, las instituciones formadoras incorporaron este modelo para adecuarse a las
demandas del mundo laboral. Las primeras en asumirlo fueron las universidades, a fin de
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formar individuos con las competencias profesionales que les permitan insertarse sin
problemas en el mundo del trabajo. Y las publicaciones de organismos internacionales como
la UNESCO, la OCDE y la OIT contribuyeron al asentamiento y perfilamiento progresivo del
modelo por competencias.
Se argumenta que el enfoque por competencias es importante en educación por lo siguiente:

• El estudiante es el protagonista del aprendizaje, pues es quien debe irse haciendo
competente.
• Brinda herramientas básicas y clave para obtener buenos resultados en diversas áreas
del conocimiento y en diversas situaciones (personales, laborales y profesionales).
25
• Se centra en elementos de la persona (autonomía, automotivación, autoconocimiento)
más que en aspectos externos a ella. Estos elementos están estrechamente ligados a la
tarea de irse haciendo competente.
Frente a la enseñanza tradicional, el enfoque por competencias presentaría una serie de

ventajas, las cuales mostramos en la siguiente tabla comparativa:
Enseñanza tradicional Enseñanza por competencias

Los procesos cognitivos y
¿Qué produce el El contenido de las disciplinas afectivos que se desencadenan
aprendizaje? académicas en la resolución de una tarea.
Aprendizaje situado en un
¿Cómo se adquiere? Aprendizaje abstracto. Fuera de contexto determinado y ante unas
contexto. tareas concretas.
¿Qué tipo de aprendizaje Memorístico de conocimientos. Aprendizaje significativo y

predomina? Individual. funcional. Cooperativo.
¿Cuál es la finalidad del Preparar para cursar estudios Preparar para la vida.
aprendizaje? superiores.
¿Cuál es el papel del Transmisor de conocimientos. Guía y mediador de los procesos

docente? de aprendizaje.
Tomado de: Cniie blog (2013, 21 de abril). Enseñanza tradicional versus enseñanza por competencias.
Recuperado de: http://blog.educalab.es/cniie/2013/04/21/ensenanza-tradicional-versus-ensenanza-por-
competencias/
Ahora bien, el enfoque por competencias no rechaza el aprendizaje de contenidos, sino

que considera que estos deben aprenderse “en un contexto”, “para solucionar
problemas”, “para la vida”. En ese sentido, el enfoque por competencias es pragmático: lo
que se aprende tiene que “servir para algo”, debe darnos algún beneficio, alguna ganancia,
dentro de lo que se entiende por estos términos en el mundo del trabajo actual.
________________________________________________________________________
Lo anterior constituye el punto central de las críticas que ha recibido el enfoque por
competencias: se le tilda de excesivamente pragmático, que reduce el horizonte del
aprendizaje solo a lo que da beneficios inmediatos, descarta los aprendizajes que no se
pueden medir pero que son importantes, promueve el aprendizaje superficial, etc.
Se hace necesaria una evaluación rigurosa de los resultados de más de 20 años de aplicación
del enfoque por competencias en la educación; sin embargo, su aporte reside en que a
través de la formulación de las competencias que los estudiantes deben desarrollar, el
proceso de enseñanza-aprendizaje podría hacerse más eficiente.
26
¿Qué es la competencia? ¿Cuáles son sus componentes?
En esta ocasión, se tomará en cuenta la definición del Ministerio de Educación del Perú:
“… las competencias son aprendizajes complejos en la medida que exigen movilizar y

combinar capacidades humanas de distinta naturaleza (conocimientos, habilidades
cognitivas y socioemocionales, disposiciones afectivas, principios éticos,
procedimientos, concretos, etc.) para construir una respuesta pertinente y efectiva a un
desafío determinado. Luego, para que una persona sea competente en un campo
determinado, necesita dominar ciertos conocimientos, habilidades y una variedad de
saberes o recursos, pero sobre todo necesita saber transferirlos del contexto en que
fueron aprendidos a otro distinto, para poder aplicarlos y combinarlos en función de un
determinado objetivo” (Ministerio de Educación, 2014, p. 18).
Como señala la definición anterior, la competencia implica dominar una variedad de saberes.
¿Cuáles son estos?
También llamado “contenido

conceptual”.
Saber
También llamado “contenido

procedimental”.
Saber También llamado “contenido

Saber ser
hacer actitudinal”.
________________________________________________________________________
D.1. Definición de contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales
De modo general, lo conceptual se relaciona con la parte teórica o más abstracta de lo que se
quiere aprender; lo procedimental, con las técnicas o actividades que se deben realizar para
aprender; y lo actitudinal, con las conductas que se deben desarrollar durante el proceso de
aprendizaje. Esto último tiene que ver con la moral.
Contenidos conceptuales
Están definidos por los conceptos significativamente (…) los conceptos son 27
relacionados con el proceso de aprendizaje datos o hechos organizados y
que vamos a desarrollar. Responden a la comprendidos” (Fingermann, 2010). Los
pregunta sobre qué enseñar. conceptos se comprenden.
Los conceptos se refieren a lo esencial de Esto indica que los contenidos

las cosas, de los fenómenos y procesos. conceptuales están conformados por los
Tienen que ver con lo más importante o conceptos que señalan lo más importante y
esencial de los temas que estamos determinante de lo que se debe aprender.
aprendiendo. Sirven para identificar lo más Indican lo que se debe aprender para tener
importante del conocimiento. O, dicho de un conocimiento adecuado y suficiente
otro modo: “Los conceptos conforman sobre algún tema, materia, cosa, suceso,
ideas que representan conjuntos de etc.
hechos, objetos o datos, relacionados
Siguiendo una vez más a Fingermann, también podemos proponer que:
Los contenidos conceptuales son aquellos datos o hechos que el alumno debe
comprender, e incorporar a su estructura mental en forma significativa, pues son los
saberes que una sociedad dada estima como valiosos e imprescindibles que sean
poseídos por sus miembros, para ser transmitidos en forma generacional.
Además, para que los hechos, materias o datos de los temas que queremos conocer
adquieran un nivel conceptual, deben ser aprendidos significativamente.
Los contenidos conceptuales son “la base sobre los que se operará en los contenidos
procedimentales y actitudinales, que contribuirán a fijarlos, al analizarlos, cotejarlos,
relacionarlos y cargarlos de valores” (Fingermann, 2010). Por ejemplo, un contenido
conceptual es la Conciliación extrajudicial.
Contenidos procedimentales
Están definidos por los procedimientos que vamos a poner en práctica para realizar el
aprendizaje de los contenidos conceptuales. Responden a la pregunta cómo aprender.
________________________________________________________________________
Los procedimientos son modos de actuar ordenados, lógicos y sistemáticos para llegar a la
meta de conocer a profundidad un tema (contenido conceptual) mediante el aprendizaje
significativo.
Dentro de los contenidos procedimentales hay diversos tipos de procedimientos generales o

específicos que nos permiten aprender del modo más eficiente y significativo. Algunos
procedimientos son muy prácticos y objetivos, otros se dan en la mente de la persona que
aprende, al interior de ella. En ambos casos, es necesario que se practiquen constantemente
para poder manejarlos con eficiencia y buenos resultados. Siempre implican un saber hacer.
Los contenidos procedimentales son técnicas o instrumentos que el estudiante adulto debe
incorporar a sus conocimientos para entender y aplicar los temas o contenidos conceptuales 28
que quiere aprender. Esto implica recolectar datos, descubrirlos, jerarquizarlos y relacionarlos
de modo creativo y significativo.
Existen procedimientos algorítmicos que

señalan los pasos más adecuados que
deben darse para la solución de todo tipo de
problemas. Por ejemplo, cómo combinar y
procesar los ingredientes para obtener una
comida nutritiva y sabrosa en el menor
tiempo posible. Y también existen
procedimientos más generales y menos
específicos que los algoritmos, como los
heurísticos que dan caminos para la
solución de un amplio tipo de problemas.
La heurística implica métodos analíticos que sirven para averiguar lo esencial de las cosas o
temas a tratar. El procedimiento heurístico muestra los caminos que llevan a descubrir lo más
importante de lo que se quiere conocer y a perfeccionar los conocimientos. Los mapas
conceptuales o “la UVE heurística” son métodos de este tipo.
En el caso de la Conciliación extrajudicial, su contenido procedimental involucra todas las

técnicas, estrategias, discursos, persuasiones, demostraciones, etc., encaminadas a lograr lo
definido como conciliación extrajudicial. Por ejemplo, técnicas de comunicación.
Contenidos actitudinales
Están relacionados con las actitudes que

se deben asumir para realizar el Los contenidos actitudinales se refieren
aprendizaje. Actitud es la predisposición a la formación de un comportamiento
permanente de la persona a reaccionar o positivo que favorezca o facilite el
comportarse en un determinado sentido, aprendizaje y lleve al estudiante a realizar
sea cual fuere la situación. Es una forma de conductas deseables y valoradas por la
comportamiento que incluso puede sociedad, que sean provechosas para sí
involucrar a ciertas posturas del cuerpo mismo y para la comunidad. Tales
determinadas por el estado de ánimo. Se conductas no deben imponerse, son
pueden adoptar actitudes graciosas, aceptarse por convicción.
distantes, atentas, amables, imponentes,
etc.
________________________________________________________________________
Los contenidos actitudinales tienen que ver conducta, para aceptarlos o rechazarlos.
con valorar, respetar, persistir, interesarse, En este caso, el propio docente puede
dialogar, escuchar con respeto, cumplir generar actitudes positivas en los
normas, entusiasmarse, tener estudiantes, educando con el ejemplo,
predisposición, ayudar, cooperar, desarrollando actitudes a imitar en lo
solidarizarse, poner atención, etc. relacionado con el respeto, la puntualidad,
el orden, la actitud estudiosa, de diálogo,
Pueden aprenderse actitudes por de comprensión, etc.
observación, mirando diversos modelos de
También se pueden aprender actitudes positivas a través de la historia, los medios de
comunicación y la biografía, para conocer actitudes de personajes célebres que nos permitan
ir moldeando la propia personalidad. 29
Los contenidos actitudinales deben ser transversales y abarcar todas las áreas
curriculares y todos los ámbitos de la vida escolar y estudiantil. En lo referido a la
Conciliación extrajudicial, son indispensables las actitudes justas, respetuosas, de
comprensión y diálogo.
_________________________________________________________________________
De acuerdo con su criterio, ¿cuáles serían las ventajas y las desventajas del enfoque por
competencias aplicado a la educación?
Ventajas Desventajas
Escriba cuál sería la competencia que un conciliador debería tener más desarrollada.
……………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………
A continuación, describa los saberes o contenidos que conformarían dicha competencia:
________________________________________________________________________
Contenido conceptual: …………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
Contenido procedimental: …………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
Contenido actitudinal: ………………………………………………………………………............... 30

……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
Resumen
El enfoque por competencias tendría su base en la propuesta de Bloom

(“enseñanza basada en competencias”), la cual especificaba las habilidades y
conocimientos que debía haber adquirido el estudiante al concluir un proceso de
aprendizaje. En los años 80 del siglo pasado, en Inglaterra, se vinculó por primera
vez esta propuesta de enseñanza con los requerimientos del mundo laboral. Sin
embargo, su punto de partida oficial fue en Estados Unidos en la década del 90 del
siglo pasado. Las universidades fueron de las primeras en asumir este modelo para
formar individuos con las competencias profesionales necesarias para insertarse
sin problemas en el mundo del trabajo. El enfoque por competencias se diferencia
de la enseñanza tradicional en que el aprendizaje debe darse en un contexto y debe
servir para solucionar problemas, es decir, “saber hacer”. Las competencias están
constituidas por tres saberes o contenidos: el contenido conceptual, el
procedimental y el actitudinal. El enfoque por competencias ha recibido numerosas
críticas por su concepción pragmática del aprendizaje; sin embargo, su principal
aporte sería que la formulación de las competencias que el estudiante debe lograr
permitiría un proceso de enseñanza-aprendizaje más eficiente.
Glosario
Competencia
Competencia profesional
Contenido actitudinal
Contenido conceptual
Contenido procedimental
Taxonomía de Bloom
Para saber más
________________________________________________________________________
Cniie blog (2013, 21 de abril). Enseñanza tradicional versus enseñanza por competencias.
Recuperado de: http://blog.educalab.es/cniie/2013/04/21/ensenanza-tradicional-
versus-ensenanza-por-competencias/
La Guía de Educación (2010, 27 de julio). Contenidos actitudinales. Recuperado de:

http://educacion.laguia2000.com/ensenanza/contenidos-actitudinales
La Guía de Educación (2010, 16 de agosto). Contenidos conceptuales. Recuperado de:

http://educacion.laguia2000.com/ensenanza/contenidos-conceptuales
La Guía de Educación (2010, 26 de julio). Contenidos procedimentales. Recuperado de:

http://educacion.laguia2000.com/ensenanza/contenidos-procedimentales 31
Martínez, H. (2013). El enfoque por competencias desde la perspectiva del desarrollo humano.
Recuperado de:
http://www.unife.edu.pe/publicaciones/revistas/psicologia/2013/9_martinez.pdf
Ministerio de Educación (2014). Marco curricular Nacional. Propuesta para el diálogo.

Segunda versión. Recuperado de:
http://www.minedu.gob.pe/minedu/archivos/MarcoCurricular.pdf
Tobón, S. (2006). Aspectos básicos de la formación basada en competencias. Recuperado

de:
http://www.urosario.edu.co/CGTIC/Documentos/aspectos_basicos_formacion_basad
a_competencias.pdf
Tobón, S., Rial, A., Carretero, M. y García, J. (2006). Competencias, calidad y educación
superior. Bogotá: Magisterio.
Universidad Nacional Abierta y a Distancia (s.f.). Lección 3. Componentes de la competencia.

Recuperado de:
http://datateca.unad.edu.co/contenidos/101110/EnLinea/leccin_3_componentes_de_l
a_competencia.html
YesHEis Latin America (2011, 21 de setiembre). El puente [archivo de video]. Recuperado de:
https://www.youtube.com/watch?v=LAOICItn3MM
Actividades
1. Lea el texto El enfoque por competencias desde la perspectiva del desarrollo humano
(lectura 4). Identifique las ideas principales y elabore un organizador previo del texto.
2. Busque los significados de los siguientes conceptos: capacidad, habilidad, aptitud,
instrucción, educación. Establezca las relaciones que tiene cada concepto con el término
“competencia”.
“En cuestiones de cultura y de saber, sólo se pierde lo que se guarda;

sólo se gana lo que se da”
Antonio Machado
________________________________________________________________________
E. Redacción de competencias
En la sesión anterior se revisó el enfoque por

competencias: origen, características y diferencias con la
enseñanza tradicional. A su criterio, ¿cuál es la
característica principal de este enfoque?
En el ámbito educativo, para que puedan contribuir de
manera eficiente al proceso de enseñanza-aprendizaje,
las competencias deben redactarse de manera precisa. 32
Eso es lo que veremos a continuación. ¿Cómo se
debería enseñar a los adultos?
Para la redacción de competencias hay que considerar que están compuestas por tres tipos
de contenido: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Asimismo, se debe recordar que
las competencias son comportamientos que deben ser posibles de observar y medir (para lo
cual cumplen criterios específicos) y que siempre tienen una finalidad. Tomando en cuenta
estos criterios, la redacción de competencias se propone de la siguiente forma:
Acción Contenido Condición Contexto
Verbo en tercera Cualidades o

Materia u objeto de
persona, presente características que debe Finalidad, situación
conocimiento
del indicativo cumplir la realización de la
acción
Redacta Competencias Utilizando sus Con el fin de

cuatro elementos elaborar sus clases
Para seleccionar las acciones pertinentes a cada situación, se tiene varios listados de verbos.
Por lo general, se sigue la Taxonomía de Bloom en versión original, donde se presentan
seis niveles cognitivos (en orden de complejidad): conocimiento, comprensión,
aplicación, análisis, síntesis y evaluación. Para cada nivel se propone un listado de verbos,
como se puede observar en la siguiente figura:
________________________________________________________________________
VERBOS DE LA TAXONOMIA DE BLOOM
33
Tomado de: http://es.slideshare.net/clotildeenedina/taller-de-evaluacion-ces-final
________________________________________________________________________
En la actualidad, se cuenta con la Taxonomía de Bloom adaptada “al siglo XXI”

(competencias digitales). En ella se mantienen los seis niveles cognitivos, pero se ha
cambiado algunas denominaciones: en vez de “conocimiento” ahora se tiene “recordar”, y en
vez de “síntesis” ahora se tiene “crear”. Además, se ha dividido en niveles de orden inferior y
superior, como se puede observar en la siguiente figura:
34
Tomado de: http://carmenmarifami.blogspot.pe/2015/12/taxonomia-de-bloom.html
Los verbos ayudan en el proceso de redacción de las competencias; pero no debemos

olvidar los otros tres elementos: contenido, condición y contexto. Sin ellos, la
competencia estará incompleta. A continuación, se presentan algunos ejemplos de
competencias. Marque las que están redactadas correctamente y las que no.
________________________________________________________________________
a) Aplica conocimientos básicos de conciliación.
b) Conoce los procedimientos para solucionar conflictos.
c) Enseña matemáticas aplicando las TIC en sus sesiones de aprendizaje.
d) Realiza la técnica del parafraseo resumiendo lo que dice cada una de las partes a fin
de mejorar el entendimiento entre ellas.
e) Características de la conciliación extrajudicial como principal mecanismo alternativo de

resolución de conflictos. 35
f) Analiza hechos históricos aplicando las teorías y los métodos propios de la historia en
sus informes de casos.
g) Aplica la toma de decisiones en los procesos de conciliación que se le presenten.
h) Reconoce e identifica los aspectos fundamentales de los mecanismos alternativos de

resolución de conflictos.
Para una redacción pertinente de las competencias, es necesario diferenciar las

competencias generales de las específicas. Las primeras son competencias comunes a
una amplia gama de situaciones; como señala Tobón (2006), “… tienen un carácter global,
son muy amplias y se relacionan con toda un área de desempeño” (p. 12). En el caso de
módulos de capacitación, la competencia general debe precisar lo que el alumno va a
aprender al finalizar dicho módulo.
Por su parte, las competencias específicas son concretas y se refieren a actividades mediante
las cuales se pone en acción las competencias generales. Veamos los siguientes ejemplos:
________________________________________________________________________
Escriba la competencia general del módulo de capacitación “Mecanismos alternativos de

resolución de conflictos”. Recuerde considerar los cuatro elementos de la competencia.
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
A continuación, escriba tres competencias específicas:
Competencia específica 1: ……………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………… 36
……………………………………………………………………………………………………………
Competencia específica 2: ………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
Competencia específica 3: ………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
Algunas recomendaciones para redactar competencias:
• Utilice un solo verbo.

