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FINCANDO SPOTS: Un intento de demarcar la Educación

Las matemáticas como campo profesional y científico
jeremy kilpatrick

Traducción: Rosana G. S. Miskulin; Carmen Lúcia B. Passos; Regina C. Grando y Elisabeth A Araújo.

RESUMEN:
El campo de la Educación Matemática tiene aspectos tanto profesionales como académicos. En el aspecto académico,
la cuestión de qué cuenta como investigación aún se está debatiendo. Un examen de dos conjuntos de criterios
propuestos para evaluar la calidad de la investigación en Educación Matemática revela que, correctamente interpretados,
los criterios tomados de las ciencias naturales y sociales son relevantes para un campo que intenta ser científico. Desde
el punto de vista profesional, la Educación Matemática debe preocuparse inevitablemente por la aplicación de
conocimientos especializados para ayudar a los estudiantes y profesores que son sus clientes. La formación docente sigue
siendo la función principal de la Educación Matemática, en paralelo a la búsqueda de conocimientos sólidos para ser
aplicados. Los educadores matemáticos universitarios deben trabajar en estrecha colaboración con los matemáticos y los
profesores de aula en el desarrollo de la teoría y la práctica. La educación matemática se ha desarrollado bien en países
donde las estructuras institucionales la respaldan como un campo académico identificable.

Palabras clave: Investigación en Educación Matemática; Evaluación de la investigación; Historia de la Investigación;

Tendencias en la Educación Matemática.

RESUMEN :

El campo de la educación matemática tiene aspectos académicos y profesionales. En el lado académico, la cuestión
de qué cuenta como investigación aún se está debatiendo. Un examen de dos conjuntos de criterios propuestos para
evaluar la calidad de la investigación en educación matemática revela que, interpretados apropiadamente, los criterios
tomados de las ciencias naturales y sociales son relevantes para un campo que intenta ser científico. Desde el punto de
vista profesional, la educación matemática debe preocuparse inevitablemente por la aplicación de conocimientos
especializados para ayudar a los estudiantes y profesores que son sus clientes. La formación del profesorado sigue
siendo una función importante de la educación matemática, paralela a la búsqueda de conocimientos fiables que se
puedan aplicar. Los educadores matemáticos universitarios necesitan trabajar en estrecha colaboración con los
matemáticos y con los profesores de aula en el desarrollo tanto de la teoría como de la práctica. La educación matemática
ha florecido en países en los que las estructuras institucionales la han apoyado como un campo académico identificable.

Palabras clave: Investigación en Educación Matemática; Evaluación de la investigación; Historia de la Investigación.

Tendencias en la Educación Matemática.

Cuando se descubrió oro en California a mediados del siglo pasado, los mineros se apresuraron a defender sus
territorios. Un territorio era una franja de tierra pública, y al marcar sus límites con estacas de madera, los mineros
indicaban que tenían derecho a extraer minerales valiosos de ella. Lo que estaba en juego eran sus intereses en los
derechos mineros; sus territorios representaban sus dominios para ejercer sus derechos.

Elegí el título “Afirmaciones en juego” porque quiero discutir no solo las afirmaciones hechas para la investigación en
educación matemática, sino también la afirmación de que la educación matemática es en sí misma un campo académico
especializado. Comienzo con una discusión sobre la investigación en Educación Matemática. Al examinar los criterios
del mérito de un estudio de investigación, uno puede comenzar a comprender qué es la investigación en un campo y en
qué se puede convertir. Varios
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a lo largo de los años se han propuesto criterios para juzgar la investigación; Considero dos propuestas
reciente.
Como campo académico, la Educación Matemática tiene una corta historia que difiere de un país a otro. Discuto
algunos contrastes entre su desarrollo en los Estados Unidos y Suecia, ofrezco reflexiones sobre los temas donde
surgen los contrastes y sugiero cómo el campo podría avanzar.Antes de discutir la investigación en Educación
Matemática, permítanme considerar el nombre que le hemos dado a nuestro campo. . Utilizo el término Educación
Matemática. En algunos países, el término preferido se traduce como didáctica de las matemáticas y, a menudo,
se contrasta con la pedagogía más general (Kilpatrick, 1992, p. 4; 1993, p. 86).