• Considere acciones tanto del nivel inferior como del nivel superior de la Taxonomía de
Bloom. Las primeras son pertinentes para un nivel básico de aprendizaje, mientras que las
otras lo son para describir lo que se espera lograr al final de un curso, módulo, diplomado,
etc.
• Describa con precisión las condiciones que permitirán saber cuándo se alcanzó la
competencia.
• Redacte las competencias de manera que sean comprensibles para otros capacitadores,
estudiantes y profesionales en general.
Resumen
Para que las competencias contribuyan a un eficiente proceso de enseñanza-

aprendizaje es necesario que estén bien propuestas. Una redacción precisa es
indispensable para ello. Así, cada competencia debe considerar los siguientes
elementos: acción (verbo), contenido (materia u objeto de conocimiento), condición
(cualidades o características que debe cumplir la realización de la acción) y contexto
(finalidad, situación). Para seleccionar las acciones pertinentes a cada situación, se
cuenta con la Taxonomía de Bloom, la cual propone seis niveles cognitivos, divididos
en verbos de orden inferior y de orden superior, de acuerdo con la complejidad de
la acción requerida. Al momento de redactar las competencias se recomienda que
se utilice un solo verbo, para que sea más fácil medir cuándo se alcanzó la
competencia. Finalmente, hay que hacer el esfuerzo por redactar las competencias
de manera que sean comprensibles para otros capacitadores, estudiantes y
profesionales en general.
________________________________________________________________________
Glosario
Acción
Competencia específica
Competencia general
Condición
Contenido
Contexto
Taxonomía de Bloom
37
Para saber más
Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (s.f.). Guía de apoyo para la

redacción, puesta en práctica y evaluación de los resultados del aprendizaje.
Recuperado de:
https://www.uclm.es/cu/periodismo/pdf/1415/guiaapoyoresultadosaprendizaje.pdf
David Reyes Logística (2015, 12 de junio). Redacción de competencias [archivo de video].
Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=f7pTjYSTd_U
Tobón, S. (2006). Aspectos básicos de la formación basada en competencias. Recuperado

de:
http://www.urosario.edu.co/CGTIC/Documentos/aspectos_basicos_formacion_basad
a_competencias.pdf
Tobón, S. (2012). Manual con verbos para la redacción de competencias, criterios y

evidencias. México: CIFE. Recuperado de:
https://issuu.com/cife/docs/manual_basico_de_redaccion_de_compe
Actividades
1. Con su grupo, elija un tema para elaborar un módulo de capacitación (de acuerdo con el
Manual de Básico). Revise la información sobre el tema y realice un organizador previo
del mismo.
2. Sobre la base de la información brindada, redacte una competencia general y mínimo dos
competencias específicas para el módulo elegido.
“Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo”

Benjamin Franklin
________________________________________________________________________
F. Diseño de la malla curricular
Antes de comenzar este nuevo tema, vale preguntarse lo

siguiente:
• ¿Cuáles serán los criterios básicos para elaborar un módulo de
capacitación?
• ¿Qué será lo primero que debemos tener en cuenta?
• ¿Cuál es la función de la malla curricular en el módulo de
capacitación? 38
• ¿Qué es una malla curricular?
¿Cómo se debería enseñar a los adultos?
El módulo de capacitación debe contener la información básica y necesaria acerca del

tema que se desarrollará durante dicho módulo. Observe el siguiente esquema:
1. Título del módulo de capacitación
2. Propósito/fundamentación
3. Competencias (generales y específicas)
4. Esquema general de contenidos (organizador previo)
5. Malla curricular
6. Público objetivo.
7. Evaluación.
¿Considera que este esquema contiene la información básica y necesaria acerca del módulo
de capacitación? ¿Qué le faltaría?
Todo módulo de capacitación debe tener un título claro y preciso, por ejemplo: “Módulo de
capacitación: Ética en la conciliación extrajudicial”. Asimismo, el propósito y la
fundamentación deben ser explícitos: el propósito se refiere al objetivo final que se ha
propuesto conseguir el módulo; la fundamentación es la importancia que tiene para la
formación de los participantes. La redacción de esta parte debe ser precisa, sin redundancias
y en un máximo de dos párrafos.
A continuación, se debe colocar la competencia general y las competencias específicas,

que explicitan lo que los participantes sabrán hacer al finalizar el módulo. Esta parte es muy
importante, pues constituye una guía para los estudiantes (qué habrán aprendido al finalizar
________________________________________________________________________
la capacitación) y también para el capacitador (qué debe conseguir en los participantes).

Recuerde que la correcta redacción de las competencias se trabajó en la sesión anterior.
Luego, es fundamental brindar un esquema general de los contenidos, es decir, un

panorama de los temas y subtemas que constituyen el módulo de capacitación. Se usará un
organizador previo (según lo propuesto por Ausubel en su teoría del aprendizaje significativo)
para presentar de manera gráfica esta información.
Después, a través de la malla curricular se presentará la estructura detallada del módulo de

capacitación: las competencias específicas y los contenidos a trabajar cada día, la
metodología a emplear, la forma de evaluación (indicadores e instrumentos). Esto lo
trabajaremos en detalle más adelante. 39
Seguidamente, se explicará el tipo de público al cual va dirigido el módulo. Para esto hay
que tomar en cuenta las especificaciones y restricciones que propone al respecto la Ley de
Conciliación Extrajudicial.
Finalmente, se presentará la forma de evaluación. En esta parte se explicará de manera

precisa cuál de los tipos de evaluación se tomará en cuenta (evaluación diagnóstica,
formativa, sumativa, heteroevaluación, coevaluación, autoevaluación) y se dará un ejemplo
del uso de los tipos de evaluación escogidos. A continuación, un ejemplo de redacción de esta
parte:
En el presente módulo se realizará una evaluación diagnóstica (prueba de entrada)

para conocer los saberes previos de los participantes, evaluación formativa (trabajos
individuales y grupales en todas las sesiones de clase) y evaluación sumativa
(examen final el último día de capacitación). Asimismo, además de la evaluación por
parte del capacitador, se aplicará la evaluación por pares (coevaluación) y la
autoevaluación. Las actividades que serán evaluadas en cada sesión de clase tomarán
en cuenta las simulaciones, exposiciones, controles de lectura, etc. El examen final
contendrá tanto preguntas objetivas como de ensayo.
Vale señalar que los tipos de evaluación y los instrumentos respectivos serán escogidos en
función de su pertinencia al tema desarrollado en el módulo de capacitación y de acuerdo con
el tiempo de duración del mismo.
Malla curricular: qué es, cuáles son sus elementos

La malla curricular es la representación gráfica de la distribución de los cursos/temas
contemplados en el plan de estudios/módulos. Responde a: cuáles son las competencias que
se desea lograr en los estudiantes y cómo las van a desarrollar.
Al brindar una visión de conjunto de la estructura general de una carrera/módulo de
capacitación, permite visualizar las relaciones de prioridad, secuencialización y articulación
de los cursos/temas entre ellos y con los ciclos. Una buena malla curricular permite realizar
una labor pedagógica articulada e integrada.
Se usa la denominación “malla” porque representa a los contenidos, metodologías,
procedimientos y criterios de evaluación de manera entretejida (horizontal y vertical). A
continuación, algunos ejemplos de mallas curriculares:
________________________________________________________________________
40
Esta malla
curricular
corresponde a
una carrera
profesional
Esta malla
curricular
corresponde a
un diplomado
________________________________________________________________________
Para efectos de nuestro curso, la malla curricular de los módulos de capacitación

presenta la siguiente estructura (de acuerdo con la RM N° 180-2016-JUS, anexo 1):
FECHA HORA COMPETENCIA CONTENIDO IND. DE LOGRO ACTIVIDADES T. P. T. T. MATERIALES

Hojas de
Jueves 5:15 – 5:30 Recepción de participantes 15’ 15’ control de
12/06 asistencia
Fotocheck
1. Dinámica del 1. Explica y grafica
conflicto: la dinámica del
- Latencia. conflicto teniendo en
Domina la teoría del - Inicio cuenta sus
conflicto, Respuesta diferentes etapas.
conoce las fuentes y Consecuencia 2. Discrimina y 1. Exposición dialogada 20’
los diferencia con
diferentes estilos de 2. Fuentes del exactitud las Manual
5:30 – 7:30 respuesta conflicto características de 2. Proyección de video 40’ Pizarra acrílica
según los - Los hechos las partes, las 120’ Plumones 41
comportamientos que - Los recursos personas, el Hojas con
se adoptan frente al - Las manifiesto y el 3. Exposición dialogada 40’ ejercicios
manejo de necesidades conflicto. Multimedia
los mismos y su humanas 3. Identifica los Video
vinculación con - La relación aspectos teóricos 4. Ejercicios individuales 20’
la conciliación. - Los valores. del conflicto Social.
- La estructura 4. Conoce las
fuentes del conflicto
y las diferencia
claramente.
7:30 – 7:45 Descanso
Domina la teoría del 5. Diferencia los 1. Exposición dialogada.

conflicto, enfoques o estilos Presentación del gráfico 20’
conoce las fuentes y Estilos ante el de respuesta al sobre los estilos ante el
los conflicto social: conflicto. conflicto.
diferentes estilos de 6. Establece la
respuesta - Evasión vinculación entre la 2. Cuento de identificación
según los - Cesión teoría del conflicto y del comportamiento. 25’ Pizarra
7:45 – 9:25 comportamientos que - Competencia la conciliación. Plumones
se adoptan frente al - Transacción 3. Análisis de caso 105’ Multimedia
manejo de - Colaboración complejo concluyente Casos
los mismos y su (dinámica, estructura y 35’ Papelógrafos
vinculación con estilos del conflicto) trabajo
la conciliación. grupal.
4. Plenario
20’
9:25 – 9:30 Cierre del capacitador 5’
El llenado de la malla curricular tiene las siguientes características:
• Competencia general: como es lo que se espera que los participantes sepan al finalizar
el módulo de capacitación, se trabajará en todas las sesiones.
• Competencias específicas: se trabajarán en una o más sesiones de clase; hay que

graduarlas.
• Contenido: se colocará los contenidos correspondientes a cada competencia específica.
• Indicador de logro: es la acción que se pedirá a los participantes como prueba de que han
logrado la competencia específica. Se redacta de manera similar a esta.
• Actividades o Metodología: se colocará las técnicas pertinentes al logro de cada

competencia específica. Ejemplos de técnicas: debate, exposición dialogada, casuística,
simulaciones, juego de roles, método de preguntas, etc.
• Tiempo (parcial y total): se colocará una estimación del tiempo (en minutos) que
consumirá cada parte del día de capacitación, considerando tanto el desarrollo de los
contenidos y actividades, como la recepción de los participantes, el descanso o receso, y
el cierre. Conforme el capacitador va adquiriendo experiencia, la estimación que haga de
los tiempos se ajustará más a la realidad.
________________________________________________________________________
• Materiales: aquí van los recursos que se usarán para realizar las sesiones de clase:
diapositivas, videos, papelógrafos, hojas de trabajo, lecturas, etc.
Resumen
Un módulo de capacitación debe contener la información básica y necesaria acerca

del tema que desarrollará. La estructura de este módulo es la siguiente: título,
propósito/fundamentación, competencias generales y específicas, esquema
general de contenidos, malla curricular, público objetivo y evaluación. Cada uno de 42
estos elementos tiene instrucciones precisas para su mejor redacción. La malla
curricular es un elemento importante porque brinda una visión de conjunto de la
estructura general del módulo de capacitación, permite visualizar las relaciones de
prioridad, secuencialidad y articulación de los temas. Una buena malla curricular
permite realizar una labor pedagógica articulada e integrada.
Glosario
Autoevaluación Indicador de logro

Coevaluación Instrumento de evaluación
Competencia específica Malla curricular
Competencia general Metodología
Evaluación diagnóstica Módulo de capacitación
Evaluación formativa Organizador previo
Evaluación sumativa Público objetivo
Heteroevaluación
Para saber más
Aguilar, L., Carreño, J., Germán Preciado, A. y Espinosa, O. (2010). “Acerca del rediseño
curricular por ciclos”. Itinerario educativo, 55, 213-237.
Gaytán, M. (2011, 20 de agosto). Malla curricular [post de blog]. Recuperado de:

http://www.oem.com.mx/elsoldeparral/notas/n2193661.htm
Universidad Nacional Abierta y a Distancia (s.f.). Lección 4. Diseño de mapa curricular.

Recuperado de:
http://datateca.unad.edu.co/contenidos/304012/DA%20CURRICULARES/leccin_4_di
seo_de_mapa_curricular.html
________________________________________________________________________
Actividades
1. A partir del tema elegido con su grupo, complete la estructura del módulo de capacitación.
Comparta su trabajo con el resto de la clase y reciba sus comentarios.
“La educación genera confianza. La confianza genera esperanza.

La esperanza genera paz”
Confucio
43
________________________________________________________________________
G. Diseño de la sesión de aprendizaje
Recuerde cuando usted era estudiante en la Secundaria o en

la universidad: ¿Cómo eran las clases? ¿Tenían un orden?
¿Cuál era el rol del docente? ¿Qué hacían los alumnos?
¿Qué hacía el profesor para motivar a sus estudiantes?
¿Verificaba si los estudiantes habían aprendido? ¿Cómo lo
44
hacía?
Ahora, visualice el video “Cantinflas enseñando gramática” y
comparta sus comentarios con el grupo de clase.
Como señalan Coto y Leandro (2005), la sesión de aprendizaje “… constituye el elemento

sustantivo de los procesos de capacitación y formación profesional” (p. 5). ¿Por qué? Porque
contribuye a lograr los aprendizajes esperados. En esa tarea, la sesión de aprendizaje
promueve procesos didácticos y pedagógicos coherentes con el desarrollo de las
competencias propuestas. Una definición de sesión de aprendizaje es la siguiente: conjunto
de situaciones diseñadas y organizadas con secuencia lógica para desarrollar
determinados aprendizajes esperados y propuestos en la malla curricular.
Al tener como objetivo la contribución al logro de los aprendizajes esperados, la sesión de

aprendizaje no puede ser resultado del azar ni de la improvisación, sino que requiere una
planificación previa y el establecimiento de un orden lógico.
La sesión de aprendizaje se caracteriza por lo siguiente:
Novedosa e
interesante
Parte de los
Activa y
aprendizajes
participativa
previos
Desarrolla Transfiere los

habilidades aprendizajes a
cognitivas situaciones reales
________________________________________________________________________
Una buena sesión de aprendizaje debe ser novedosa e interesante: el docente debe
esforzarse por plantear actividades motivadoras y variadas, que generen interés y reflexión.
Hay que evitar la mala costumbre de algunos profesores o capacitadores de repetir las mismas
sesiones durante años. Asimismo, la sesión de aprendizaje debe ser activa y participativa;
para lograr esto, el docente o capacitador seleccionará tareas y actividades que promuevan
las intervenciones, el debate y la activación mental.
La sesión de aprendizaje no parte de cero: se debe explorar los saberes previos de los
estudiantes, a fin de vincular lo que ya conocen sobre el tema con la nueva información que
se va a presentar. (Recuerde que esto ya se ha trabajado en la sesión 1, segundo tema:
Aprendizaje significativo). Este es el punto de partida para el desarrollo progresivo de las
habilidades cognitivas que pretende lograr el módulo de capacitación. 45
A esto también contribuye una cuidadosa selección de las actividades pertinentes a las
competencias que se desea desarrollar, a fin de que el aprendizaje no sea memorístico, sino
que verdaderamente se transfiera (que pueda utilizarse) en situaciones de la vida real.
Estructura de la sesión de aprendizaje
La estructura de la sesión de aprendizaje tiene tres momentos, partes o etapas definidos:

introducción o inicio, desarrollo o construcción del aprendizaje, y conclusión o cierre
(Coto y Leandro, 2005; USIL, 2010; Ministerio de Educación, 2015). A continuación, un
resumen de lo que se realiza en cada momento de la sesión de aprendizaje:
Momento Qué se realiza Quién participa
• Repaso del tema anterior.

• Sensibilización: estimular el interés por
aprender a partir de la presentación de
ciertos estímulos (afiches, videos, objetos
Introducción reales, fotografías, anécdotas, preguntas). Principalmente el
• Recojo de saberes previos. docente
• Presentación del tema.
• Presentación de lo que se espera que
aprendan los estudiantes.
• Uso de estrategias didácticas pertinentes
para lograr los aprendizajes esperados.
Desarrollo • Ejercicios, actividades, prácticas que Principalmente los
permitan transferir el aprendizaje a estudiantes
situaciones reales.
• Resumen o recapitulación de los temas
tratados. Docentes y
Conclusión • Evaluación de lo aprendido. estudiantes
• Indicaciones para la siguiente clase.
Adaptado de: Coto, J. y Leandro, I. (2005). Guía para el planeamiento de sesiones de enseñanza y aprendizaje.
Recuperado de: http://www2.congreso.gob.pe/sicr/cendocbib/con4_uibd.nsf/
30CF40EEE4E952A205257B39005F0E10/$FILE/ Guia_para_planeamiento_
de_sesiones_de_ensenanza_y_aprendizaje1.pdf
________________________________________________________________________
Formato para la presentación de una sesión de aprendizaje
Para facilitar la elaboración y presentación de una sesión de aprendizaje, se propone el

siguiente formato:
Módulo de capacitación: ……………………………………………………………………..

Docente capacitador: …………………………………………… Fecha: ………………...
Tema a trabajar: ………………………………………………….... Tiempo: ………………
Momento Actividad Medios y Tiempo

materiales
46
Introducción
minutos) que durará cada

El tiempo aproximado (en
momento de la sesión
Desarrollo
Conclusión
Aquí se detalla lo Aquí se escribe los materiales

que se hará en que se usarán en cada
cada momento de momento: diapositivas, hojas de
la sesión trabajo, lecturas, videos, etc.
Recomendaciones para el completamiento del formato de la sesión de aprendizaje
• Planificar con anticipación la sesión de aprendizaje a fin de seleccionar las actividades más
adecuadas.
• En cada sesión, variar las actividades planificadas a fin de que se logre la competencia
desde diferentes ángulos. Las actividades deben ser interesantes, significativas y de un
nivel de complejidad progresivo.
• Los medios y materiales deben ser variados (videos, lecturas, hojas de trabajo, casos,
afiches, fotografías, periódicos, etc.). Evitar el uso excesivo de los videos.
• Calcular el tiempo de cada momento de la sesión de aprendizaje considerando un periodo
de descanso (15 a 20 minutos) aproximadamente a la mitad de la clase.
Resumen
La sesión de aprendizaje es un conjunto de situaciones diseñadas y organizadas con

secuencia lógica para desarrollar determinados aprendizajes esperados y propuestos
en la malla curricular. Para diseñar una buena sesión de aprendizaje se requiere una
planificación previa y el establecimiento de un orden lógico. Los momentos de la
sesión de aprendizaje son: introducción o inicio, desarrollo o construcción del
aprendizaje, y conclusión o cierre. El uso de un formato y la planificación anticipada
ayudan al éxito de la sesión.
________________________________________________________________________
Glosario
Habilidades cognitivas
Medios y materiales
Saberes previos
Sesión de aprendizaje
Para saber más
Coto, J. y Leandro, I. (2005). Guía para el planeamiento de sesiones de enseñanza y

aprendizaje. Recuperado de: 47
http://www2.congreso.gob.pe/sicr/cendocbib/con4_uibd.nsf/30CF40EEE4E952A2052
57B39005F0E10/$FILE/Guia_para_planeamiento_de_sesiones_de_ensenanza_y_ap
rendizaje1.pdf
Ministerio de Educación (2015). Primer grado. Unidad 1. Sesión 01. Recuperado de:
http://www.minedu.gob.pe/rutas-del-
aprendizaje/documentos/Primaria/Sesiones/Comunicacion/PrimerGrado/primer_grad
o_U1_sesion_01.pdf
Ministerio de Educación (2015). Sesiones de aprendizaje. Unidad didáctica 1. Primer grado

de Primaria. Recuperado de: http://www.minedu.gob.pe/rutas-del-
aprendizaje/documentos/Primaria/Sesiones/Comunicacion/PrimerGrado/ORIENTACI
ONES_PARA_LA_PLANIFICACION-UNIDAD01-1GRADO.pdf
NeuroticFilmsOficial (2013, 4 de agosto). Profe Cantinflas enseñando gramática [archivo de

video]. Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=YrwnX_3ffzE
Universidad San Ignacio de Loyola (2010). Guía para el diseño de una sesión de aprendizaje.
Lima: Universidad San Ignacio de Loyola.
Actividades
1. Revise la sesión 1 de la unidad 1 de primer grado propuesta por el Ministerio de

Educación. Elabore un organizador previo de dicha sesión.
2. Escriba las ventajas y las desventajas que tiene planificar anticipadamente la sesión de
aprendizaje.
3. Ahora que su grupo ya tiene la estructura de su módulo de capacitación, elija un día de
clase y elabore su sesión de aprendizaje. Compártala con sus compañeros y reciba sus
comentarios.
“Excelente maestro es aquel que, enseñando poco,

hace nacer en el alumno un deseo grande de aprender”
Arturo Graf
________________________________________________________________________
H. Estrategias metodológicas
Usted ya tiene su sesión de aprendizaje. Ha recibido

comentarios de sus compañeros de clase. Ahora reflexione
sobre lo que ha elaborado:
• ¿Cuál es el aspecto que más destaca en su sesión?
¿Cuál es el aspecto menos desarrollado?
• ¿Cuáles son las actividades que ha usado con más 48
frecuencia? ¿Son interesantes y significativas? ¿Tienen
un nivel de complejidad progresivo?
• ¿Cuáles son las estrategias y técnicas metodológicas
que usted conoce?
El momento más importante para la aplicación de las estrategias metodológicas se da en la

sesión de aprendizaje donde, de diversa manera, se relacionan los/las docentes y los/las
estudiantes para realizar el acto educativo. Alrededor de este punto central que es la sesión
de aprendizaje, pueden realizarse diferentes acciones metodológicas que preparen la sesión,
que la faciliten o enriquezcan, pero el proceso culminante y más intenso es la propia sesión
de aprendizaje. Entonces, debemos concentrarnos en ella.
Toda estrategia está conformada por una serie de pasos o actividades encaminadas a lograr
la meta de la estrategia. En el caso del aprendizaje, la meta es que los/las estudiantes logren
la competencia para el tema que se está tratando. El logro de la competencia es el núcleo
de la estrategia metodológica educativa. Todas las acciones educativas (tácticas o
técnicas) conformantes de la estrategia debe estar en función de lograr la meta esperada en
el aprendizaje.
En la realización de las estrategias metodológicas siempre hay un personaje principal que es

el “estratega” o “estratego”, quien es el director u orientador de todos los procedimientos
encaminados a lograr las competencias. Es evidente que este papel cae totalmente en la
persona de el/la docente.
Y en el proceso de la educación, los docentes son los protagonistas de la enseñanza. Su

papel es recurrir a todos los procedimientos necesarios para que los estudiantes logren las
competencias esperadas.
La metodología es la teoría de los métodos en general y la didáctica es el método por

excelencia de la enseñanza, lo que todo docente (estratega) de la educación de adultos debe
manejar.
En el ámbito pedagógico, la estrategia didáctica es un conjunto de procedimientos que

el docente pone en práctica para alcanzar su objetivo: que los estudiantes aprendan.
Para esto, el profesor debe decidir, de manera consciente y reflexiva, cuáles son las técnicas
y actividades más apropiadas para lograr el aprendizaje de sus alumnos.
________________________________________________________________________
Por otro lado, la técnica “… es un procedimiento didáctico que se presta a ayudar a realizar
una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia” (Instituto Tecnológico y de
Estudios Superiores de Monterrey, 2005, p. 5). La técnica tiene un carácter específico:
incide en un aspecto o tema específico de lo que se está enseñando.
Finalmente, las actividades son parte de las técnicas, son acciones específicas que
facilitan la ejecución de aquellas.
Vale señalar que algunas técnicas pueden utilizarse como estrategias y que algunas de estas
también pueden usarse como técnicas. Todo va a depender de la intención que se tenga para
lograr el aprendizaje de los alumnos.
49
Según el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (2005), las estrategias
y técnicas didácticas pueden clasificarse de la siguiente manera:
Según el rol que cumplen el docente y sus alumnos:
Estrategia Técnicas
• Solución de casos
Aprendizaje colaborativo • Método de proyectos
Rol principal: alumnos • Aprendizaje basado en problemas
• Discusión y debates, etc.
• Exposición dialogada
• Método de preguntas
Aprendizaje interactivo • Panel
Rol principal: docente y alumnos • Debates
• Seminarios
• Entrevistas, etc.
Autoaprendizaje • Proyectos
Rol principal: alumnos • Investigaciones
• Ensayos
Según el alcance:
Estrategia Técnica
(periodos largos: un semestre, una (periodos cortos y temas específicos)
carrera)
• Aprendizaje basado en problemas • Debates
• Método de casos • Panel
• Método de proyectos • Juego de roles
• Simulación
• Seminario
• Método de preguntas, etc.
A partir de estas clasificaciones, el docente o capacitador elegirá las más apropiadas para
cumplir sus objetivos de enseñanza.
________________________________________________________________________
Por ejemplo: Si lo que desea es que durante el módulo de capacitación los estudiantes
aprendan bien a realizar el procedimiento conciliatorio, la estrategia más adecuada es el
aprendizaje interactivo. ¿Por qué? Porque al ser un tema que requiere bastante conocimiento
de las fases y de la normativa, se requiere una persona experta que transmita de manera
precisa su experiencia, cómo afrontar casos difíciles, lo que se debe evitar, etc. Asimismo,
esta estrategia permite que entre los participantes intercambien conocimientos y enriquezcan
su aprendizaje. En conclusión, a partir del conocimiento experto del capacitador y de
compañeros de clase más avanzados, los participantes aprenderán de manera más eficiente
y rápida cómo realizar el procedimiento conciliatorio.
50
Repertorio de técnicas didácticas
Es útil contar con un repertorio de técnicas didácticas para usarlas en cada momento de la
sesión de aprendizaje. En el tema Diseño de la sesión de aprendizaje vimos que existen tres
grandes momentos: introducción o inicio, desarrollo o construcción del aprendizaje, y
conclusión o cierre. Cada uno de ellos, a su vez, se puede subdividir de la siguiente forma:
Animación
Introducción
Motivación
Apropiación
Momentos
Desarrollo
Transferencia
Conclusión Evaluación
Cada uno de estos componentes de los momentos (“submomentos”) cumple la siguiente

función:
________________________________________________________________________
51
Para cada “submomento” existe un repertorio de técnicas que pueden ser de utilidad. En el
caso del componente Animación, sus técnicas ayudan a que los participantes se conozcan
entre sí, a que establezcan relaciones de confianza y respeto, y a que se organicen para el
trabajo colectivo. Se recomienda que estas técnicas se usen al iniciar la sesión de aprendizaje
para identificar afinidades y diferencias, formar grupos e intercambiar experiencias, identificar
líderes, etc. Un principio importante es que el capacitador debe promover grupos variados y
evitar los grupos-argolla.
Complete lo siguiente a partir de lo escuchado en clase y lo revisado en la bibliografía:
Las dinámicas de presentación son: ………………………………………………………………...

……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
________________________________________________________________________
Los juegos verbales……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
En los juegos de roles …………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
Las técnicas de Motivación ayudan al grupo a descubrir en qué terreno se moverán, la meta
a la que se espera llegar y lo que tendrán que hacer para alcanzarla. Se recomienda que estas
técnicas se usen al inicio del taller de capacitación, para despertar interés y expresar las 52
expectativas del grupo. Sin embargo, la motivación debe ser permanente. Un principio
importante es que el capacitador no presente los objetivos del taller antes de conocer las
expectativas de su grupo. Y recuerde confrontar estas con el grado de satisfacción expresado
al finalizar la capacitación.
Complete a partir de lo escuchado en clase y lo revisado en la bibliografía:
La lluvia de ideas consiste en: ………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
________________________________________________________________________
El método de preguntas permite……………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
El Philips 66 es…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
53
En el caso del componente Apropiación, sus técnicas proporcionan la nueva información a

través de breves exposiciones pero también de juegos interactivos. Se recomienda usarlas
después de haber recogido el saber previo, para dar la nueva información y comprobar su
comprensión. Dos principios importantes: a) Hacer exposiciones cortas, con ayuda de
elementos gráficos; b) No abusar del uso de videos y diapositivas, ya que podrían distraer o
aburrir. Y recuerde tomar siempre como punto de partida los saberes previos.
Complete a partir de lo revisado en clase y en la bibliografía:
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) consiste en: ………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
________________________________________________________________________
El panel permite………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
El método de casos……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
54
Las técnicas de Transferencia permiten el entrenamiento persistente que la habilidad
necesita y dan espacio para la práctica guiada. Se recomienda usarlas para estimular talentos,
permitiendo el ensayo-error.
Dos principios importantes: a) haga demostraciones y proponga prácticas individuales o por

parejas; b) es preferible armar pequeños grupos, así las prácticas se enriquecen unas de otras
y se logran mejores productos.
Las prácticas guiadas son …………………………………………………………………...............

……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
Las simulaciones……………………………………………………………………………...............
………………………………………………………………………………………………..................
……………………………………………………………………………………………………………
________________________________________________________________________
El sociodrama es……………………………………………………………………………...............
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
Finalmente, las técnicas de Evaluación permiten asegurar que de toda la información

trabajada durante la capacitación, lo más importante ha sido internalizado. Se recomienda
usarlas para organizar esquemas gráficos y resúmenes a través de ideas clave.
Dos principios importantes: a) toda idea clave debe tener una información útil y un estímulo
para la acción; b) haga mensajes cortos y fáciles de recordar, como lemas publicitarios.
55
La minuta………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
Resumen
La estrategia didáctica es un conjunto de procedimientos que el docente pone en

práctica para alcanzar su objetivo: que los estudiantes aprendan. La técnica tiene un
carácter específico: incide en un aspecto o tema específico de lo que se está
enseñando. Las actividades son parte de las técnicas, son acciones específicas que
facilitan la ejecución de aquellas. Las estrategias y técnicas didácticas pueden
clasificarse según el rol que cumplen el docente y los alumnos y según el alcance.
Existe un amplio repertorio de técnicas didácticas para cada uno de los momentos de
la sesión de aprendizaje.
________________________________________________________________________
Glosario
Aprendizaje colaborativo
Aprendizaje interactivo
Autoaprendizaje
Técnicas didácticas
Para saber más

56
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (2005). Capacitación en
estrategias y técnicas didácticas. Recuperado de:
http://sitios.itesm.mx/va/dide/documentos/inf-doc/Est_y_tec.PDF
Universidad San Ignacio de Loyola (2010). Guía para el diseño de una sesión de
aprendizaje. Lima: Universidad San Ignacio de Loyola.
Vargas, L. y Bustillos, G. (1999). Técnicas participativas para la educación popular.

Recuperado de:
http://cajondeherramientas.com.ar/index.php/2015/08/10/tecnicas-
participativas-para-la-educacion-popular/
Actividades
1. Revise el texto Técnicas participativas para la educación popular (lectura 5).

Seleccione las actividades idóneas para su sesión de aprendizaje.
2. Reelabore su sesión de aprendizaje incluyendo las técnicas seleccionadas.
Comparta su propuesta con el grupo de clase y reciba sus comentarios.
“Las naciones marchan hacia su grandeza al mismo paso que avanza su educación”
Simón Bolívar
________________________________________________________________________
57
MÓDULO II
EVALUACION POR
COMPETENCIAS
________________________________________________________________________
58
________________________________________________________________________
MÓDULO II
Evaluación por competencias
Competencia general
59
Diseña módulos de capacitación en conciliación extrajudicial siguiendo los principios del
aprendizaje adulto, los conceptos del aprendizaje significativo y los momentos de la sesión de
aprendizaje, para formar expertos en conciliación extrajudicial.
• Aplica los procedimientos de evaluación por competencias de manera interrelacionada en

el desarrollo de los módulos de capacitación.
• Redacta indicadores de logro considerando sus tres componentes en el diseño de la

propuesta de evaluación de los módulos de capacitación.
• Elabora una prueba objetiva o de ensayo considerando su pertinencia de acuerdo con los
contenidos para evaluar lo aprendido de los módulos de capacitación.
• Propone listas de cotejo o rúbricas considerando su pertinencia para evaluar productos

importantes de los módulos de capacitación.
________________________________________________________________________
60
________________________________________________________________________
A. Evaluación por competencias
Antes de comenzar con el tema de este acápite, reflexione

acerca de las siguientes preguntas:
• ¿En qué piensa cuando le mencionan la palabra
“evaluación”?¿Es algo que le entusiasma o le genera
algún temor?
• ¿Por qué cree que la evaluación está cada vez más 61
presente en la vida de las sociedades contemporáneas?
• A su criterio, ¿qué relación tiene la evaluación con la
medición?
Si observamos la historia de cualquier Estamos ansiosos de saber quién tuvo la

sociedad y también observamos el mundo mejor nota y también quién tuvo la peor.
en que vivimos, nos daremos cuenta de Todo lo anterior tiene relación con la
que los humanos tenemos una obsesión evaluación. Sin embargo, lo más positivo
por medir todo tipo de cosas. En estas de la evaluación no tiene que ver con la
mediciones siempre hay una comparación competencia entre humanos, sino con el
y, en el caso del desempeño humano, esta avance, la mejora que podemos tener en
comparación se relaciona casi siempre con una formación de sólida base humana. Por
competencia. eso se dice que siempre debe buscarse
Rápidamente se nos viene a la mente la una evaluación formativa, que nos dé
idea de competencia cuando vemos la luces para desempeñarnos mejor en la
calificación que nos han puesto en algún vida y mejorar el mundo en que vivimos.
examen que hemos rendido.
________________________________________________________________________
¿Por qué evaluamos?
• Porque queremos saber qué es bueno y qué es malo.

• Porque cada cultura o cada sociedad tiene sus criterios o normas de lo que es valioso
para esa cultura o sociedad.
• Porque en la vida de las sociedades hay muchos tipos de competencias que le dan forma
y contenido a estas sociedades: competencias deportivas, académicas, profesionales,
culinarias, de belleza, etc.
• Porque hay una voluntad de resaltar e individualizarse como el mejor o la mejor, como el
más inteligente, como la más bella, como el más fuerte, etc. 62
• Porque se quiere conocer la utilidad de las cosas.
• Porque se quiere conocer el rendimiento de las personas, de los materiales, de los
animales, de los aparatos, de las fuentes energéticas, etc.
• Para determinar cuáles son los mejores procedimientos que nos permitan resolver con
éxito situaciones problemáticas.
• Para tomar las decisiones que nos parecen mejores.
Podemos acumular muchos más motivos de evaluación, pero todos ellos coinciden en algo
que es fundamental: con las evaluaciones queremos lograr información valiosa para
actuar de modo eficiente y eficaz. Y esto casi siempre tiene que ver con una mejor
utilización del tiempo.
Criterio 1:
............................................................................
Criterio 2:
Si usted fuera jurado en un concurso de belleza,
¿cuáles serían los criterios que tomaría en cuenta ............................................................................
para evaluar la belleza física de las concursantes?
Criterio 3:
...........................................................................
Ahora escriba porqué ha elegido dichos criterios: ………………………………………...............

……………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………...............
....................................................................................................................................................
………………………………………………………………………………………………..…………
……………………………………………………………………………………………………………
Siempre hay que tener en cuenta que las evaluaciones dependen de criterios de
valoración, de medidas, de estándares. Es decir, de patrones de comparación. Estos
patrones nos indican qué es lo óptimo y qué es lo pésimo.
Pero recuérdese bien que estos patrones varían de acuerdo con el medio social en que se
utilizan; también varían de acuerdo con los objetivos que se proponen para la evaluación.
________________________________________________________________________
¿Qué es evaluación?
Según la última edición del Diccionario de la Real Academia de la Lengua española (2014),
evaluación es la acción y efecto de evaluar, es decir, “señalar el valor de algo; estimar,
apreciar, calcular el valor de algo; estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los
alumnos” (p. 984).
Más específicamente, “evaluación es el proceso de obtener información y usarla para formar

juicios que a su vez se utilizarán en la toma de decisiones” (Tenbrink, 2008, p. 22).
Ya en el campo de lo pedagógico, la evaluación implica aceptar valores concretos y

63
utilizar instrumentos de observación de diversa índole. Se halla muy relacionada con la
comprobación.
“En educación, evaluar

normalmente quiere decir
juzgar a un estudiante,
profesor o programa
educativo. (…) La evaluación
educativa, por tanto, se
podría definir como un
proceso de formular los
juicios que se deban emitir
para que tenga lugar la
educación. Esta definición
pone el énfasis en el hecho
de que la evaluación es un
proceso de emitir juicios. La
evaluación no es un acto
aislado, implica una serie de
actividades, un cierto número
de pasos” (Tenbrink, 2008,
pp. 17-18)
Toda evaluación tiene tres fases:
Primera: preparación
De preferencia, debemos elaborar con detenimiento y con mucho cuidado nuestro plan de
evaluación para asegurar juicios bien formados y decisiones fructíferas.
Segunda: obtención de la información que se necesita

Implica seguir diversos procedimientos y aplicar instrumentos para recabar la información que
necesitamos y que nos dará los datos clave para emitir los mejores juicios.
Tercera: formulación de juicios y toma de decisiones

Esto se hace en función de los objetivos de la evaluación y de los usos que le vamos a dar.
________________________________________________________________________
¿Qué es la evaluación por competencias?
Este tipo de evaluación depende totalmente de la definición de competencia que implica

conocimientos, habilidades y destrezas, y actitudes. Aún más, implica evaluar desempeños
que son externamente observables y medibles.
“Para evaluar una competencia es necesario definir los criterios de desempeño requeridos y
los resultados individuales que se exigen, reunir evidencia sobre el desempeño individual,
comparar las evidencias con los resultados específicos, hacer juicios sobre los logros en los
resultados y evaluar el resultado o producto final” (Acosta, 2014, p. 83).
64
Informes
Debate, mesa
redonda, simposio, Publicaciones
panel, conferencia
Actividades
para evaluar
competencias
Resolución de Exposiciones
problemas creativas
Proyectos
Análisis de casos individuales o
grupales
¿Qué evaluar?
Según Acosta (2014), se debe evaluar el desarrollo y consolidación de las competencias
en los estudiantes; el logro de los aprendizajes significativos y la transferencia del
conocimiento a diversos contextos y situaciones.
Es fundamental observar detenidamente la utilización de conceptos y teorías para desarrollar

procedimientos eficientes que lleven al logro de la competencia. Como muchas veces se da
el caso de que estas competencias no se logran de inmediato, debe ponerse en práctica
________________________________________________________________________
también como un aspecto muy importante la parte actitudinal de la competencia, encaminada

a persistir en el logro de ella.
¿Cómo evaluar las competencias?

Se sugiere utilizar la observación participante, el uso de rúbricas, prácticas, exposiciones,
elaboración de proyectos, y ejercicios parciales y globales de aprendizaje.
¿Cuándo evaluar?
Se recomienda que el proceso de evaluación se realice en tres momentos revisados en la
sesión anterior: evaluación diagnóstica o inicial, evaluación formativa o continua, evaluación
sumativa o final. Sin olvidar la coevaluación, la heteroevaluación y, sobre todo, la 65
autoevaluación.
Procedimientos de evaluación por competencias
Los más pertinentes procedimientos para evaluar competencias son los siguientes: evaluación
auténtica y evaluación de productos académicos.
¿Evaluación auténtica?
Este procedimiento de evaluación no es una simple medición y va más allá de una calificación.
Busca ser un tipo de evaluación auténticamente pedagógica y educativa, es decir, una
evaluación más ligada a la formación, al proceso de aprendizaje que a la simple
calificación. Puede decirse también que es una evaluación ampliamente significativa. Para
esta evaluación la enseñanza es un proceso de creación de significado.
Prácticas recomendadas para la evaluación auténtica
• La evaluación auténtica no descarta el uso de pruebas elaboradas por el profesor, porque

estas sirven para valorar algunas competencias, pero son insuficientes cuando se las
considera como única fuente de información.
• Evaluación de los desempeños: propone que los y las estudiantes deben ser evaluados a
partir de crear un producto o formular una respuesta que demuestre su nivel de
competencia, dentro de situaciones educativas contextualizadas y significativas.
• El uso de portafolios, que implica una recopilación sistemática durante un periodo temporal
determinado, de trabajo de estudiantes que se analizan para mostrar el progreso
alcanzado. En este caso, la evaluación no ocurre en un momento específico, sino durante
todo el tiempo en que el estudiante está en el centro de estudios.
• La autoevaluación, que ofrece al estudiante la oportunidad de autorregular su aprendizaje

y de evaluar su propio progreso. Puede ser estimulada a través de diarios de aprendizaje,
registros de actividad con listas de cotejo, etc.
________________________________________________________________________
Ejemplos de evaluación auténtica según O’Malley y Pierce:
Entrevistas orales El profesor hace preguntas el estudiante sobre su

trayectoria personal, actividades que realizan, lecturas y
demás intereses.
Nueva narración de la historia o del El estudiante vuelve a narrar las ideas principales o
texto pormenores seleccionados de un texto al que estuvo
expuesto, a través de la lectura o la narración oral.
Ejemplos de tipos de escritura El estudiante genera un documento de tipo narrativo,
explicativo, persuasivo o de referencia.
Proyectos/exhibiciones El estudiante trabaja en equipo con otros compañeros para 66
crear un proyecto que con frecuencia involucra producción
en multimedia, presentaciones verbales o escritas, y una
exhibición.
Experimentos/demostraciones El estudiante documenta una serie de experimentos,
ilustra un procedimiento, realiza los pasos necesarios para
completar una tarea, y documenta los resultados de esas
acciones.
Pruebas o exámenes El estudiante responde por escrito a preguntas abiertas (y
siempre que sea posible, preguntas que involucren análisis
de casos o resolución de problemas).
Observaciones del profesor El maestro observa y documenta la atención del estudiante
y su interacción en clase, su respuesta a los materiales
usados en la instrucción y el trabajo que hace en
colaboración con otros estudiantes.
Tomado de: Educarchile (2012, 9 de diciembre). Evaluación auténtica. Recuperado de:
http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?ID=217517
Evaluación de productos académicos
Como se deduce del nombre, el aspecto caso, de reseñas, de ponencias, de

más importante de este tipo de evaluación talleres, etc. y realizarse en función de los
es el producto logrado. Este producto se conceptos, procedimientos, actitudes y
determina de acuerdo con los objetivos que competencias propuestas desde los
nos proponemos alcanzar. En este tipo de ámbitos formativos establecidos para el
evaluación se tiene muy presente la curso” (Rizo, 2004, p. 25).
formación integral del educando, donde no
solamente es importante el proceso sino Como puede verse, en este tipo de
también el producto. evaluación es más posible establecer las
En concreto, se trata de “… impulsar la competencias logradas por los estudiantes,
evaluación con base en diferentes porque tales competencias se verifican en
producciones académicas que bajo la la realización óptima y exitosa de los
orientación del docente o desde su propia productos académicos. Esto da pie a que
iniciativa, pueda y deba ser realizada por el haya bastante objetividad en la evaluación,
estudiante. Tales producciones pueden pues se observa y califica la calidad del
tener la forma de ensayos, de estudios de producto logrado.
Fases de la evaluación de productos académicos