Por ejemplo, en Francia, la pedagogía como materia terciaria parece haberse asociado fuertemente con
cursos de metodología de la enseñanza que se basan en la experiencia práctica pero no en un conjunto de
conocimientos académicos. Didactique parece haber sido impulsada a expresar un enfoque científico particular
de nuestro campo. En Alemania existe un uso similar: Mathematikdidaktik se refiere a la Educación Matemática
considerada como un campo académico.
En el inglés americano, sin embargo, tanto la didáctica como la pedagogía han adquirido connotaciones negativas.
Llamar didáctica a la enseñanza es sugerir que la enseñanza no sólo ha sido instructiva, sino
moralistamente instructiva. Un pedagogo no es solo un maestro; el término implica que el maestro es prolijo
y aburrido, un pedante. Los estadounidenses usan la cortesía y el educador para evitar estas connotaciones
desagradables. Ven los estudios educativos como un dominio que, aunque tiene un estatus relativamente bajo,
ha establecido su lugar en la academia. Los estadounidenses usan Educación Matemática para referirse tanto a
la actividad como al campo. Sin embargo, parece que Educación Matemática no significa lo mismo que, por
ejemplo, didactique des mathématiques (Balacheff et al., 1993, p. 179); el campo aún está construyendo su
identidad.

Reclamos de investigación

Criterios revisados

Hace unos años, en un simposio titulado “Criterios para la calidad científica y la relevancia en la didáctica de las
matemáticas” en Gilleleje, Dinamarca, Anna erpinska y yo adoptamos la misma lista de criterios para juzgar la
investigación en Educación Matemática y desarrollamos argumentos complementarios, y cómo estos podrían
entenderse y aplicarse (Kilpatrick, Sierpinska, 1993).
Me gustaría revisar estos criterios, reafirmando y resumiendo mis principales afirmaciones con algunos
comentarios.Los ocho criterios que elegimos fueron los siguientes:

Relevancia
Validez
Objetividad
Originalidad
Rigor y Precisión
Pronóstico
Reproducibilidad
Relación

Las preguntas que planteé fueron: “¿Qué criterios dominan la investigación actual en Educación
Matemática? ¿Y qué criterios se deben utilizar en la selección de problemas y metodología para que la investigación
sea de alta calidad?” Mi intención era mostrar cómo algunos de estos criterios que se aplican a menudo en las
ciencias naturales y que ahora se consideran inadecuados para la investigación educativa podrían reformularse y
recuperarse si se abordaran de manera un poco diferente. La investigación en Educación Matemática ha fracasado
en gran medida en imitar las ciencias naturales y
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está adoptando cada vez más los métodos utilizados en las ciencias sociales. Hasta la década de 1970, gran
parte de la investigación en Educación Matemática y especialmente la realizada en América del Norte, trató
de especificar el comportamiento de los estudiantes o profesores y analizar esos comportamientos a través
de sus componentes. Los investigadores intentaron seguir lo que entendían que era el enfoque positivista
empleado por físicos y químicos.
“El mundo de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas se veía como un sistema de variables
que interactúan. El objetivo de la investigación fue describir esas variables, descubrir sus intercorrelaciones
y tratar de manipular ciertas variables para lograr cambios en otras” (Kilpatrick, 1993, p. 16).
Aunque algunos investigadores en educación matemática todavía tienen esta orientación, la mayoría ha
seguido a otros investigadores en educación que han tomado prestados marcos teóricos y técnicas de las
ciencias sociales. Los enfoques vistos como fenomenológicos, interpretativos, constructivistas sociales o
etnográficos se han vuelto especialmente populares entre los investigadores en Educación Matemática. A
veces, algunos de estos investigadores hablan como si solo hubiera una forma de investigar: la forma en que
lo están haciendo ahora. Desde mi punto de vista, es perfectamente razonable que un solo investigador se
concentre en un solo camino. No es razonable, sin embargo, que todo el campo se adhiera a un único
paradigma de investigación. Así como la diversidad genética ayuda a garantizar la salud de las poblaciones
futuras, la diversidad en la forma en que se realiza la investigación ayuda a mantener el campo activo y en
crecimiento. La Educación Matemática necesita las múltiples perspectivas que los diferentes enfoques aportan
al estudio de la enseñanza y el aprendizaje. Salomon (1991) afirmó que se debe distinguir entre dos enfoques.
En el llamado enfoque analítico, los eventos externos, como la enseñanza, se manipulan para permitir
inferencias sobre eventos internos, como el aprendizaje. En el enfoque sistémico, los eventos internos y
externos se estudian a medida que interactúan y se superponen. En el punto de vista de Salomon, los dos
enfoques son complementarios: “el enfoque analítico capitaliza la precisión, mientras que el enfoque sistémico
capitaliza la autenticidad” (p.16).

El enfoque sistémico domina actualmente la investigación en Educación Matemática. Se prefieren los

entornos naturalistas a los entornos en los que se manipulan los eventos. La autenticidad es valiosa.
Pero los investigadores en Educación Matemática nunca deben dedicarse a un solo enfoque,
epistemología, paradigma, medio de representación o método.
Todos son parciales y provisionales; ninguno puede contar toda la historia. En particular, ningún
método de investigación por sí solo puede abordar la amplia gama de temas de interés para los profesores
de matemáticas. Aunque un solo investigador puede adherirse a un método, el campo en su conjunto
necesita fomentar múltiples métodos. Además, los investigadores deben mirar más allá del valor real de
un estudio para preguntarse si se cumplieron otros criterios de buena investigación. Algunos métodos dan
como resultado búsquedas que satisfacen los criterios, otros no; múltiples métodos darán como resultado
un cuerpo de investigación que colectivamente puede ser de alta calidad, incluso cuando los estudios
individuales son deficientes. (Kilpatrick, 1993, págs. 1718). Dibujé una distinción entre el informe de un
estudio y el estudio en sí mismo, que el lector solo puede conocer a través del informe. Al tratar de aplicar
criterios a un estudio de investigación, el lector a menudo tiene dificultades para separarlos y determinar
dónde hay una falla. Dado otro relato, el lector puede decidir qué criterios se cumplieron. En consecuencia,
cualquier conjunto de criterios debe verse como instrumentos bastante toscos para evaluar la calidad.

Aunque algunos críticos pueden decir que los criterios están desactualizados y son inútiles, yo sostengo
que “siguen siendo útiles, cuando se interpretan correctamente, no solo porque representan ideas importantes
de nuestros antepasados intelectuales, sino también porque nos ayudan a ver el alcance de lo que debe
considerarse una buena investigación” (Kilpatrick, 1994,
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PAG. 19). En retrospectiva, descubrí que este punto no se reforzó tan vigorosamente como podría
haber sido y parecía perderse en las reimpresiones del artículo publicado. La pregunta que
aparentemente pasé por alto al discutir estos criterios fue: ¿Qué es una "interpretación apropiada"?
Relevancia

El primero y probablemente el más importante de los ocho criterios de calidad es la pertinencia. En

“China Lectures” de Freudenthal (1991) comentó que cuanto más pretenciosamente se presenta algo
como investigación educativa, menos útil tiende a ser (p. 149). Freudenthal observó correctamente
que la investigación en Educación Matemática carece de algún criterio de verdad, pero que esto no
necesariamente hace que la investigación sea irrelevante o sin valor. Todavía se puede cuestionar
qué tan útil, relevante o recomendable es un estudio y para quién es. No comparto la aparente
desconfianza de Freudenthal sobre la capacidad de la investigación educativa, presentada como
investigación, de ser relevante para el profesor o para otras investigaciones, ya que es sumamente
difícil de evaluar. El criterio funciona mejor cuando se aplica, por otro lado, a investigaciones que se
encuentran en un “corpus” de estudios similares. Nadie debe esperar sacar fuertes implicaciones para
la práctica de los resultados de un solo estudio de investigación. Los resultados de un estudio pueden
ser la parte menos importante del mismo. La investigación en Educación Matemática adquiere relevancia
para la práctica o para futuras investigaciones debido a su poder para detenernos y pensar. No nos
equipa con resultados que podemos aplicar, pero más que eso, nos equipa con herramientas para pensar
en nuestro trabajo. Proporciona conceptos y técnicas, no recetas.

La relevancia de la investigación está entrelazada con su utilidad y calidad.