Se pueden proponer tres fases: antes de la elaboración del producto, durante la elaboración,
y presentación del producto.
________________________________________________________________________
• Antes de la elaboración: en esta fase, se definen los objetivos, se seleccionan los temas, y
se establecen las metodologías o procedimientos. En este primer momento es
recomendable que el docente afine con el estudiante los elementos valorativos del trabajo.
Es pertinente preguntarse lo siguiente:
67
• Durante la elaboración: esta es la fase de desarrollo en la que el docente debe apoyar para
contribuir a clarificar las ideas de los estudiantes, para reorientar el trabajo en el caso de
que sea necesario y para motivar la profundización y clarificación en la investigación. Para
valorar el proceso que se está desarrollando en esta fase, es importante tomar en cuenta
lo siguiente:
a) Ajuste y correspondencia de lo que se está realizando

con lo planificado.
b) Manejo de las situaciones o hechos que aparecen
inesperadamente durante la realización del trabajo.
c) Compromiso del estudiante con el trabajo.
d) Rigor en el manejo de la información.
e) Creatividad del estudiante.
f) Coherencia en el manejo conceptual de las temáticas.
g) Utilización de las fuentes de información.
h) Afronte de las dificultades y retos que supone el trabajo.
i) En el caso de trabajos grupales: niveles de participación
de cada miembro y eficiencia en la división del trabajo.
• Presentación: es la finalización del proceso de elaboración y conformación del producto

académico. El análisis de su calidad nos lleva a tener en cuenta que los productos
académicos nunca pueden darse por terminados, lo que implica entre otras cosas la
necesaria realimentación para que el estudiante mejore su producto. Para valorar el
resultado logrado por los estudiantes se puede tomar en cuenta lo siguiente:
a) Correspondencia entre los

resultados obtenidos y los objetivos g) Manejo ortográfico.
establecidos.
b) Claridad y precisión en el desarrollo h) Aportes del trabajo.
de las ideas y conceptos.
c) Fuerza de la argumentación i) Cumplimiento con el cronograma de
presentada. trabajo.
d) Coincidencia entre el trabajo y el tipo j) Calidad de la presentación del trabajo.
de producto intelectual que se
pretendía construir.
e) Calidad de las conclusiones y k) Si la presentación es oral: claridad
resultados. expositiva.
f) Estilo y redacción. l) Mejoramiento del producto
___________________________________________________________________
________________________________________________________________________
De los dos procedimientos de evaluación por competencias, ¿cuál le parece el más pertinente
para el módulo de capacitación que usted está elaborando? ¿Por qué?
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
68
Resumen
La evaluación por competencias implica evaluar desempeños que son externamente

observables y medibles. Se debe evaluar el desarrollo y consolidación de las
competencias en los estudiantes; el logro de los aprendizajes significativos y la
transferencia del conocimiento a diversos contextos y situaciones. En cuanto a cómo
evaluar las competencias, se sugiere utilizar la observación participante, el uso de
rúbricas, prácticas, exposiciones, elaboración de proyectos, y ejercicios parciales y
globales de aprendizaje. Se recomienda que el proceso de evaluación se realice en
tres momentos: evaluación diagnóstica o inicial, evaluación formativa o continua,
evaluación sumativa o final. Sin olvidar la coevaluación, la heteroevaluación y la
autoevaluación. Existen dos procedimientos de evaluación por competencias:
evaluación auténtica y evaluación de productos académicos.
Glosario
Evaluación auténtica
Para saber más
Acosta, S. (2014). Pedagogía por competencias. Aprender a pensar. Trillas: México.
Educarchile (2012, 9 de diciembre). Evaluación auténtica. Recuperado de:

http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?ID=217517
GrupoEducare (2011, 12 de setiembre). Competencias en la educación [archivo de video].

Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=oQlOb63-2HQ
Rizo, H. (2004). La evaluación del aprendizaje: una propuesta de evaluación basada en

productos académicos. Recuperado de:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=55120203
________________________________________________________________________
Actividades
1. Lea el subtítulo “Principios de la evaluación auténtica” del texto Evaluación auténtica de

Educarchile y realice un comentario crítico a cada uno.
2. Elija uno de los ejemplos de evaluación auténtica propuestos por O’Malley y Pierce y haga
una propuesta de evaluación.
“Cada día sabemos más y entendemos menos”. 69

Albert Einstein
B. Sistema de evaluación

• ¿Qué entiende por “sistema”?
• ¿Qué sistemas conoce? ¿Cuáles son sus características?
• Qué se imagina cuando le hablan de “sistemas de evaluación?
Sistema es un todo ordenado de acuerdo educación donde el educando es el centro

con un principio único. En el caso del del hecho educativo.
sistema de evaluación educativo, el
En la educación más desarrollada y
principio único es medir el avance
moderna donde el/la discente es el
formativo, educacional de cada estudiante
personaje central de la acción educativa,
o discente en las áreas de aprendizaje en
los procedimiento evaluatorios han variado
que se están desenvolviendo como
de acuerdo con los diferentes métodos de
educandos.
enseñanza-aprendizaje que se han
propuesto desde la gran transformación
Las diferencias y problemas surgen en
educativa que se dio desde la segunda
torno a los procedimientos evaluatorios que
mitad del siglo XIX.
se han dado y se dan, con el objetivo mayor
de realizar la medición más precisa posible Sin embargo, estos métodos pueden
del avance educativo. Estos resumirse en que todos buscaban un
procedimientos han ido variando de protagonismo creciente del estudiante o
acuerdo con las concepciones educativas educando. Por eso, toda la mencionada
que se han desarrollado a lo largo de la transformación se conoce como el
historia. Por ejemplo, son distintos los movimiento de la educación activa o de la
métodos de evaluación que se dan en una Escuela activa o nueva. Así se ha llegado
educación donde el maestro es el a la presente evaluación por
protagonista del acto educativo, que en una competencias.
________________________________________________________________________
En la actualidad, cualesquiera que sean los sistemas de evaluación, presentan las siguientes
características (Camisón, 2009):
Finalidad. Todos los sistemas de evaluación tienen la finalidad de medir el desarrollo integral
de las personas.
Contenido. Son los criterios básicos que permiten emitir un juicio sobre el avance de lo
aprendido por los/las estudiantes o personas. Para el caso de la evaluación por competencias,
los contenidos son conceptuales, procedimentales y actitudinales. Se pueden evaluar
resultados tanto individuales como colectivos (especialmente cuando se han formado equipos 70
de trabajo).
Juicio. Puede ser de carácter absoluto o relativo. Los juicios absolutos son los que se dan
tomando como referencia un valor establecido respecto de los contenidos. Los juicios
relativos se forman en comparación con el rendimiento de otros educandos o grupos de
trabajo educativo, que pueden pertenecer a la escuela o estar fuera de ella.
Mecanismos de control. Se refiere a los dispositivos o instrumentos de evaluación que

permiten la comparación entre lo realizado y las competencias que se buscan lograr.
Técnicas de medición. Están en relación estrecha con los instrumentos de evaluación

escogidos y tienen que ver con las escalas de puntuación. Las técnicas pueden ser
cuantitativas y cualitativas y se basan en criterios establecidos para otorgar puntajes o valores.
Items, respuestas exactas, ensayos temáticos, analogías, etc., son parte de estas técnicas.
Frecuencia. Se refiere a si la evaluación debe ser continua, permanente o con frecuencias

mensuales, bimestrales, etc.
Responsables. De elaborar los criterios de evaluación, de cómo efectuar la medición y

evaluación en sí.
__________________________________________________________________________
A su criterio, ¿cuál cree que es el principio o eje que ordena el sistema judicial peruano? ¿por
qué?
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
Proponga dos principios éticos que pueden considerados como los fundamentos del sistema
de la conciliación extrajudicial.
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
_________________________________________________________________________________
Resumen
Para tener una visión más clara de la evaluación por competencias es necesario
ubicarla dentro del desarrollo de todos los sistemas de evaluación que se han dado,
por lo menos, desde los inicios del movimiento de la Escuela activa. Esto nos permitirá
valorar en su verdadera dimensión los aspectos positivos y negativos de la
mencionada evaluación, y también nos permitirá relacionarla con las características
generales que tiene todo sistema de evaluación.
71
Glosario
Escuela activa
Hecho educativo
Item
Sistema
Para saber más
Camisón, C. (2009). Sistema de evaluación. Recuperado de: http://www.mailxmail.com/curso-

direccion-rrhh-ambito-gestion-calidad/sistemas-evaluacion
Mateo, J. (2000). La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas. Recuperado de:

http://web.ua.es/es/ice/documentos/recursos/materiales/la-evaluacion-educativa.pdf
Tenbrik, T. (2008). Evaluación. Guía práctica para profesores. Madrid: Narcea.
Universidad Peruana Cayetano Heredia (2008). Maestro actual. Módulo de currículo.

Fascículo 3. Lima: La República-Universidad Peruana Cayetano Heredia.
Actividades
1. Con su grupo, sobre la base de la información brindada, elabore una propuesta de

sistema de evaluación para su módulo de capacitación.
“La ignorancia es el peor enemigo de un pueblo que quiere ser libre”

Jonathan Hennessey
C. Tipos de evaluación
_________________________________________________________________________________
Antes de comenzar, responda:

• Cuando estaba cursando la educación Secundaria, ¿con cuántas
formas de evaluación medían su rendimiento escolar?
• De todas ellas, ¿cuál cree que era la más adecuada?
La evaluación es una interrelación de seres humanos para medir asuntos que son de interés
social o particular. Por lo tanto, los protagonistas de la evaluación siempre son personas; sin
embargo, se pueden distinguir dos grandes tipos de evaluación:
1. Por el momento en que se realiza la evaluación del aprendizaje. 72

2. Por los protagonistas del proceso evaluatorio.
_________________________________________________________________________________
En una propuesta más ampliada, a las evaluaciones formativa y sumativa se las clasifica de
acuerdo con la finalidad y función de la evaluación. Además, se proponen los siguientes tipos
de evaluación:
Según su extensión
Evaluación global. Pretende abarcar todos los componentes o dimensiones del estudiante,
del centro educativo, del programa. Se considera al objeto de la evaluación de un modo
integral, como una totalidad interactuante en la que cualquier modificación en uno de sus
componentes o dimensiones tiene consecuencias en el resto.
Evaluación parcial. Se orienta a la valoración de determinados componentes o dimensiones 73

del rendimiento de los estudiantes, del funcionamiento del centro educativo o del programa
educativo.
Según los agentes evaluadores

Evaluación interna. Es aquella que es realizada por los propios integrantes de un programa o
centro educativo. Ofrece las alternativas de: autoevaluación, heteroevaluación y
coevaluación.
Evaluación externa. Se realiza cuando agentes no integrantes de una institución educativa o

de un programa evalúan su funcionamiento. Suele ser el caso de la “evaluación de expertos”.
Por ejemplo, en el caso de los centros de capacitación en conciliación extrajudicial, el MINJUS
actúa como evaluador externo.
Estos dos tipos de evaluación son muy necesarios y se complementan mutuamente.
Según el momento de aplicación

Evaluación inicial. Es la que se realiza al comienzo del proceso académico, de la implantación
de un programa educativo, del funcionamiento de una institución escolar, etc. Consiste en la
recogida de datos en la situación de partida. Es imprescindible para iniciar cualquier cambio
educativo, para decidir las competencias que se pueden y deben conseguir y para valorar las
características del final del proceso.
Evaluación procesual. Consiste en la valoración a través de la recogida continua y sistemática

de datos del funcionamiento de un centro, del proceso de aprendizaje de un alumno, de un
programa educativo, del desempeño de un profesor, etc., durante un tiempo fijado para la
consecución de las metas. Es de suma importancia dentro de una concepción formativa de la
evaluación porque permite tomar decisiones de mejora sobre la marcha.
Evaluación final. Se refiere a la recogida y valoración de datos al finalizar un periodo previsto

para la realización de un aprendizaje, un programa educativo, un curso escolar, etc., o para
la consecución de determinadas competencias.
Según el criterio de comparación

Cualquier valoración se hace siempre comparando el objeto de evaluación con un patrón o
criterio. Por consiguiente, se pueden distinguir al respecto dos situaciones distintas:
_________________________________________________________________________________
Autorreferencia. En caso de que la referencia sea el propio sujeto (sus capacidades e

intereses, las metas que se propone alcanzar, considerando el tiempo y el esfuerzo invertidos,
y teniendo en cuenta sus aprendizajes previos).
Heterorreferencia. Es el caso en el que las referencias no son el propio estudiante, centro o

programa educativo. Aquí nos encontramos con dos posibilidades:
• Referencia o evaluación criterial: aquella en la que se comparan los resultados de un

proceso educativo cualquiera con los objetivos previamente fijados, con unos patrones de
realización, con un conjunto de situaciones deseables y previamente establecidas.
• Referencia o evaluación normativa: el referente de comparación es el nivel general de un
grupo normativo determinado (otros estudiantes, centros o programas educativos, o 74
docentes).
__________________________________________________________________________
Si usted fuera jurado en una clase modelo para evaluar a un futuro capacitador en Conciliación
Extrajudicial, ¿cuáles son los criterios que tomaría en cuenta para evaluar a los postulantes?
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………..
De los criterios escogidos, ¿cuál sería el más importante? ¿Por qué?

……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………..
Resumen
Evaluamos para ser más eficientes en las diferentes actividades que desarrollamos
en nuestra vida social. Esta eficiencia tiene mucha relación con la óptima utilización
del tiempo y de la menor utilización de recursos posibles para lograr nuestros
objetivos. Evaluación es, principalmente, estimar, apreciar, comprobar, diferentes
actividades humanas. Esto implica un proceso de tres fases: preparación, obtención
de la información que se necesita, y formulación de juicios y toma de decisiones. La
evaluación puede clasificarse en varios tipos: de acuerdo con el momento en que se
realiza la evaluación (evaluación diagnóstica, formativa, sumativa y metacognitiva) y
según los protagonistas del proceso evaluatorio (heteroevaluación, coevaluación,
autoevaluación). Además, hay otras clasificaciones: según su extensión, según los
agentes evaluadores, según el momento de aplicación y según el criterio de
comparación.
_________________________________________________________________________________
Glosario
Autoevaluación
Coevaluación
Evaluación
Evaluación diagnóstica
Evaluación formativa
Evaluación metacognitiva
Evaluación sumativa
Heteroevaluación
75
Para saber más
Acosta, S. (2014). Pedagogía por competencias. Aprender a pensar. Trillas: México.
Fundación Instituto de Ciencias del Hombre (2017). La evaluación educativa: conceptos,

funciones y tipos. Recuperado de: http://bvhumanidades.usac.edu.gt/items/show/3348
Mateo, J. (2000). La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas. Recuperado de:

http://web.ua.es/es/ice/documentos/recursos/materiales/la-evaluacion-educativa.pdf
Tenbrik, T. (2008). Evaluación. Guía práctica para profesores. Madrid: Narcea.
Universidad Peruana Cayetano Heredia (2008). Maestro actual. Módulo de currículo.

Fascículo 3. Lima: La República-Universidad Peruana Cayetano Heredia.
Actividades
1. Lea el numeral 3 del texto La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas.

Identifique las ideas principales y elabore un resumen con sus propias palabras
(introducción, desarrollo y conclusión). Máximo una carilla A4.
2. Para evaluar una sesión de aprendizaje, ¿cuáles serían los criterios que tomaría en
cuenta? Escríbalos y explíquelos.
“Cuando eres un educador siempre estás en el lugar apropiado a su debido tiempo. No hay
horas malas para aprender”.
Betty B. Anderson
D. Indicadores de logro
_________________________________________________________________________________
La frase “indicador de logro” puede ser comprendida

fácilmente. Entonces, antes de comenzar esta sesión,
piense en las siguientes actividades: cocinar, lavar, comer,
maquillarse, conciliar, mantener el hogar.
Para cada uno de estos casos, señale el máximo logro que
se pueda alcanzar. Por ejemplo, en el caso de dormir, el
máximo logro alcanzado sería: sueño profundo y reparador.
Ahora, continúe usted.
76
El indicador de logro es un mecanismo de evaluación especialmente ligado a la educación

que busca hacer del estudiante un personaje competente en diferentes áreas de actividad
humana que se realizan en la sociedad. En este tipo de evaluación lo fundamental es el
logro, el producto. Por lo tanto, está ligada a una educación que se mide, sobre todo,
por resultados.
Qué son los indicadores de logro
A continuación mostramos cómo se usan los indicadores de logro en una sesión de

aprendizaje escolar:
Este es un ejemplo que se ha tomado de un documento del Ministerio de Educación, donde

se ve claramente que los indicadores están relacionados con las competencias y, como ya se
había señalado, están ligados a la evaluación de competencias. En el ejemplo hay un aspecto
que en este manual no se considera: el de las capacidades; sin embargo, este aspecto no
limita la utilidad del ejemplo.
Como puede verse, el indicador propone una actividad que permita evaluar o medir la calidad
de la expresión oral del estudiante, es decir, evaluar la competencia “Se expresa oralmente”.
Esto nos da una introducción para definir al indicador de logro:
_________________________________________________________________________________
77
Componentes del indicador de logro

Las acciones que caracterizan a los indicadores de logro no son elegidas arbitrariamente, sino
que tienen un propósito, el cual está señalado en la competencia que se pretende lograr. A
partir de esto se puede proponer la siguiente estructura de los indicadores de logro:
A continuación, se muestra algunos ejemplos de indicadores de logro:

• Utiliza la prueba de los nueves en la verificación rápida de la exactitud de la multiplicación
realizada
_________________________________________________________________________________
Acción: utiliza
Contenido: prueba de los nueves
Forma o modalidad: verificación rápida de la exactitud de la multiplicación
• Resuelve el conflicto limítrofe con Chile recurriendo a la Corte Internacional de La Haya.
Acción: resuelve
Contenido: conflicto limítrofe con Chile
Forma o modalidad: recurriendo a la Corte Internacional de La Haya
Utilizando la estructura de los indicadores propuesta, elabore indicadores de logro

relacionados con los siguientes temas:
78
• Conflicto interpersonal: …………………………………………………………………...............
………………………………………………………………………………………………………..
• Conflicto intrapersonal: …………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………...
• Conflicto intragrupal: ……………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………...
• Conflicto intergrupal: ……………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………...
Pasos para elaborar los indicadores de logro

Los indicadores de logro dependen de las competencias que queremos desarrollar en los
estudiantes o en las personas que están recibiendo algún tipo de formación. Un indicador de
logro no tiene ningún sentido si no está relacionado con una competencia. Esta
condición marca la secuencia de su elaboración.
Ejemplo
Competencia: Verifica la exactitud de multiplicaciones con números enteros utilizando
procedimientos pertinentes para comprobar rápidamente.
Indicador de logro: Utiliza la prueba de los nueves en la verificación rápida de la exactitud de

la multiplicación realizada
Resumen
Los indicadores de logro son conductas observables que nos señalan los aspectos
específicos de una competencia logrados por los estudiantes. Los componentes de un
indicador de logro son: acción, contenido y forma o modalidad. Los indicadores de logro
dependen de las competencias que queremos desarrollar en los estudiantes o en las
personas que están recibiendo algún tipo de formación. Por lo tanto, un indicador de
logro no tiene ningún sentido si no está relacionado con una competencia.
Glosario
Evaluación auténtica
_________________________________________________________________________________

Para saber más
Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional – USAID (2009). Guía para la
elaboración de sílabo por competencias. Recuperado de:
http://pdf.usaid.gov/pdf_docs/Pnadw042.pdf
Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación – ANECA (s.f.). Guía de apoyo

para la redacción, puesta en práctica y evaluación de los resultados del aprendizaje. 79
Recuperado de:
https://www.uclm.es/cu/periodismo/pdf/1415/guiaapoyoresultadosaprendizaje.pdf
Actividades
1. Identifique las competencias específicas de su módulo de capacitación y elabore por lo

menos un indicador de logro para cada una.
2. Comparta su trabajo con el grupo de clase y reciba sus comentarios.
“La educación comienza con la vida y no acaba sino con la muerte”.