La investigación relevante es investigación de alta calidad (porque cumple con otros criterios) que
otros pueden utilizar. Uso, en este caso, no significa expropiación en gran escala. Más bien, un
estudio de investigación útil es más como un término que ha entrado en el discurso profesional: nos
ayuda a reflexionar y expresar lo que sabemos.
Duración

La validez también está relacionada con la cuestión del uso. Un estudio de investigación no es válido
en sí mismo, sino sólo en relación con los usos a los que se presta. ¿Cuáles son las afirmaciones que
queremos hacer para nuestra investigación? Un estudio de investigación tiene una validez débil cuando
da como resultado afirmaciones ilegítimas; la validez no está relacionada con el estudio, sino con las
conclusiones extraídas de él. Una interpretación adecuada de la validez requiere atención a las posibles
interpretaciones de la investigación y sus posibles consecuencias. Como señaló Kvale (1993), cuando
cambiamos a una concepción del conocimiento como la constitución social de la realidad, encontramos
“un concepto de validez pragmático y comunicativo. La validez comunicativa implica probar la validez
de las afirmaciones de conocimiento en un diálogo... La validación pragmática... se centra en si las
nuevas interpretaciones conducen a cambios en el comportamiento” (págs. 192-193). Un investigador
en educación matemática no puede validar un estudio, pero puede anticipar lectores que interpretarán
y utilizarán el estudio, iniciando el diálogo y prediciendo las consecuencias de diversas interpretaciones
y usos.

Objetividad

La objetividad resultó ser el más controvertido de los criterios que propusimos para su
consideración en Gilleleje. He tratado de argumentar que, "aunque la objetividad absoluta es en última
instancia inalcanzable, todavía se puede ver como un ideal que se quiere alcanzar". (Kilpatrick, 1993,
pág. 23). La elección de la objetividad como ideal, sin embargo, es rechazada hoy por algunos
investigadores que argumentan que hablar sólo de objetividad es levantar una falsa bandera.
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Hoy, todos somos subjetivistas y relativistas, según el argumento. Todo conocimiento está
restringido a nuestra conciencia y nuestros sentidos, y la validez de ese conocimiento es relativa
a cada persona que tiene el conocimiento.
¿Por qué toda investigación en Educación Matemática necesita ser vista desde esta perspectiva?
¿Hay una sola epistemología correcta? (Si es así, ¿cómo lo sabríamos? ¿Hemos llegado al final de la
filosofía?) Afirmo que debemos interpretar la objetividad, cualquiera que sea nuestra visión del
conocimiento, como un esfuerzo por aclarar nuestros propios prejuicios y su posible efecto en nuestro
trabajo. así como el esfuerzo por refutar nuestras propias conclusiones como un medio para examinar
nuestra visión subjetiva de ellas.
Originalidad

La originalidad es un criterio que los profesores universitarios aplican a los trabajos de doctorado y
que los editores y revisores aplican con frecuencia a los manuscritos enviados para su publicación.
Sostuve en Gilleleje que los estudios reproducidos pueden ser originales, en línea con las palabras
de aprobación de Freudenthal (1991): “reproducir no significa repetir lo que otros han dicho” (p. 161).
Profundizando en este argumento, llegué a tener un mayor respeto por el valor de los estudios
replicados, quizás no solo para ayudar a los nuevos investigadores a orientarse en el campo, sino
también como una contribución al campo mismo, como lo expresó un investigador anónimo: En
Reproducción , se aprende mucho sobre lo que aún se necesita.

Esto no se entiende. En matemáticas, no hay reproducción. Cuando lo demuestras, está probado.

Pero no somos matemáticos; somos una ciencia humana. Entonces, cuando alguien muestra algo,
tenemos que intentar hacerlo de nuevo para entender cuáles fueron las variables críticas que
determinaron esto y qué, posiblemente, podría afectar el resultado. Porque el resultado puede ser un
artefacto. (Citado en Silver & Kilpatrick, 1994, p. 738). Una interpretación adecuada de la originalidad
permitiría la reproducción. Cualesquiera que sean sus fuentes, los estudios originales tienen un
elemento de sorpresa que nos equipa y nos hace ver la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas
bajo una nueva luz.
Rigor y Precisión