José Martí
E. Elaboración de instrumentos de evaluación
Recuerde su etapa de estudiante secundario. ¿Qué tipo de

_________________________________________________________________________________
pruebas
Ministerio le aplicaban
de Justicia paraHumanos
y Derechos evaluar sus conocimientos? ¿Le
Centroparecían sencillas
de Estudios o difíciles?
en Justicia y Derechos Humanos
Ahora recuerde su etapa de estudiante universitario. ¿Cómo
eran las pruebas que le aplicaban? ¿En qué se
diferenciaban de las pruebas de Secundaria? ¿Cuál le
parece mejor? ¿Por qué?
Como indica Balbuena (2013), “las pruebas escritas se construyen a partir de un conjunto de
preguntas claras y precisas, que demandan del alumno una respuesta limitada a una elección 80
entre una serie de alternativas, o una respuesta breve. Las preguntas constituyen una muestra
representativa de los contenidos a evaluar” (p. 63). Las pruebas escritas pueden
clasificarse en las llamadas pruebas “objetivas” y en pruebas de ensayo.
Pruebas objetivas
A las pruebas “objetivas” se les llama así porque se asume que sus características
impiden que el docente imponga su criterio al margen de las indicaciones que se han
dado para la resolución de la prueba. Estas pruebas proponen un conjunto de preguntas o
ítems de entre los cuales el estudiante solo tiene que seleccionar la respuesta correcta, o bien
escribir una respuesta breve.
Este tipo de pruebas posee una variedad de ítems o reactivos, los cuales detallaremos a
continuación:
a) De selección simple: se presenta una sola respuesta correcta y una serie de distractores.
¿Qué paradigma educativo propone el término “metacognición”?

a) Conductista
b) Sociocultural
c) Humanista
d) Cognitivista
e) Fenomenológico
b) De selección múltiple: hay más de una respuesta correcta entre diferentes alternativas.
Marque las que son ciudades de la sierra del Perú:

a) Huancayo
b) Pucallpa
c) Lambayeque
d) Huamanga
e) Amazonas
c) De selección de la mejor respuesta: todas las proposiciones son verdaderas y el

estudiante debe identificar cuál es la mejor.
¿Cuál es la mejor definición del término “educación”?:

_________________________________________________________________________________
a) Logro de conocimientos o habilidades.
b) Transformación de la conducta.
Centro de Estudios en Justicia y Derechos
c) Preparación para lasHumanos
nuevas generaciones.
Escuela Nacionald)de Conciliación Extrajudicial- ENCE
Logro de conocimientos y valores humanos.
e) Instrucción para desenvolverse en la vida.
d) De selección de la respuesta incorrecta: el estudiante debe identificar la respuesta que

no es correcta y los distractores son respuestas correctas.
81
Subraye la afirmación que NO es un aspecto de la evaluación
alternativa:
a) Subjetiva.
b) Individualizada.
c) Se vincula con la vida real.
d) Generaliza resultados.
e) Verificable en el proceso.
e) De ordenamiento: se propone una serie de hechos o conceptos que aparecen

desordenados y el estudiante los debe ordenar de acuerdo con un criterio previamente
establecido (p.e. histórico, causal, espacial, lógico, funcional, etc.)
Ordene las etapas del planeamiento estratégico colocando el número

correlativo (1 al 5) dentro de los paréntesis:
( ) Elaboración del concepto del producto
( ) Análisis situacional
( ) Posicionamiento
( ) Formulación estratégica
( ) Visión empresarial
Recomendaciones para la elaboración y uso de estos ítems
• No mezclar en una misma proposición elementos de distinta naturaleza o distractores.

• Establecer con claridad y en cada serie las condiciones de trabajo, señalando con
precisión el criterio en función del cual ha de ordenarse o jerarquizarse el material.
• Formar tres o cuatro grupos o series, como máximo, en caso de haber material
suficiente.
f) De identificación de gráficos y localización en mapas: se pide al estudiante que sobre un

mapa o gráfico realice alguna identificación o localización.
En los espacios en blanco de la derecha escriba el nombre de las partes

del gráfico que se encuentra la izquierda:
1.
_________________________________________________________________________________
Ministerio de Justicia y Derechos Humanos 2.
3.
Escuela Nacional de Conciliación Extrajudicial-
4. ENCE
5.
6.
7.
8.
82
• Limitar su uso a la exploración de aprendizajes que consisten en localizar e identificar

sobre una porción de la realidad susceptible de representación gráfica.
• Incluir en las instrucciones los datos (nombre, descripción funcional, etc.) necesarios
para identificar en su conjunto lo ilustrado o esquematizado.
• Cuidar que el material gráfico presentado sea igual o muy similar al empleado en las
experiencias de aprendizaje.
g) De verdadero o falso: se debe identificar la corrección o incorrección de un grupo de

afirmaciones.
Escriba si los siguientes enunciados son verdaderos (V) o falsos (F):
a) Los verbos son palabras que indican cualidades. ( )

b) Da lo mismo decir “comistes” que “comiste”. ( )
c) El plural de “cualquiera” es “cualesquiera”. ( )
d) Los adjetivos son palabras que indican acciones. ( )
e) La palabra “nadies” no es plural de “nadie”. ( )
• Redactar las proposiciones o aseveraciones en términos afirmativos.

• Evitar los enunciados que expresen verdades o falsedades a medias o aproximaciones
a la verdad.
• Evitar las palabras que sugieran falsedad o veracidad, tales como “generalmente”,
“algunos”, “debe”, “siempre”, “nunca”, “ninguna”.
• Proponer un número similar de cuestiones falsas o verdaderas, combinadas al azar.
h) De emparejamiento o apareamiento: se componen dos listas (premisas y respuestas) con

datos a emparejar. Puede usarse diversas combinaciones: concepto y definición, causa
y efecto, todo y parte, etc.
_________________________________________________________________________________
En la columna de la izquierda se encuentran los nombres de algunos

órganos del cuerpo humano. En la columna de la derecha se encuentran
los nombres de algunos de los sistemas del cuerpo humano. Relacione
cada órgano con el sistema correspondiente, escribiendo el número
correspondiente dentro de los paréntesis:
Estómago ( ) 1. Sistema renal

Pulmones ( ) 2. Sistema reproductor
Laringe ( ) 3. Sistema óseo
Fémur ( ) 4. Sistema respiratorio
Venas ( ) 5. Sistema digestivo 83
Riñones ( ) 6. Sistema circulatorio
• En la columna donde deben buscarse las alternativas de relación, es conveniente

incluir de uno a tres elementos, además de los estrictamente correspondientes, a fin
de evitar que la última o últimas relaciones se establezcan por eliminación de las
opciones ya resueltas.
• Asegurarse de que todos los elementos de la serie a partir de la cual se va a buscar la

relación, es decir, en la que se deben anotar las respuestas, tengan un elemento
asociado correcto (y solo uno) en la columna o serie de comparación.
• Incluir en cada grupo o lista un mínimo de cinco relaciones y un máximo de 12 (sin

incluir los elementos distractores).
• Formar de tres a cuatro pares de series como máximo en una prueba, en caso de
haber material suficiente
• Construir grupos en que los elementos y relaciones sean, en cada uno, del mismo tipo
y naturaleza.
i) De problemas: se presenta un problema a resolver y varias alternativas de donde se

escogerá la que sea la respuesta correcta.
_________________________________________________________________________________
84
j) Para completar ideas: se propone una afirmación incompleta y el estudiante debe escribir
la información que brinde coherencia y sentido a la idea planteada.
Escriba las palabras que completan correctamente las siguientes

oraciones:
Cuando un alumno se evalúa a sí mismo está realizando la

……………………………………………………………
La competencia está compuesta por: ………………………………,

……………………, …………………….. y …………………………
Los tres momentos de la sesión de aprendizaje son: …………….,

………………………………. y ………………………………..
• Incorporar a su planteamiento expresiones e instrucciones precisas que no dejen lugar

a multiplicidad de interpretaciones en la respuesta que se espera.
• En caso de esperarse varias respuestas parciales, indicar cuántas son y señalar los
espacios en que han de ser escritas.
Características de un buen ítem o reactivo

• Corresponde en contenido a la competencia para el cual fue elaborado.
_________________________________________________________________________________
• Es claro, preciso y delimitado; no es objeto de interpretación gramatical, porque carece de

ambigüedades, lo que se apoya en una redacción que no deja dudas respecto a la conducta
esperada.
• Está exento de trampas, segundas intenciones o pretensiones capciosas.
• Es “independiente” en el sentido de que su solución no depende de las respuestas de otros
reactivos.
• Utiliza vocabulario y formas sintácticas que los examinados no tienen problema para
comprender, buscando simultáneamente la exposición más breve.
• Tienen un grado de dificultad acorde con el indicador de logro del aprendizaje que se
espera.
• Exige una respuesta que permite deslindar si los aprendizajes correspondientes se
85
lograron o no.
Criterios generales para elaborar una prueba objetiva

• Es ventajoso incluir en cada prueba de dos a cuatro tipos de ítems o variantes del mismo,
ya que cada uno supone en su resolución una operación mental de distinto nivel. Sin
embargo, más de cuatro tipos puede provocar desconcierto o confusión.
• Ha de incorporarse a la prueba tantos ítems como sean necesarios para explorar el logro
de las competencias.
• Es prudente agrupar los ítems según el tipo al que correspondan, lo cual facilita la
incorporación de las instrucciones y hace más simple corregir los resultados.
• A su vez, en cada grupo es conveniente ordenarlos según un criterio de menor a mayor
dificultad
Pruebas de ensayo
También son conocidas como de respuesta abierta o subjetiva. Solicitan que el
estudiante organice, ejemplifique, explicite consecuencias, compare puntos de vista,
seleccione la solución más acertada y la justifique, efectúe críticas fundadas, entre otras
actividades. En ese sentido, “… permiten evaluar la lógica de sus reflexiones, la capacidad
comprensiva y expresiva, el grado de conocimiento del contenido, los procedimientos
seguidos en sus análisis y la coherencia de sus conclusiones, entre otros; pueden realizarse
de forma oral o escrita” (Balbuena, 2013, p. 67).
Al formular los ítems de respuesta abierta es necesario considerar lo siguiente:
• Decir con claridad y precisión a los alumnos qué esperamos de ellos: análisis, comentarios
críticos, etc.
• Programar el tiempo de realización en función de la extensión y dificultad de la prueba.
• Establecer con anticipación los criterios de evaluación y darlos a conocer al grupo.
• Evitar comenzar con palabras como: quién, qué, cuándo, dónde, mencione y enumere.
• Iniciar con palabras como: por qué, describa, explique, compare, relacione, contraste,
interprete, analice, critique y evalúe.
Ventajas de las pruebas de ensayo
_________________________________________________________________________________
• Permite dar ejemplos, solucionar problemas, aplicar lo aprendido en un problema o

situación real.
• Posibilita demostrar creatividad y originalidad.
• Evita el factor azar.
• Resulta fácil de construir.
Finalmente, mostramos una comparación entre las pruebas objetivas y las de ensayo.
86
Lista de cotejo
Según Balbuena (2013) la lista de cotejo “es una lista de palabras, frases u oraciones que
señalan con precisión las tareas, las acciones, los procesos y las actitudes que se desean
evaluar” (p. 57). Por lo general, los aspectos que se quieren evaluar se colocan en una tabla,
donde se organizan según el orden de realización.
La lista de cotejo se caracteriza, además, por ser dicotómica, es decir, solo acepta dos
opciones, por ejemplo: presenta/no presenta, sí/no, logra/no logra, etc. A continuación,
algunos ejemplos:
_________________________________________________________________________________
Tomado de: https://camilafuentesl.wordpress.com/2014/11/20/recursos-y-contenidos-

clase-n7-instrumentos-de-evaluacion-primera-parte-exposicion-final/
87
Siguiendo los ejemplos, elabore una lista de cotejo para evaluar la realización de audiencias.
Aspectos a observar Sí No
Observaciones:
Rúbricas
_________________________________________________________________________________
Según Gatica-Lara y Uribarren-Berrueta (2012) “las rúbricas son guías precisas que valoran
los aprendizaje y productos realizados. Son tablas que desglosan los niveles de desempeño
de los estudiantes en un aspecto determinado, con criterios específicos sobre rendimiento.
Indican el logro de los objetivos curriculares y las expectativas de los docentes” (p. 61).
Más precisamente, “la rúbrica es un instrumento de evaluación con base en una serie de
indicadores que permiten ubicar el grado de desarrollo de los conocimientos, las habilidades
y actitudes o los valores, en una escala determinada” (Secretaría de Educación Pública –
México, 2013, p. 51).
La potencia de la rúbrica se manifiesta en que permite diseccionar tareas complejas en tareas

más simples, que pueden ser distribuidas de forma gradual y operativa. Permite, también, que 88
los estudiantes tomen conciencia de hasta dónde llegan sus aprendizajes y cuál es el máximo
nivel que se puede alcanzar.
La rúbrica reduce la subjetividad de la evaluación, lo que permite a los docentes compartir y

coordinar criterios de evaluación sobre una misma asignatura. Permite, además, la
realimentación inmediata.
Siguiendo a la Secretaría de Educación Pública de México (2013), podemos proponer el

siguiente procedimiento para elaborar una rúbrica:
• Redactar los indicadores a partir de las competencias.

• Establecer los grados óptimo, intermedio y mínimo de logros por cada indicador para
las variantes de contenido. Redactar en forma clara.
• Proponer una escala valorativa fácil de comprender y utilizar.
Ejemplo de rúbrica
Para evaluar la siguiente competencia:
_________________________________________________________________________________
Aplica los principios éticos desarrollando una debida conducta y control de emociones durante
las audiencias de conciliación.
Contenidos o Nivel de desempeño

categorías
Bueno Regular Deficiente
Discriminar los
principios éticos Logra definir con Logra establecer Logra aplicar de
de la conciliación precisión cada diferencias entre los modo indiscriminado
de acuerdo con los principio ético en principios éticos los principios éticos 89
requerimientos de función de su para su aplicación a en los procesos de
cada caso para una eficiente aplicación a los casos de conciliación.
pertinente cada caso de conciliación.
aplicación de tales conciliación.
principios
Logra un eficiente Logra un buen Logra un irregular

Manejar sus manejo de sus control de sus control de sus
emociones durante emociones en emociones para emociones durante
el proceso de función de los facilitar la solución el desarrollo de la
conciliación para requerimientos de la de los casos de conciliación.
lograr su adecuada solución de cada conciliación.
solución caso de conciliación.
Logra generar alta Logra disminuir las Logra desarrollar

confianza de las diferencias entre las irregularmente el
Ejemplificar partes en el proceso partes conciliantes proceso de
diversas formas de de conciliación con actuando conciliación con una
aplicar el principio un manejo imparcial imparcialmente en la inconstante
de imparcialidad que disminuye conciliación. aplicación del
altamente las principio de
diferencias entre los imparcialidad.
conciliantes.
Resumen
Las pruebas escritas pueden clasificarse en las llamadas pruebas “objetivas” y en

pruebas de ensayo. A las pruebas “objetivas” se les llama así porque se asume que
_________________________________________________________________________________
Ministerio de Justicia y Derechos
sus características impidenHumanos
que el docente imponga su criterio al margen de las
Centro de Estudios en Justicia y Derechos
indicaciones que se han dado para la Humanos
resolución de la prueba. Estas pruebas proponen
un conjunto de preguntas o ítems de entre los cuales el estudiante solo tiene que
seleccionar la respuesta correcta, o bien escribir una respuesta breve. Las pruebas de
ensayo, también son conocidas como de respuesta abierta o subjetivas. Solicitan que
el estudiante organice, ejemplifique, explicite consecuencias, compare puntos de vista,
seleccione la solución más acertada y la justifique, efectúe críticas fundadas, entre
90
Glosario
Ítem
Prueba de ensayo
Prueba objetiva
Reactivo
Para saber más
Balmaceda, H. (coord.) (2013). Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el

enfoque formativo. Recuperado de:
http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/doctos/2Academicos/h_4_Estrategias_
instrumentos_evaluacion.pdf
Gatica-Lara, F. y Uribarren-Berrueta, T. (2012). ¿Cómo elaborar una rúbrica? Recuperado de:
www.elsevier.es/es-revista-investigacion-educacion-medica-343-pdf-90219696-S300
Sans, A. (2008). La evaluación de los aprendizajes: construcción de instrumentos.
Recuperado: http://www.ub.edu/ice/sites/default/files/docs/qdu/2cuaderno.pdf
Actividades
1. Construya una prueba de final de módulo, utilizando un mínimo de cinco tipos de ítems o
preguntas.
2. Construya una lista de cotejo o una rúbrica para evaluar un producto importante de su
módulo de capacitación.
3. Comparta su trabajo con el grupo de clase y reciba sus comentarios.
“La educación consiste en enseñar a los hombres no lo que deben pensar

sino a pensar”.
Calvin Coolidge
_________________________________________________________________________________
91
MÓDULO III
ETICA DEL
CAPACITADOR
_________________________________________________________________________________
92
MÓDULO III
_________________________________________________________________________________
Ética del capacitador
Competencia general
A través del análisis de casos y del estudio del desarrollo moral, comprende que la ética del
capacitador es un factor determinante para formar futuros capacitadores en conciliación
extrajudicial. 93
• Aplica las normas éticas del capacitador de manera pertinente al caso que se le presente.
• Comprende los enfoques del desarrollo moral identificando sus características principales
para resolver adecuadamente los casos que se le presenten.
• Resuelve dilemas morales de acuerdo con los requerimientos de cada caso para mejorar
la calidad de la capacitación.
_________________________________________________________________________________
94
A. Ética del capacitador

_________________________________________________________________________________
Antes de comenzar con el tema de este acápite, reflexione

acerca de las siguientes preguntas:
• ¿Qué entiende por “ética”?
• ¿Cuál debe ser la cualidad más importante de un
capacitador?
• ¿Qué le sugiere las palabras “moral”, “inmoral”,
“amoral”? Brinde algunos ejemplos de cada una de ellas.
95
Del modo más general se puede decir que Capacitador es la persona que trabaja en
la ética es el tratado de la moral. Y la moral formar y desarrollar capacidades en las
es el código de las conductas y costumbres personas. El mejor capacitador es el que
de individuos o grupos que actúan dentro actúa como maestro, pero también hay
de una sociedad. Aquí el tema clave es la capacitadores que actúan como
moral, que es parte de la cultura de cada instructores, como adiestradores y
sociedad, incluso de las más primitivas. De entrenadores. El capacitador-maestro es el
modo sencillo se puede decir que la moral que actúa para dar una formación integral
indica cómo comportarse bien dentro de los a la persona que se está capacitando. Los
grupos y sociedades humanas, de modo instructores, adiestradores, etc., solo se
que este comportamiento sea benéfico dedican a desarrollar aspectos puntuales y
para todos. delimitados de cada persona.
Capacidad es, en este caso, la aptitud o

Cualquier humano sin excepciones tiene suficiencia para realizar algo. Se refiere a
códigos de moral que guían su la posibilidad de desarrollar con éxito
comportamiento. Estos se adquieren actividades físicas y procesos del
mediante la educación. Pero como no pensamiento.
basta la educación para generar
comportamientos provechosos para la
sociedad, entonces se generan las leyes
que tienen mucha relación con las
conductas sociales, y proponen lo que es
correcto o incorrecto dentro de múltiples
aspectos de la vida en sociedad.
__________________________________________________________________________
El objetivo del capacitador es potenciar las aptitudes de las personas para que puedan realizar
con eficiencia diversas actividades físicas y/o mentales.
De acuerdo con lo que usted conoce, responda a lo siguiente:
¿Qué relación tiene la ética con la formulación de las leyes de una sociedad?
……………………………………………………………………………………………………………
_________________________________________________________________________________
………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………….
¿Cree usted que el Ama súa, Ama llulla, Ama qella que se relacionan con el Tahuantinsuyo
pueden servir para las labores de conciliación? ¿Por qué?
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
96
Se ha dicho previamente que la mejor dimensión del capacitador es la de ser maestro/a; por
lo tanto, en su mejor nivel, ética del capacitador debe ser equivalente a ética del maestro.
La ética del capacitador se refiere al comportamiento adecuado y provechoso que debe

guardar la persona que capacita para lograr las competencias que se proponen en el
proceso de capacitación. Es decir, el capacitador debe desarrollar conductas que influyan
positivamente en el proceso de capacitación de las personas que están bajo su
responsabilidad. Estas conductas tienen que ver con la enriquecedora y gratificante
interacción entre capacitador y capacitados; y con la íntegra conducta del capacitador que
educa con el ejemplo.
Normas éticas del capacitador

En su desempeño, el capacitador debe seguir algunas normas éticas que le den mayor calidad
y eficiencia a su trabajo, de modo que se logren con éxito las competencias buscadas en la
capacitación. En lo esencial, estas normas son las siguientes:
Vocación de servicio
Como verdadero maestro, el capacitador siempre estará preocupado por servir a los demás,
dejando de lado los comportamientos egoístas y egocéntricos. La vocación de servicio
_________________________________________________________________________________
dignifica, hace más libres y felices a las personas, y es característica del desempeño de los
verdaderos maestros. Una actitud de servicio contribuye a mejorar la sociedad en que se vive,
darle mayor riqueza a la relación educativa y pedagógica con los que están capacitándose y,
particularmente, a elevar la calidad espiritual y de vida del capacitador. Brinda más
trascendencia a la tarea educadora y capacitadora.
Integridad profesional y personal

El capacitador debe proyectar una imagen digna e
íntegra, mediante un comportamiento que guarde los 97
más altos niveles éticos de justicia, responsabilidad,
puntualidad, honradez y lealtad, en cualquier
escenario donde se desenvuelva, especialmente en
la institución donde trabaja como capacitador.
También debe proyectar una imagen profesional de
alto nivel, con un manejo creativo, trascendente y
constructivo de su acción capacitadora, que siempre
debe estar ligada a la misión y visión de la institución.
El capacitador debe poner siempre en primer lugar

los intereses institucionales, dejando para un lugar
subalterno las cuestiones personales o ajenas a la
institución. Esto implica asumir un comportamiento
motivador, justo e imparcial con los estudiantes para
favorecer su desarrollo con la aplicación de
principios éticos, durante todo el proceso de
capacitación. Dentro de estas características,
fomentará en los partícipes de la capacitación una
actitud reflexiva y metacognitiva para mejorar su
propio aprendizaje.
Actuación docente honesta y eficiente

El capacitador debe educar con el ejemplo mediante un desempeño decente, justo,
respetuoso y laborioso. Dentro de esto, es indispensable que constantemente mejore su
desempeño académico y actualice regularmente sus competencias profesionales. Esto exigirá
estudiar e investigar de modo constante para tener un conocimiento amplio y profundo de sus
temas, lo que facilitará la mejora de su capacidad didáctica durante el proceso de la
capacitación. Así potenciará el nivel de llegada a los estudiantes, pues estos se motivarán por
el ejemplo del docente capacitador y por sus clases de alto nivel didáctico.
Enfoque plural, equitativo y dialogante

El capacitador debe desarrollar los temas y enfoques motiva la creatividad y facilita el
acciones desde diferentes ángulos y aprendizaje significativo, pues abre más
puntos de vista. La pluralidad de los posibilidades de lograr la ligazón de los
_________________________________________________________________________________
nuevos conocimientos con los saberes de confianza, paz y tranquilidad en el

previos de los estudiantes. proceso de la capacitación. Así alimentará
Por su parte, el diálogo de la mano con la la convivencia armoniosa entre los
pluralidad facilita la búsqueda de la verdad estudiantes. Además, es necesario que la
y promueve la comunicación deliberante y equidad y la pluralidad se muestren en la
participativa. También facilita el trabajo en acción tolerante y respetuosa del
equipo, estimula la innovación y creatividad capacitador en relación con las ideas y
en los procesos de capacitación. propuestas que discrepen con su propio
El capacitador debe promover la equidad y pensamiento.
el respeto a los demás para lograr un clima
98
Trascendencia
La actividad educativa del capacitador debe ir más allá de la mera instrucción o adiestramiento
encaminados a lograr cuestiones concretas y puntuales. Sin dejar de atender los objetivos
concretos, debe dotar a su labor capacitadora de una visión que trascienda lo inmediatamente
útil, para brindarle al estudiante una proyección a largo plazo social e histórica.
El capacitador buscará que su mensaje, pensamientos, actitudes y palabras apunten al

desarrollo personal y profesional de los participantes, dentro de una perspectiva más amplia
de mejoramiento de la sociedad en su conjunto. Trabajará para que el desarrollo individual
adquiera mayor trascendencia como factor importante del desarrollo sustentable de su país.
Para lograr esto es necesario que el capacitador respete en todo momento la libertad y
dignidad de los estudiantes; a la vez que impulse una cultura de justicia, veracidad y
creatividad que facilite darle a los contenidos de los temas de capacitación una real
trascendencia. Para esto, el capacitador debe actuar como maestro.
Altruismo
El altruismo es la forma desinteresada de pensar y proceder para el bien de otros. Es la

dedicación de las personas a procurar en primer lugar el bien de los demás. Aplicado esto a
la educación y a las labores de capacitación que son parte de la tarea educativa, nos hace ver
inmediatamente que ser altruista es deber impostergable del maestro o de la maestra. Estos
deben poner en primer lugar el bien de los estudiantes con los que realizan la enseñanza-
aprendizaje.
_________________________________________________________________________________
En tal sentido, el capacitador deberá brindar a sus participantes todos sus conocimientos,
saberes y experiencias que tiene sobre los temas que están tratando. Para esto debe evitarse
la pereza o los celos profesionales que hacen pensar en que, en el futuro, los educandos
podrían superar al educador. Aquí el trabajo del capacitador debe estar orientado a formar
discípulos que le sigan, sino profesionales que lo superen.
99
Responsabilidad
El capacitador debe prepararse para lograr cumplir con puntualidad y esmero las
el mayor conocimiento de los temas a tratar tareas encaminadas a lograr las
y para estar permanentemente competencias programadas en los que se
actualizado. Todo esto con el fin de brindar están capacitando.
el mayor nivel de conocimientos y No debe faltar a las sesiones de clase ni
propuestas a los participantes. llegar tarde, y debe constituirse siempre en
Debe asumir la idea de que su influencia en actor directo en las decisiones, cambios o
los estudiantes puede resultar muy proyecciones que puedan realizar en el
benéfica y también nociva, por lo que en ámbito de la capacitación, y en la
todo momento debe promover en ellos una institución que promueve los cursos de
actitud proactiva, persistente y atenta en el capacitación, procurando en todo momento
proceso de capacitación. causar el mayor beneficio posible a los
En todo momento el capacitador debe participantes.
Confidencialidad
El capacitador debe guardar confidencialidad estricta sobre los asuntos más relevantes de la
interacción con los participantes de la capacitación, principalmente en lo relacionado con el
desempeño académico, logros y deficiencias de los participantes. Este desempeño es algo
bastante personal y es como una radiografía de la competencia académica de cada educando.
_________________________________________________________________________________
El capacitador por ningún motivo puede ventilar abierta y libremente este perfil particular de
cada partícipe de la capacitación.
En general, el capacitador debe guardar estricta confidencialidad sobre su quehacer docente;

solo podrá revelarlo por importantes motivos académicos y con expreso consentimiento del
educando, cuando éste se encuentre involucrado.
La capacitación y sus situaciones de enseñanza-aprendizaje no pueden ser motivo de
habladurías, maledicencia, chismes o publicidad.
Lealtad y compromiso
100
En la educación la lealtad tiene Nunca habrá un buen capacitador si este
significación en un amplio abanico de no está convencido de lo que está
actividades y procedimientos que haciendo y proponiendo, y si no es leal a
relacionan al educador con los educandos los principios que orientan una
y con las instituciones educativas. El capacitación de alto nivel.
capacitador mantiene lealtad con los
participantes cuando educa con la verdad y El capacitador no puede burlar la confianza
la franqueza, no les engaña ni abandona, de sus estudiantes ni de la institución para
especialmente cuando están en la cual trabaja. Esto exige un compromiso
dificultades y tienen problemas por con promover procesos educativos con
resolver. altos estándares de calidad, y una
La lealtad del capacitador se manifiesta en preocupación constante por mejorar
la fidelidad que guarda con el principio de continuamente los procesos de
darle a su actividad capacitadora el mayor capacitación. En resumen, el capacitador
nivel y la mayor calidad. Esto se relaciona tiene que ser fiel a la esencia de la
con la vocación, que se muestra en la capacitación que significa potenciar las
firmeza y convencimiento con que el capacidades del individuo para lograr las
capacitador aborda su labor educativa. competencias programadas.
Respeto a la interculturalidad y rechazo

a la discriminación
La mayoría de los países del mundo está saberes previos que tienen su propia raíz
conformada por comunidades humanas de cultural.
diferente procedencia cultural, por lo tanto, El capacitador debe aceptar y valorar la
es necesario que para una fructífera interculturalidad que se da en la sociedad y
convivencia de ellas haya un enfoque en el ámbito educativo, particularmente en
intercultural en la educación (capacitación), los estudiantes, impulsando un paradigma
basado en el respeto de cada cultura. Esto de educación donde todos aprendemos de
implica respeto a las costumbres, valores, todos y nos nutrimos de la pluriculturalidad
lenguas, derecho consuetudinario, etc. que nos brinda la sociedad.
Este respeto debe basarse en el La discriminación genera perjuicios en las
conocimiento de lo fundamental del aporte personas, en grupos étnicos, religiosos,
de cada cultura, de modo que se pueda minorías sociales, de género, etc. Es una
lograr con mayor eficacia el aprendizaje agresión o rechazo irracional basado
significativo en la capacitación. Así se principalmente en prejuicios y falsas
podrán ligar lo nuevos aprendizajes con los concepciones. Ninguna capacitación
_________________________________________________________________________________
puede ser exitosa si durante el proceso de debe tener la competencia suficiente para
ella se dan acciones de discriminación generar armonía y reconocimiento en la
porque ésta en vez de capacitar, no sesión de clase a partir de las diferencias
capacita adecuadamente. El capacitador
Promover la dignidad y el prestigio de la profesión

El capacitador se inscribe dentro de los profesionales de la educación, por lo tanto, es su
101
deber promover una actividad profesional digna y eficiente que se proyecte a la sociedad para
servir y para construir un prestigio que permita influir con éxito en la sociedad. En todo
momento, el capacitador debe contribuir a acrecentar la respetabilidad de la profesión. Para
esto, en el proceso de la capacitación debe mostrar un desempeño ético intachable y un alto
conocimiento de la materia o tema que es el contenido de la capacitación. Ética y conocimiento
desarrollados son indispensables para promover la dignidad y el prestigio de la profesión.
Por otro lado, la dignidad y prestigio de la profesión se promueve con trabajo colaborativo,
solidario, altruista, etc., realizado entre miembros de la profesión. Entre los docentes y
capacitadores de una institución educativa deben construirse sinergias para lograr un
desempeño educativo e institucional de alta calidad.
Resumen
Para el capacitador el desempeño ético es indispensable porque está obligado a dar el

ejemplo en los diferentes ámbitos de la interacción educativa para tener autoridad y
educar con mayor eficiencia. La vocación de servicio define al educador y,
particularmente, al capacitador. Pero también es necesario seguir y atender las normas
éticas propuestas en este apartado: integridad profesional y personal, trascendencia,
responsabilidad, altruismo, lealtad y compromiso, confidencialidad, etc.
Glosario
Altruismo
Didáctica
Interculturalidad
Maledicencia
Metacognitivo
Proactividad
Trascendencia
Para saber más
Asociación Latinoamericana de Facilitadores (2016, 16 de marzo). ¿Qué es un facilitador?

[archivo de video]. Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=poeN-nWimLw
_________________________________________________________________________________
Cortina, A. (1997). El mundo de los valores: ética y educación. Bogotá: El Búho.
Savater, F. (2013). Ética para Amador. Lima: Planeta.
Actividades
1. De acuerdo con su experiencia y con lo revisado en el curso, elabore un código de ética

del capacitador que considere cinco aspectos.
2. Explique la relación que puede existir entre la vocación de servicio y la trascendencia en
el desempeño del capacitador. 102
3. De las normas éticas propuestas en este apartado, ¿cuáles serían las más importantes?
¿por qué?
“El arte supremo del maestro es despertar el placer de la expresión creativa

y el conocimiento”
Albert Einstein
B.Desarrollo moral
Observe el siguiente video: “Mis zapatos”

(https://www.youtube.com/watch?v=qy11mKVPieo). A
continuación, diga qué valores influyen en el niño que pierde
sus facultades físicas.
¿Qué considera más importante: hacer una buena obra

_________________________________________________________________________________
cada día
Ministerio o ir a misa
de Justicia cada día?
y Derechos ¿Por qué?
Humanos
¿Cómo
Centro se debería
de Estudios enseñar
en Justicia a los Humanos
y Derechos adultos?
El desarrollo moral tiene que ver con cómo para esto las sucesivas generaciones de
se genera la moral dentro del proceso de humanos han generado normas sociales,
hominización, es decir, dentro del proceso métodos de trabajo, procedimientos
en el que el recién nacido se convierte en técnicos, científicos, artísticos, etc. y
un ser humano con sus atributos culturales concepciones religiosas.
y naturales. Parte de la cultura que 103
distingue a los/as humanos/as son los Dentro de las normas sociales, por
comportamientos eficientes que tienen por ejemplo, están las leyes que buscan
objeto buscar las mejores condiciones de facilitar la convivencia de humanos y dan
vida para las personas dentro de la lugar a la formación de especialistas en
dinámica en que los seres vivos buscan aplicar estas leyes para que la vida social
cumplir con su primordial “deber” de fluya adecuadamente. Dentro del amplio
mantenerse vivos en las mejores campo de la legalidad a la que dan cuerpo
condiciones posibles. leyes y normas, operan los conciliadores
La cultura está hecha principalmente para extrajudiciales, que tienen en la moral uno
favorecer y enriquecer la vida humana, y de sus apoyos más importantes.
Enfoques sobre el desarrollo moral

La moralidad tiene tres componentes principales: el conductual, el cognitivo y el
emocional. En relación con ellos se establecen los enfoques del desarrollo moral. Este
desarrollo es un aspecto clave de la cultura humana y está ligado a la formación de la
concepción del mundo en cada persona.
El enfoque psicoanalítico
Está centrado en la parte emocional, básicamente en el mundo de los afectos morales. Aquí,
la clave en la génesis de la moral del individuo son las experiencias afectivas de la infancia y
las experiencias de confrontación con las normas imperantes en el ambiente social,
comenzando por las parentales. En este planteamiento, la moral es un conjunto de normas
sociales y culturales que influyen sobre los niños, quienes por razones afectivas internalizan
de forma inconsciente tales normas en sus primeros años de vida. Estas normas contienen
también aspectos punitivos encaminados a hacerlas cumplir e inducen el temor al castigo y a
la pérdida del afecto parental, especialmente al de los padres. Esto puede llevar a
sentimientos de culpa.
Según el iniciador del psicoanálisis, Sigmund Freud, el individuo

en sus primeros años de vida es un ser amoral (sin sentido
moral), que se rige por el ello, que según el psicoanálisis es un
nivel pulsional inconsciente movido por el principio del placer,
donde no hay criterio moral. Luego, en una segunda etapa, que
_________________________________________________________________________________
se perfila con más nitidez desde el segundo año de vida, se va

formando el yo como producto de la confrontación del infante con
su ambiente social, conformado principalmente por la familia. En
esta interacción con su medio, el infante va captando la realidad
y adaptándose a ella, hasta terminar sometiéndose a la presión
moral de la familia y de la sociedad.
“Con el yo, aparece en el niño la primera conciencia del bien y del mal. La aprobación o
desaprobación de aquellos a quienes ama, teme y, sobre todo, necesita están en su origen.
(…) Cuando no se porta bien, el niño siente miedo a la pérdida del amor parental, la más
terrible y temible privación para él. Aparecen, así, los primeros sentimientos de culpa, que en
este nivel no son más que un temor a la pérdida del amor (…). No obstante, a pesar de estos 104
gérmenes de una conciencia moral, todavía no puede afirmarse con propiedad que tal
conciencia se haya constituido. La moral es aquí heterónoma, un conjunto de normas
exteriores al niño” (Lopez, Etxebarría, Fuentes y Ortiz, 2003, p. 182).
En una tercera etapa se forma en el(la) niño(a) el superyó que es una especie de censor para
la moral de los humanos, con el cual se produce el paso decisivo en la generación de la
conciencia moral. Según Freud, la emergencia del superyó es producto de la resolución del
complejo de Edipo en los niños y niñas. El resultado de todo esto es que las nuevas
generaciones en una etapa determinada interiorizan las normas y prohibiciones de los padres
y las asumen. El superyó es la instancia moral que representa a los padres en el interior de
cada individuo. Así se inicia una moral autónoma, aunque no desaparece totalmente la moral
heterónoma, salvo en algunos casos donde el individuo logra plena libertad y autonomía.
Esta propuesta de desarrollo moral basado en las emociones tiene muchas limitaciones, sin
embargo acierta en señalar el carácter irracional, infantil e incluso inconsciente de
determinados sentimientos de culpa de los adultos, los que influyen en su conducta y en sus
posibilidades de autonomía moral.
Este enfoque le da mucha importancia a la sexualidad en la construcción del desarrollo moral.
El enfoque cognitivo-evolutivo
_________________________________________________________________________________
Centra su propuesta en el componente cognitivo de la moralidad. Su principal punto de interés

es el juicio moral.
“Desde el punto de vista de este enfoque, no es el ambiente –las experiencias familiares o los
procesos de aprendizaje a los que se ve expuesto el niño- el factor determinante del desarrollo
moral. Dicho desarrollo no es fruto de una interiorización pasiva de normas sociales externas,
sino fruto de la construcción por parte del sujeto, a partir de su propio desarrollo cognitivo y
de la estimulación que le proporciona la interacción social, de unos criterios morales cada vez
más ricos, a partir de los cuales ejerce sus juicios morales” (López, Etxebarria, Fuentes y
Ortiz, 2003, p. 185).
105
En esta propuesta, lo predominante es el proceso de construcción del conocimiento que
impacta en el desarrollo moral, en el qué, más que las emociones, son importantes los
razonamientos que implican al bien y al mal, a lo correcto e incorrecto, etc. Los protagonistas
más notables de esta propuesta son Jean Piaget y Lawrence Kohlberg.
La propuesta de Piaget
Según Piaget los humanos nos movemos por tres etapas en el desarrollo moral: la premoral,
la de la moral heterónoma y la de la moral autónoma. Estas se van construyendo a partir de
la práctica social de los niños, y de las relaciones que establecen con los adultos y otros niños.
En el periodo premoral que abarca desde el nacimiento hasta los cinco años
aproximadamente, no se desarrolla algún tipo de moral. Por lo tanto, pasaría a ser poco
relevante para el desarrollo moral.
La moral heterónoma
_________________________________________________________________________________
Se desarrollaría entre los cinco y once años aproximadamente. Es el resultado de la

interacción entre lo que Piaget denomina egocentrismo representacional del niño o niña, y la
relación de autoridad que el adulto establece con ellos. “Durante esta fase, la moral es
concebida por el niño como un conjunto de reglas obligatorias y coercitivas impuestas desde
el exterior que implican una serie de deberes y exigen obediencia” (López, Etxebarria, Fuentes
y Ortiz, 2003, p. 185).
Pero las reglas de moral no se siguen niño no las siente suyas porque no las ha
adecuadamente porque el egocentrismo elaborado y comprendido.
del niño las distorsiona y, además, porque Dentro de este contexto se concibe al
las reglas son ajenas y se asientan en la deber como algo exterior no como algo que
presión y el sentimiento de culpabilidad. El surja del mismo niño. 106
La moral autónoma
Surge aproximadamente a los once años. El niño deja de obedecer las reglas al pie de la letra
y pasa a construir principios ideales a los cuales subordina las reglas de comportamiento o de
moral. En este periodo que va desde los once años a más la concepción de justicia alcanza
su equilibrio definitivo. Así:
“Se supiera el igualitarismo estricto y la justicia empieza a basarse en la noción de equidad:

lo justo no es que todos sean tratados exactamente igual, sino de forma equitativa, teniendo
en cuenta las necesidades y circunstancias de cada cual (favoreciendo a los más pequeños,
los más débiles, etc.). En el terreno de los castigos esto lleva a no aplicar a todos las mismas
sanciones, a tener en cuenta las circunstancias atenuantes en cada caso” (López, Etxebarria,
Fuentes y Ortiz, 2003, p. 187).
Los trabajos de Piaget se refieren principalmente a la niñez, mas para la etapa de la moral
autónoma que engloba a la adultez, son importantes sus ideas que consideran a la moral
como una lógica de la actividad humana, que el individuo construye a partir de sus
interacciones con los demás.
_________________________________________________________________________
Tomando en cuenta lo leído sobre las propuestas de Piaget, responda lo siguiente:

_________________________________________________________________________________
1. ¿Qué importancia puede tener la equidad en la conciliación extrajudicial?

……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………….
2. La reciprocidad andina, expresada en la minka y el ayni, ¿con qué propuestas de Piaget

se relaciona?
……………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………… 107
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
La propuesta de Kohlberg
En esta propuesta tienen que un rol decisivo los llamados “dilemas morales” que son
fundamentales para definir el concepto de juicio moral, que es clave en la teoría de Kohlberg.
El juicio moral es un razonamiento mediante el cual se resuelven dilemas morales; un proceso

que permite reflexionar sobre los valores propios, jerarquizarlos y tomar decisiones morales.
Los dilemas tienen una dimensión en la lógica, pero en este

caso se refiere a alternativas entre dos opciones, a una de las
cuales hay que escoger. Entonces, los dilemas morales son
disyuntivas donde el sujeto debe optar por alguna de las dos
posibilidades o soluciones de casos que implican una postura
moral. A partir de las respuestas a dilemas Kohlberg busca
perfilar la estructura del juicio moral de las personas. Luego
de esto, generaliza y establece el estadio de razonamiento o
juicio moral que define a la persona.
_________________________________________________________________________________
Para hacer su propuesta global, Kohlberg establece primero tres niveles de razonamiento
moral, que representan tres perspectivas distintas que el individuo puede asumir en relación
con las normas de la sociedad. Los niveles se denominan preconvencional, convencional
y posconvencional. Así, tenemos:
Nivel I. Preconvencional: perspectiva individual concreta. La persona que se halla en este

nivel enfoca los problemas desde la perspectiva de los intereses concretos de las personas
implicadas en ellos. En este nivel, los intereses del grupo social más o menos amplio no
cuentan.
Nivel II. Convencional: perspectiva de miembro-de-la-sociedad. La persona que se encuentra

en este nivel, a la hora de realizar sus juicios morales, toma en consideración 108
fundamentalmente lo establecido por el grupo social más o menos amplio.
Nivel III. Posconvencional: perspectiva anterior-a-la-sociedad. La persona que se halla en este

nivel va más allá de lo establecido por la sociedad y entonces los problemas desde la
perspectiva de unos principios sobre los que debería basarse cualquier sociedad para ser
considerada justa.
Cada uno de estos niveles tiene dos estadios que “representan diferentes criterios que el
sujeto utiliza en sus juicios morales” (López, Etxebarria, Fuentes y Ortiz, 2003, p. 190). En
general, como la propuesta de Kohlberg tiene un fundamento dilemático, los niveles y estadios
propuestos buscan perfilar a la persona a partir de su opción por lo que es bueno o malo para
la sociedad.
En el siguiente cuadro se da un resumen de esta propuesta:
Nivel y estadio Lo que está bien Razones para actuar Perspectiva social del
correctamente estadio
Nivel 1: preconvencional Evitar romper las normas solo Evitar el castigo y el poder Punto de vista egocéntrico:
Estadio 1: moralidad por el castigo, obedecer por superior de las autoridades. No considera los intereses
heterónomoa obedecer y evitar causar daño de otros ni reconoce que
físico a personas y a la sean diferentes de los
propiedad. propios; no relaciona dos
puntos de vista.
Consideración física de los
hechos antes que los
intereses psicológicos de
otros. Confusión de la
perspectiva de la autoridad
con la suya propia.
_________________________________________________________________________________
Estadio 2: individualismo, Seguir las normas solo cuando Servir las necesidades e Perspectiva individualista
finalidad instrumental e es en inmediato interés de intereses propios en un concreta: Consciencia de
intercambio alguien; actuar para conseguir mundo en el que hay que que todo el mundo tiene sus
los propios intereses y reconocer que otra gente intereses a perseguir y esto
necesidades y dejar que los tiene también sus intereses. lleva a un conflicto, de forma
demás hagan lo mismo. Es que lo correcto es relativo
correcto lo que es justo, lo que (en el sentido individualista
es un intercambio, un acuerdo, concreto).
un trato.
Nivel II: convencional Vivir en la forma en que la gente La necesidad de ser una Perspectiva del individuo en
Estadio 3: mutuas de alrededor espera de uno o lo buena persona ante uno relación con otros individuos:
expectativas que la gente en general espera mismo y ante los demás. Consciencia de sentimientos
interpersonales, de su papel de hijo, hermano, Cuidar de otros. Creencia en compartidos que tienen
relaciones y conformidad amigo, etc. “Ser bueno” es la regla de oro, deseo de preferencia sobre los
interpersonal importante y significa que se mantener las normas y la intereses individuales.
tienen buenas intenciones, autoridad que mantengan los Relaciona puntos de vista a 109
preocupándose por los demás. estereotipos de buena través de la regla de oro
Significa también mantener conducta. concreta, poniéndose en el
unas mutuas relaciones de lugar de otra persona. No
gratitud, lealtad y confianza. considera todavía la
perspectiva del sistema
generalizado.
Estadio 4: Sistema social Cumplir las obligaciones Mantener la institución en Hace distinción entre el
y conciencia acordadas. Se deben mantener funcionamiento como un punto de vista de la sociedad
las leyes en casos extremos en todo, evitar el colapso del y los motivos o acuerdos
donde entran en conflicto con sistema “si todo el mundo lo interpersonales. Toma el
otros deberes sociales hiciera”, o el imperativo de punto de vista del sistema
establecidas. Está igualmente conciencia para llevar a que define las normas y los
buen contribuir a la sociedad, al cabo las obligaciones roles. Considera las
grupo o la institución. marcadas por uno mismo. relaciones individuales
(Fácil de confundir con la según el lugar que ocupan
creencia del estadio 3 de en el sistema.
reglas y autoridad, véase el
texto 3).
Nivel III: posconvencional Ser consciente de que la gente Un sentido de la obligación Perspectiva anterior a la
o de principios mantiene una variedad de hacia la ley por el contrato sociedad: Perspectiva de
Estadios 5: contrato social valores y opiniones, que la social que uno tiene de hacer una conciencia individual
o utilidad y derechos mayoría de los valores y normas y ser fiel a las leyes para el racional de los valores y
individuales son relativas a tu grupo. Estas bienestar de todos y la derechos anteriores a los
normas relativas deberían, sin protección de los derechos contratos y compromisos
embargo, mantenerse, en de todos. Un sentimiento de sociales. Integra
interés de la imparcialidad y compromiso, libremente perspectivas por
porque son un acuerdo social. aceptado hacia los amigos, mecanismos formales de
Algunos valores y derechos no la familia y obligaciones de acuerdo, contrato,
relativos como la vida y la trabajo. Interés porque las imparcialidad objetiva y
libertad deben también leyes y obligaciones se debido proceso. Considera
mantenerse en cualquier basen en un cálculo racional los puntos de vista legal y
sociedad e independientemente de utilidad total, “lo mejor moral; reconoce que a veces
de la opinión de la mayoría. posible para el mayor entran en conflicto y
número de gente”. encuentra difícil integrarlos.
Estadio 6: principios Seguir principios éticos La creencia como persona Perspectiva de un punto de
éticos universales autoescogidos. Las leyes racional en la validez de vista moral, del cual derivan
particulares o los acuerdos principios morales los acuerdos sociales. La
sociales son normalmente universales y un sentido de perspectiva es la de
válidos porque se basan en compromiso social hacia cualquier individuo racional
tales principios. Cuando las ellos. que reconoce la naturaleza
leyes violan estos principios, se de la moralidad o el hecho de
actúa de acuerdo con el que las personas son fines
principio. Los principios son en sí mismas y deben ser
principios universales de la tratadas como tales.
justicia: la igualdad de los
derechos humanos y el respeto
a la dignidad de los seres
humanos como personas
individuales.
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La evidencia empírica apoya las propuestas de Kohlberg en gran medida y estudios realizados
por Snarey (1985) en 27 culturas diferentes muestran que los cuatro primeros estadios pueden
ser considerados como de carácter universal. En los estadios 5 y 6 se encuentran muy pocas
personas.
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Responda de acuerdo con sus conocimientos y tomando en cuenta al cuadro de Kohlberg que
se ha presentado:
1. Una sociedad en la que se da a cada quien según su trabajo, ¿en qué nivel y estadio de
Kohlberg se encuentra? ¿Por qué? 110
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………….
2. Una persona que de sus ingresos separa lo necesario para vivir cómodamente, y todo lo
demás lo reparte entre los más necesitados, ¿en qué nivel y estadio de Kohlberg puede
ser ubicada? ¿Por qué?
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………..
3. El candidato que reparte dinero y objetos entre las personas más necesitadas para lograr
su voto, ¿en qué nivel y estadio de Kohlberg puede ser ubicado? ¿por qué?
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………..
4. Robin Hood robaba al rico para repartir lo robado entre los más pobres, ¿en qué nivel y
estadio de Kohlberg puede ser ubicado? ¿por qué?
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………..
La propuesta de Hoffman
Martin L. Hoffman, de modo distinto al psicoanálisis y más
cercano al modelo de procesamiento de la información, ha
investigado sobre el papel de las emociones en el ámbito moral.
Y dentro de estos estudios, especial importancia merecen los
relacionados con la empatía.
La empatía implica el conocimiento de otras personas por

comunión afectiva o simpatía. Según Carl Rogers, la empatía es
la comprensión en profundidad de los sentimientos ajenos, de
las necesidades y problemas de los demás (PAL, p. 104). En
términos sencillos, la empatía es ponerse en el lugar del otro
_________________________________________________________________________________
cuando surge una interacción problemática o cuando se quiere

contribuir a la solución en el otro de problemas que implican
emociones.
Es indudable que el tema de la empatía es de vital importancia

para el conciliador extrajudicial, a tal punto que Hoffman tiene un
texto titulado La aportación de la empatía a la justicia y al juicio
moral. Nuestro autor concibe a la empatía como
… una respuesta afectiva más congruente con el estado de otras personas que con el
propio. La empatía no consiste simplemente en ponerse cognitivamente en el lugar del
otro, sino en sentir de modo congruente con su situación. Se trata, por tanto, de una 111
respuesta de carácter básicamente afectivo, aunque, (…) implique ciertos procesos
cognitivos (López, Etxebarría, Fuentes y Ortiz, 2003, p. 202).
La empatía es valiosa para solucionar situaciones problemáticas generadas por la

incomprensión, por la existencia del estrés motivado por los problemas de las personas y sus
contradicciones, que se dan en la dinámica de la vida real, etc. En tal sentido, Hoffman habla
de cuatro niveles sucesivos de dolor empático: el de empatía global, de empatía egocéntrica,
empatía con los sentimientos de los demás y empatía con la desgracia general de los demás.
Para las necesidades de la conciliación extrajudicial es de principal importancia el último nivel
de empatía que se comienza a construir en la adolescencia temprana y continúa en la adultez.
Si el conciliador logra establecer empatía con las partes, puede llegar a darse cuenta de
cuáles son las motivaciones más profundas que los llevar a participar en la conciliación. Esto
le permitirá hacerles propuestas que concuerden con sus puntos de vista más favorables al
entendimiento con la otra persona.
El más alto nivel de la empatía que corresponde a un adulto, permite ser empático con grupos
sociales, especialmente con los más carenciados: pobres, marginados, explotados,
discapacitados, etc. Según Hoffman, los que generan este nivel de empatía son los que
muestran la forma más desarrollada de experiencia empática. Por otro lado, la acción
empática genera altruismo y conductas de ayuda y solidaridad con los otros.
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Tomando en cuenta lo que conoce y lo que se ha propuesto previamente, responda lo

siguiente:
1. ¿Cuál es la diferencia principal entre simpatía y empatía?

……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
2. ¿Podría la simpatía del conciliador influir positivamente en la conciliación? ¿Por qué?
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………….
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Desarrollo moral y conciliación

Todo lo que se ha propuesto sobre esta teoría está relacionado con la psicología de la moral,
pero el complejo universo de la ética y la moral tienen que ver con otras áreas del desempeño
humano, además de la psicológica. Esta, sin embargo, proporciona el panorama más útil e
ilustrativo para los requerimientos del conciliador. Pero, asumida esta gran utilidad, es
necesario decir que no existe todavía una propuesta sobre el desarrollo moral que muestre
de forma sintética o conjunta la dinámica de los tres componentes esenciales de la moralidad:
el cognitivo, el emocional y el conductual.
112
¿En qué pueden servir las diferentes propuestas aquí reseñadas
para el buen desempeño del conciliador?
El enfoque psicoanalítico es útil para las tareas de conciliación porque le permite al conciliador
estar alerta sobre el complejo de emociones que anima a las partes, especialmente aquellas
emociones de carácter infantil e irracional que muestran los adultos, que rápidamente nos
deben llevar a readecuar nuestro plan de conciliación de modo que incluya tales datos de las
personas que queremos conciliar. También, a partir del psicoanálisis y dadas las actuales
características de la sociedad actual, tomar en cuenta los posibles influjos de origen sexual
que podrían motivar los litigios.
Para el conciliador, la propuesta psicoanalítica debe motivarlo a desarrollar una inteligencia

emocional de alto nivel que le permita un eficaz autocontrol, una aplicación adecuada de la
tolerancia, la neutralización del temor y un despliegue eficiente de la empatía.
En general, este enfoque nos lleva a tomar en cuenta el impacto de las emociones,
especialmente las más elementales y “pasionales”, en las tareas de conciliar a personas que
no pueden tener mucho control de ellas. Y a desarrollar la inteligencia emocional del
conciliador.
El enfoque cognitivo-evolutivo
• Es una propuesta tributaria del conflicto Aquí se pone en juego la solidez de los
cognitivo que, según Piaget, acompaña argumentos del conciliador
al aprendizaje. Para los usos de la acompañados de alta dosis de
conciliación, el conciliador debe tratar persuasión. Implica también que el
con cada una de las partes con conciliador conozca a fondo los criterios,
propuestas que puedan producir en la intereses e idiosincrasia de cada una de
conciencia de ellos un conflicto cognitivo las partes, para que lo que propongan
favorable al acuerdo. se enlace del modo más eficaz con los
aspectos de lo que quiere cada parte
que favorezca más a la conciliación.
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• De Kohlberg debe conocerse lo mejor posible los estadios del juicio moral que propone,
para poder ubicar el carácter de la moralidad de cada parte. Este conocimiento es
indispensable para tratar adecuadamente con cada una de las partes, haciéndole
propuestas que movilicen su perfil moral en favor de la conciliación. No será lo mismo tratar
con una persona que prioriza el servir a las necesidades e intereses propios, que con una
persona que prioriza el cumplimento de lo acordado y de las leyes. Al primero habría que
convencerlo de que los acuerdos de conciliación son beneficiosos para sus intereses
particulares; y a los segundos, que la conciliación refuerza la ley. Según Kohlberg, los
primeros estarían en el estadio 2, y los segundos, en el estadio 4.
113
La propuesta de Kohlberg ha sido sometida a una más amplia prueba empírica que las
otras, y se muestra como la de mayor utilidad para lograr el conocimiento de la moralidad
de las partes, de modo que el conciliador pueda actuar con mayor conocimiento de causa.
• La propuesta de Hoffman nos lleva al sentimientos e idiosincrasia de cada uno

tema de la empatía, que es fundamental de ellos. Esto es fundamental porque la
para el conciliador. Este, para ser habilidad de saber lo que siente el otro
eficazmente empático, debe ahondar es valiosa para muchas situaciones de
sobre la conciencia de sí mismo, tener la vida y para la conciliación.
un conocimiento amplio y abierto de sus Recuérdese bien que las emociones de
propias emociones. Esto le dará las personas pocas veces se expresan
conocimiento y experiencia al en palabras, con mayor frecuencia se
conciliador para interpretar los manifiestan en el tono de voz, en la
sentimientos de las partes. Aún más, le expresión facial, en la mirada, en los
permitirá sintonizar con las emociones, ademanes, etc. El conciliador debe
estar atento a todas estas señales.
Resumen
El tema de la moral es un asunto muy complejo porque además de la dimensión

psicológica tiene que verse la dimensión social e histórica, y los valores varían de
acuerdo con las culturas. Por otro lado, no existe un enfoque sintetizador que proponga
una alternativa que englobe lo emocional, lo cognitivo y lo conductual. Sin embargo,
en este manual se ha tomado en cuenta la propuesta más desarrollada (enfoque
cognitivo-evolutivo) sin dejar de considerar otras propuestas que aportan criterios
importantes sobre el desarrollo moral. Evidentemente, el conciliador además de lograr
para sí un alto nivel de desarrollo moral, debe enfocar la conciliación buscando que en
ella se evidencien los valores más importantes para la sociedad.
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Glosario
Autonomía
Conflicto cognitivo
Dilema moral
Empatía
Heteronomía
Para saber más
López, F., Etxebarria, I., Fuentes, M. y Ortiz, M. (2003). Desarrollo afectivo y social. Madrid: 114
Pirámide.
Sanabia, M. (2016, 2 de mayo). Teoría moral de Carol Gilligan [archivo de video]. Recuperado:
https://www.youtube.com/watch?v=sSZT56QsCh4
Actividades
1. Brinde un ejemplo de su experiencia personal o profesional acerca del enfoque

psicoanalítico, donde se evidencie la acción del yo, del ello y del superyó.
2. De acuerdo con la propuesta de Kohlberg, ¿en qué nivel de desarrollo moral debería
ubicarse el conciliador extrajudicial para realizar eficientemente su labor?
“El objetivo principal de la educación es crear personas capaces de hacer cosas nuevas, y
no simplemente repetir lo que otras generaciones hicieron”
Jean Piaget
C.Dilemas morales
Observe el siguiente video: “Dilema moral”

(https://www.youtube.com/watch?v=exAk87YeIws). A
continuación, diga cuál sería la mejor alternativa de
solución.
A partir de su experiencia, comparta con el grupo de clase

dos dilemas morales que haya vivido.
Todo dilema implica optar por una de dos alternativas y, en el caso de los dilemas morales,
implica optar por valores que entran en conflicto en una situación concreta. En relación con el
_________________________________________________________________________________
valor u opción que se escoja, se hará una valoración para ubicar a la persona en un nivel de
moral.
¿Qué son los dilemas morales?
Son breves narraciones en la que se presentan situaciones que muestran un conflicto

entre valores morales. En estas narraciones se presentan situaciones posibles en la
realidad, que tienen un nivel conflictivo en el campo de la moral. Por ejemplo, un dilema moral
es el siguiente:
115
Don Antonio, dueño de una pastelería, de pide a su vecino Jorge de quince años, que le
atienda el negocio mientras él acompaña a su esposa a la consulta médica. Mientras Jorge
atiende se siente tentado de comer algunos alfajores que se ven muy sabrosos. El problema
es que don Antonio confía en Jorge, y éste duda porque no está seguro de que sea correcto
que se coma los alfajores. ¿Cuál cree usted que es la opción más correcta? ¿Por qué?
Clases de dilemas morales
Hipotéticos.- En estos dilemas se proponen problemas

generales, que podrían ser de difícil ubicación en la realidad,
aunque son verosímiles y pueden darse en determinadas
ocasiones de la vida real. Las situaciones y los personajes
son creíbles y factibles, aunque podrían estar alejados del
mundo real de las personas a quienes se propone el dilema.
Pueden generar menos interés por faltarles la riqueza y
variedad de lo vivido y experimentado, aunque son muy útiles
para desarrollar el razonamiento discursivo.
Reales.- Proponen situaciones conflictivas tomadas de la vida cotidiana y de sus problemas.

Se basan en hechos reales, temporal y espacialmente cercanos a la experiencia de las
personas a quienes se les propone los dilemas. Para construirlos se toma en cuenta la
información que proviene de experiencias o vivencias personales, de lo que publican los
medios, etc. Con estos dilemas se logra más fácilmente implicar a los sujetos en su solución,
porque están más cercanos a su realidad.
_________________________________________________________________________________
116
La elaboración de dilemas morales

Para los usos didácticos y de capacitación, el capacitador debe construir dilemas morales
adecuados a los estudiantes o participantes, y a las exigencias del tema de capacitación. Para
construir estos dilemas debemos observar los siguientes criterios:
• Debe tomarse en cuenta la realidad del sujeto o grupo al que va a ser propuesto. Es decir,
los conflictos deben ser adecuados a la edad y experiencia de los estudiantes o
participantes. Todo dilema debe ser adaptado a las características de la persona o grupo
a los cuales se les va a proponer.
• En el conflicto debe existir un personaje central, quien es el que debe elegir una alternativa
de solución. Este personaje debe ser cercano a las experiencias, realidad y posibilidades
imaginarias del grupo.
• El conflicto siempre es moral. No deben existir otros aspectos controvertidos que desvíen
la atención del carácter moral del dilema. El planteamiento del dilema acaba con la
pregunta relacionada con la opción que se debe tomar. Por ejemplo: “¿Qué debe hacer?
¿Qué decisión debiera tomar? ¿Deberían aceptar la propuesta?”, etc.
• Los dilemas deben ser motivadores y controvertidos para los participantes o estudiantes,
de modo que capten su atención y los lleven a interesarse en su solución.
• Es conveniente señalar la fuente que ha motivado o inspirado la elaboración del dilema: un

suceso real, una experiencia, una noticia, una película, un artículo periodístico, un libro,
etc.
A continuación proponemos un cuadro resumen para orientar la elaboración de un dilema:
Pautas para la redacción de dilemas Dilema

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1) Centrarlo en una situación y definir al/los Patricia es una compañera de María. En clase tiene
protagonista/s fama de aburrida. Antes a María también se lo parecía,
pero hace quince días que se sientan juntas y siempre
que le pide alguna cosa, Patricia la ayuda. María
también ve cómo Patricia deja sus deberes a todos los
niños que se lo piden, aunque después estos la
critiquen y no le digan nada a la hora de jugar.
2) Plantear cuestiones morales, el conflicto El próximo lunes es el cumpleaños de María y hará

una fiesta para sus amigos. Le gustaría mucho invitar
a Patricia y cree que a ella también le haría ilusión,
pero sabe que a sus amigos les cae muy mal y no
querrían estar con ella en la fiesta.
117
3) Plantear las alternativas; preguntar qué debería ¿Crees que María ha de invitar a Patricia? SÍ. NO.
hacer el protagonista ¿Por qué?
4) Formular otras preguntas relacionadas Busca dos razones para que María invite a Patricia.
Ahora busca dos razones más para que María no invite
a Patricia.
Tomado de: Carrillo, I. (1992). Discusión de dilemas morales y desarrollo progresivo del juicio moral, p. 60
La discusión de dilemas morales

• Es muy importante que esta discusión se realice después de haber tratado con los
estudiantes o participantes lo que son los valores y los diferentes valores morales que
existen y que pueden relacionarse con los dilemas que se van a proponer. Esto permitirá
a los estudiantes tener mayores elementos de juicio para intervenir en la discusión.
• El dilema debe ser comprensible, significativo e importante para el grupo que lo va a tratar.
Si los estudiantes o participantes no comprenden a cabalidad el dilema, no se podrá
generar el conflicto cognitivo que mueva al razonamiento y al desarrollo del juicio moral
para llevarlo a un nivel superior donde se restablezca el equilibrio con la asunción de un
juicio de mayor envergadura moral.
• Se debe establecer claramente el objetivo de la discusión del dilema, el que debe estar
ligado al tema que se va a tratar. Por ejemplo:
Tema: Amor y relaciones familiares
Objetivo: Amplitud y limitaciones del amor filial entre padres e hijos
La discusión concreta del dilema

Se pueden seguir los siguientes pasos:
• Presentación del dilema

Usualmente se realiza la lectura individual o colectiva del texto que presenta el caso
dilemático que se va a tratar. Menos frecuentes son las ocasiones en que se presenta el
dilema mediante representaciones o dibujos.
_________________________________________________________________________________
• Comprobación
Es indispensable comprobar si los participantes o estudiantes han entendido bien el dilema
propuesto. La terminología, el conflicto y las opciones deben estar bien entendidos.
Además, debe subrayarse que la respuesta debe referirse a lo que debería hacer el
protagonista y no lo que probablemente haría.
También debe aclararse que en la discusión de los dilemas el foco de interés no está en
los problemas de los participantes que analizan el dilema; está en el protagonista de la
narración que expresa el caso dilemático.
• Reflexión individual
Cada participante debe reflexionar personalmente sobre el dilema y seleccionar una opción
de respuesta. Las razones que fundamentan la opción adoptada deben expresarse, 118
preferentemente, por escrito.
• Discusión colectiva
Cada grupo (o toda la clase) discutirá sobre la base de las respuestas individuales y
buscará el consenso. De preferencia debe discutirse el dilema primero en grupos, para
luego pasar a la discusión generalizada de toda la clase, o del conjunto de participantes.
La discusión en grupos no debe durar más de quince minutos y antes de iniciar la discusión
global, un vocero de cada grupo manifestará los acuerdos a que han llegado. Pueden darse
casos en que en los grupos no se llegue al consenso, por lo tanto, es necesario que también
se expresen y argumenten los desacuerdos.
Para lograr mejores resultados en el tratamiento de los dilemas es necesario crear una
atmósfera de confianza que facilite la discusión y en ningún caso debe obligarse a los
participantes a que expresen su opinión.
• Final de la discusión
Haya o no haya consenso, es necesario que con el apoyo del
capacitador se sinteticen las alternativas escogidas y los
argumentos propuestos para sustentar cada opción. Puede
proponérsele también a los participantes que reconsideren su
posición inicial si fuese necesario. Todo esto con el afán de
clarificar bien las posiciones y desarrollar las competencias
argumentativas de los participantes.
Además, como producto de toda esta actividad, debe quedar

clara la idea de que discutir no es malo, siempre que se haga
con respeto a las opiniones de los demás, y que se haga
basándose en argumentos bien estructurados.
Ejemplos de dilemas
1. Los dilemas utilizados por Kohlberg, quien inventó este método para identificar el
juicio moral de las personas
Dilema A
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En Europa, una mujer estaba gravemente enferma (próxima a morir) de un tipo especial de
cáncer. Había un medicamento que los médicos creían que podía salvarla. Era una forma
de radio que había descubierto recientemente un farmacéutico de la misma ciudad. El
medicamento era costoso de fabricar y el farmacéutico cobraba diez veces la cantidad que
le había costado hacerlo. Pagaba 200 euros por el radio y cobraba 2000 euros por una
pequeña cantidad de la medicina. El marido de la enfermera, Heinz, visitó a todos sus
conocidos para pedir prestado el dinero e intentó todos los medios legales, pero solo pudo
reunir 1000 euros, la mitad del coste. Le dijo al farmacéutico que se lo vendiera más barato
o que le permitiera pagarlo más tarde. Pero el farmacéutico dijo: “No. Yo he descubierto la
medicina y quiero ganar dinero”. Así que, habiendo intentado todos los medios legales,
Heinz se desespera y piensa asaltar la farmacia y robar el medicamento para su mujer.
119
Dilema B
Efectivamente, Heinz asaltó la farmacia. Robó el medicamento y se lo dio a su mujer. En
los periódicos del día siguiente apareció la noticia del robo. El señor Bronce, un oficial de
policía que conocía a Heinz, leyó la noticia y recordó haber visto a Heinz que se alejaba
corriendo de la farmacia, por lo que se dio cuenta de que fue Heinz quien robó la medicina.
El sr. Bronce se pregunta si debe informar que fue Heinz quien robó la medicina.
Dilema C
El policía Bronce denuncia a Heinz. Detienen a Heinz y lo llevan ante el juez. Se elige un
jurado. La misión del jurado es decidir si una persona es inocente o culpable de haber
cometido un delito. El jurado declara culpable a Heinz. El juez tiene que dictar la sentencia.
2. La caja de música
En América un hombre anciano es acusado de haber cometido en su juventud espantosos

crímenes contra la humanidad durante la Alemania nazi. Su hija es abogado y él la
convence para que lo defienda. La hija lo defiende intentando demostrar que la relación
con el soldado nazi es una confusión, ella está totalmente convencida de la inocencia de
su padre. Cuando la hija ya ha logrado prácticamente su absolución, descubre que en
efecto su padre es responsable de todo lo que se le acusa. ¿Debería la hija denunciar al
padre?
3. El caso del preso evadido
Un hombre fue sentenciado a 10 años de prisión. Después de un año, sin embargo, se

escapó de la cárcel, se fue a otra parte del país y tomó el nombre falso del señor Cruz.
Durante 8 años trabajó mucho y poco a poco ahorró bastante dinero para montar un
negocio propio. Era cortés con sus clientes, pagaba sueldos altos a sus empleados y la
mayoría de sus beneficios los empleaba en obras de caridad. Ocurrió que un día la señora
Trévelez, su antigua vecina, lo reconoció como el hombre que había escapado de la prisión
ocho años atrás, y a quien la policía había estado buscando. ¿Debe o no la sra. Trévelez
denunciar al sr. Cruz y hacer que vuelva a la cárcel? ¿Por qué?
_________________________________________________________________________________
Resumen
La elaboración y aplicación de dilemas morales es una competencia que todo

capacitador debe lograr, porque tiene una gran utilidad para formar con hechos de la
vida real a los conciliadores extrajudiciales. Para eso debe quedar claro que en el
dilema moral se confrontan dos valores opuestos, y que la resolución del dilema implica
optar por uno de ellos argumentando por qué se ha tomado esa opción. Esta
explicación cumple la función de esclarecer los valores que están detrás de las
decisiones que tomamos, y ayudan a conocer el desarrollo del juicio moral en las 120
personas.
Glosario
Conflicto
Controvertido
Razonamiento discursivo
Terminología
Verosímil
Para saber más
Carrillo, I. (1992). “Discusión de dilemas morales y desarrollo progresivo del juicio moral”.
Comunicación, Lenguaje y Educación, 15, 55-62.
Instituto Ricardo Mella (s.f.). Los dilemas utilizados por Kohlberg. Recuperado de:
http://www.edu.xunta.gal/centros/iesricardomella/system/files/LOS+DILEMAS+UTILIZ
ADOS+POR+KOHLBERG+(Heinz).pdf
Nuévalos, C. (2003). “Prácticas para el desarrollo moral en universitarios”. Teoría educativa,

15, 95-127.
Actividades
1. De acuerdo con lo propuesto en este apartado, elabore tres dilemas morales.

Compártalos con el grupo de clase.
2. Resuelva los dilemas propuestos en el apartado de casuística.
“No hay escuela igual que un hogar decente y no hay maestro igual a un padre virtuoso”
Mahatma Gandhi
_________________________________________________________________________________
121
D.Casuística
Caso 1: Intento de plagio

1. Los hechos
En una institución de educación superior se rendía el examen final del curso Derecho
Constitucional. Ricardo Castillo era uno de los veinte estudiantes que daban la prueba. Se le
notaba inquieto y aparentemente nervioso. A medida que los alumnos acababan el examen,
_________________________________________________________________________________
iban entregándolo al profesor, quien se encontraba parado al costado de su pupitre y colocaba

sobre este cada examen, uno encima de otro.
Ricardo Castillo estaba sentado en la primera fila cerca al pupitre del docente. En los minutos
finales del examen, una alumna se acercó al profesor y le hizo una consulta, por lo cual el
docente perdió de vista por unos minutos los exámenes que estaban en su pupitre. En estas
circunstancias, el estudiante Castillo se levantó de su asiento, alargó la mano hacia la pila de
exámenes y acomodó al que estaba encima como para poder las respuestas desde su
asiento, e inmediatamente se sentó.
El profesor se percató de la maniobra, regresó a su pupitre, retiró las pruebas y le llamó la

atención al estudiante Castillo, a la vez que anunciaba que faltaban dos minutos para que 122
acabara la prueba. Una vez concluido el tiempo, el docente procedió a recoger los exámenes
y en el momento en que recogió el del estudiante Castillo, éste comenzó a reclamar de modo
airado. Lo más importante de su reclamo se centró en rechazar la llamada de atención del
profesor, quien le había hecho ver que no era correcto intentar copiar de otros exámenes.
En todo momento, el estudiante Castillo negó que había tenido la intención de copiar y más
bien afirmó que su maniobra de mover los exámenes se debía a que pretendía evitar que
estos se cayeran al piso. El profesor insistió en que su llamada de atención era correcta. Ante
esto, Castillo se exaltó aún más y pasó a tener un comportamiento ofensivo hacia el docente,
e incluso pasó a desmerecer de modo altisonante la calificación académica del profesor. Ante
esta situación, uno de los alumnos que estaba sentado cerca de Castillo intervino haciendo
ver que la acción del docente no estaba desencaminada, pues se había puesto en evidencia
que la maniobra de Castillo estaba orientada a copiar.
Como el alumno empezó a hablar en voz cada vez más alta, el incidente fue captado por el
coordinador académico, quien se encontraba cerca del aula. Éste procedió a llevar al
estudiante y al docente a su oficina para tratar el problema en privado y de una manera más
serena. En el despacho, el profesor y el estudiante dieron su versión de los hechos. El
problema se dio porque Castillo cambió tres veces su versión y, al final, terminó por admitir
que, efectivamente, había intentado copiar. Ante esto, el coordinador académico indicó al
profesor que anule la prueba de Castillo.
2. Desenlace
El docente tomó en cuenta la indicación del coordinador académico; sin embargo, no procedió
a anular la prueba de Castillo porque consideró que no se debe mezclar el desempeño
conductual del estudiante con su desempeño académico. Lamentablemente, Castillo no había
respondido correctamente el examen y salió desaprobado.
3. Temas éticos involucrados
Integridad profesional y personal; Enfoque plural, equitativo y dialogante; Promover la

dignidad y el prestigio de la profesión.
4. Preguntas de discusión
_________________________________________________________________________________
a) Según su criterio, los temas éticos que se han señalado, ¿son los correctos? ¿por qué?
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
b) Si el estudiante hubiese agredido físicamente al docente, ¿habría sido correcto que el

docente le anule la prueba? ¿por qué?
…………………………………………………………………………………………………………… 123
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
c) ¿Está de acuerdo con la opinión del docente de que no se debe mezclar el desempeño
académico con el conductual? Brinde dos argumentos.
……………………………………………………………………………………………………………
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Caso 2: Agresión en el aula
1. Los hechos
En una sesión de clase, el profesor estaba explicando los componentes de un trabajo que los
estudiantes debían presentar en un plazo de dos semanas. El tema tenía cierto nivel de
complejidad y el docente se vio en la necesidad de explicar dos veces con el fin de que todos
los estudiantes pudieran entender de manera suficiente lo que tenían que hacer. Cuando el
profesor iba a pasar al siguiente tema, el estudiante Mendoza pidió una tercera explicación,
la cual fue atendida por el docente. Después de realizada esta explicación, el profesor quiso
pasar al siguiente tema, pero el estudiante Mendoza pidió una nueva explicación. Ante la
_________________________________________________________________________________
extrañeza del docente y de los demás estudiantes, que ya habían comprendido el tema,
Mendoza replicó de manera airada con expresiones como las siguientes: “no he entendido,
pues”, “si tú no explicas bien, qué voy a entender”. El docente pasó por alto la forma ofensiva
de expresarse de Mendoza aunque le hizo ver que era incorrecto comportarse de esa forma
y que como estudiante debía prestar más atención y tomar nota de lo que se había explicado
las veces anteriores. Esto aumentó el descontrol de Mendoza y, en voz alta, replicó que él no
tenía por qué anotar nada sino que más bien el docente tenía que aumentar el número de
diapositivas que brindaba a los estudiantes.
No obstante, para no caer en la provocación, el profesor decidió hacer una cuarta explicación,
advirtiendo que era la última. Además, decidió escribir en la pizarra lo fundamental del tema
para que Mendoza pueda copiar y tener una base para su trabajo. Esto no fue suficiente para 124
el alumno y siguió reclamando con argumentos sin sentido y fuera de lugar.
2. Desenlace
El docente pidió a Mendoza que guarde respeto al aula y solicitó al resto de estudiantes que
opinen sobre el incidente. Estos se encontraban fastidiados e incluso indignados por la
incomprensible actitud del estudiante Mendoza y le reclamaron su falta de respeto. Además,
le exigieron que no siga bloqueando el avance de la sesión. El alumno optó por no reclamar
más, sin embargo, se notaba que no estaba de acuerdo con la salida que le daban.
Semanas después, el estudiante entregó su trabajo y obtuvo una baja calificación, lo que
motivó que solicite una revisión de su nota. Se hizo la revisión en presencia del coordinador
académico y se concluyó que la calificación era adecuada.
3. Temas éticos involucrados
Vocación de servicio, Actuación honesta y eficiente, Enfoque plural, equitativo y dialogante.
4. Preguntas de discusión
a) ¿Cree usted que fue correcto que el docente repita tantas veces la explicación? ¿Por qué?
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b) ¿Cree usted que fue correcto que el docente hiciera intervenir al resto de estudiantes o
debió resolver solo el problema? ¿Por qué?
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c) ¿Cómo hubiera solucionado usted este incidente? Explique.

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d) ¿Cuál cree usted que fue la razón de fondo del alumno Mendoza para actuar como lo hizo?
Explique.
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Dilema 1
El profesor salió del aula y por descuido dejó las respuestas correctas del examen sobre su
escritorio. Casi todos los estudiantes copiaron las respuestas, pero algunos de ellos se
negaron a hacerlo. Cuando el profesor regresó al aula, preguntó a los estudiantes si es que
habían copiado las respuestas. Aquellos que copiaron dijeron que nadie lo había hecho. Los
estudiantes que se habían negado a copiar dudaron mucho en denunciar a sus compañeros,
pero al final lo hicieron. Sin embargo, hasta ahora no saben si es que lo que hicieron fue
correcto.
A su criterio, ¿fue correcto lo que hicieron los estudiantes que denunciaron? ¿Por qué?
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Dilema 2
Pamela, una estudiante de Arquitectura que tiene muy mala situación económica, le sustrajo
un juego de plumones a su compañera Diana, que tiene muchos de ellos. Juanita, su
compañera de asiento, la vio cuando realizó el robo. Sin embargo, cuando Diana preguntó
quién había agarrado sus plumones, Juanita no sabía si decir la verdad o callar porque le
daba pena la pobreza de Pamela y puede entender que se haya sentido tentada a tomar un
plumón; pero de otra parte piensa que no es bueno robar.
¿Qué debe hacer Juanita?
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126
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Dilema 3
Sergio estudia Derecho en una universidad privada. En el curso de Introducción al Derecho
no ha tenido tiempo de realizar un control de lectura y solo le queda un día para presentarlo.
El día anterior, Paola, que es su compañera en un trabajo grupal, le presta un USB con el
contenido de lo que deben presentar en grupo, para que él lo termine. Cuando Sergio está
revisando el archivo, descubre que en el USB se encuentra el control de lectura realizado por
Paola. En ese momento, Sergio se pone a pensar que el profesor no se daría cuenta si es
que él toma el control de lectura de Paola y lo presenta como si fuera suyo. Efectivamente,
eso hace. Días después, el profesor convoca a Paola y a Sergio para preguntarles qué ha
pasado con sus controles de lectura, pues son idénticos. En un primer momento, ambos
afirman que son los autores de sus trabajos y que no se explican por qué se parecen. El
docente les dice que cree que quien ha copiado ha sido Paola, pues ella presentó su trabajo
más tarde. Ella se desespera y afirma que eso no es cierto, pero que no tiene manera de
probar qué ha pasado.
¿Qué debería hacer Sergio?
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Pero, ¿qué es el aprendizaje?

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Y ¿quién es un adulto o adulta?

Tolo lo expuesto hasta aquí nos hace

Proponga dos diferencias entre el aprendizaje de un adulto joven y de un adulto medio. ¿O

¿Qué entiende usted por autoaprendizaje?

B. Principios del aprendizaje adulto

B.2. En concordancia con lo anterior, debemos entender la

B.4. Desde la Psicología, la educación de de la vida de la persona contrapesan

• Lentificación del funcionamiento intelectual. Esta dificultad debe contrapesarse con

• Sentimiento de inseguridad. El adulto que muestra mayor inseguridad en el proceso de

• Resistencia al cambio. Por lo general, cambio en el interior de la persona y

• Pragmatismo. Por lo general, el adulto que entra a un proceso de aprendizaje, lo hace

• Interés y responsabilidad. El adulto que toma la decisión de aprender cosas nuevas, lo

• Inmediatez. Se debe organizar el aprendizaje y la sesión de clase de modo que los

• Procedimientos adecuados. Todo lo que se relaciona

• Motivación. Los estudiantes adultos deben tener muy

• Aprendizaje activo. Los estudiantes adultos aprenden más haciendo y participando

• Aprendizaje multisensorial. Es mucho más efectivo el

• Ejercicio. Las cuestiones o temas que se ejercitan constantemente se recuerdan mejor.

Proponemos las siguientes:

Reflexione usted sobre el siguiente cuadro y, a continuación, escriba sus apreciaciones.

• Responsabilidad en su juventud • Responsabilidad en su madurez

La educación de adultos es un concepto bastante reciente en la historia de la sociedad

Para saber más

Palacios, J., Marchesi, A. y Coll, C. (1999). Desarrollo psicológico y educación. 1. Psicología

Romans, M. y Viladot, G. (1998). La educación de las personas adultas. Barcelona: Paidós

Unesco (2010). Informe mundial sobre el aprendizaje y la educación de adultos. Recuperado

2. Visualice el video de Canal Once. Elabore cinco conclusiones de la entrevista visualizada

“Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas”

Antes de comenzar, reflexione acerca de lo siguiente:

La teoría del aprendizaje significativo fue propuesta por el psicólogo

A diferencia del aprendizaje por descubrimiento propuesto por el psicólogo norteamericano

La teoría del aprendizaje significativo de bien son superficiales, erróneos, etc.)

información nueva no se asocia con los información recientemente adquirida y la

Sin embargo, Ausubel reconoce que el aprendizaje memorístico es inevitable; por

• Material potencialmente significativo: sus elementos están organizados, tienen una

Los organizadores previos

A continuación, se presentan algunos ejemplos de organizadores previos.

A continuación, indique si el tema podía haber sido aprendido de manera significativa.

El psicólogo norteamericano David Ausubel es el creador de la teoría del aprendizaje

Para saber más

Moreira, M. (2012). Organizadores previos y aprendizaje significativo. Recuperado de:

Novak, J.D. (1996). Teoría y práctica de la educación. Madrid: Alianza.

Rodríguez, M. (2004). La teoría del aprendizaje significativo. Recuperado de:

“La admisión de la ignorancia es a menudo el primer paso en nuestra educación”

D. El modelo por competencias

Antes de comenzar, observe el video “El puente” y responda

Ya se ha vuelto común escuchar el término profesionales”, etc. Sin embargo, el término

Evaluación del aprendizaje sentó las bases