Al igual que la objetividad, el criterio de rigor y precisión debe interpretarse como relativo, no
absoluto. El rigor está relacionado con la objetividad, porque el investigador trata de refinar sus
métodos de investigación para ver los fenómenos de interés con el mayor cuidado posible. La
precisión debe interpretarse como precisión de significado y no, como se ha visto a menudo, como
precisión de medición (Kilpatrick, 1993, p. 26). Una vez más, la anticipación de una posible
interpretación errónea por parte del lector dirige el esfuerzo para que la encuesta sea rigurosa y precisa.
Pronóstico
Hoy en día, nadie asume que podemos usar la investigación, ya sea un estudio único o un cuerpo
de estudios relacionados, para predecir lo que hará un estudiante cuando aprenda matemáticas, o lo
que hará un maestro cuando enseñe matemáticas. No está claro que tal objetivo siempre se haya
considerado apropiado para la investigación en educación matemática, pero se ha vuelto común
estereotipar a los investigadores conductistas por haber perseguido tales objetivos. En el presente
contexto, coloco el pronóstico como un criterio valioso para la investigación, cuando se entiende que
involucra la búsqueda de regularidades y patrones de comportamiento. Los estudiantes y los profesores
no actúan al azar. La investigación no trata de especificar qué harán a continuación, pero puede tratar
de descubrir predisposiciones y suposiciones comunes que guían su comportamiento. El pronóstico,
en este caso, no es estipular lo que sucederá en una situación dada; es comprender eventos que
probablemente pueden ocurrir en circunstancias similares a las estudiadas en la investigación.
reproducibilidad
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Si hacemos uso de la investigación, si de ella derivamos consecuencias válidas, debe informarse de tal
manera que permita, en principio, reproducirla tal como se realizó. Si no podemos discernir, como
solicitó Freudenthal (1991), “el proceso que suscita el conocimiento de la investigación” (p. 161), no
podremos separar el conocimiento auténtico del dogma. La encuesta debe ser pública; debe ser
compartido. Los investigadores deben interpretar la reproducibilidad como un llamado a la
responsabilidad.
Relación

Aunque la relación puede verse como vinculada al criterio de relevancia, debería tener una
interpretación ligeramente diferente. Si las matemáticas se utilizan en un estudio de investigación
como un vehículo más que como un ingrediente, si, en otras palabras, es una plataforma para
cualquier materia escolar, uno podría cuestionar la contribución que el estudio puede hacer a la
educación matemática. Como señalé en Gilleleje, incluso cuando un estudio ha utilizado las
matemáticas de manera brillante, aún puede ser útil para los educadores matemáticos. Pero cuánto
mejor hubiera sido si las matemáticas se hubieran tratado como una parte integral del estudio y se
hubieran explorado sus facetas. La relación como criterio debe interpretarse en el sentido de que el
estudio aclara la educación matemática de una manera que ilumina las matemáticas que se enseñan y
aprenden. La educación matemática es un campo multidisciplinario, pero los investigadores deben
tratar las matemáticas como problemáticas y no dadas cuando se basan en esas disciplinas.

criterios alternativos

En la reunión anual del Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas (NCTM) en 1994, el panel
editorial del Comité Directivo de Investigación del NCTM y el Grupo de Interés Especial para la
Investigación en Educación Matemática de la Asociación Estadounidense para la Investigación
Educativa copatrocinaron una sesión previa de investigación. . Una de las sesiones plenarias fue
organizada por el consejo editorial de la Revista de Investigación en Educación Matemática (JRME).
Se tituló “Normas emergentes para juzgar la calidad de los informes de investigación”. El propósito de
la sesión fue proponer un conjunto de normas (criterios) para juzgar la calidad de la investigación e
involucrar a la audiencia en una discusión sobre esas normas y otras. El panel estaba interesado en
revisar los manuscritos ¾ ¿Cómo deciden qué manuscritos merecen ser publicados? ¾ Y querían la
ayuda de la comunidad de investigación para determinar cuáles podrían ser esas normas. Presentaron
una lista de diez estándares, que la audiencia más amplia revisó críticamente, revisó y complementó.1
El editor y editor asociado de JRME (Lester & Lambdin, 1994) posteriormente propuso una lista de
varios criterios generales para la investigación en educación matemática: Consistencia de borde
Competencia Apertura Ética Credibilidad Cualidades inalcanzables Quizás lo primero de lo que hablar
en esta lista es que ninguno de los términos coincide con los de la lista de Kilpatrick y Sierpinska. Sin
embargo, hay algunas conexiones. Es importante tener en cuenta que Lester y Lambdin prologaron su
lista con algunas suposiciones básicas.

El primer supuesto fue que la investigación tiene como foco principal la Educación Matemática.
Esta suposición es esencialmente el criterio de relación en la lista anterior. El segundo supuesto fue
que los criterios deben ser necesariamente generales y preferiblemente abstractos, si se van a aplicar
a todo el espectro de estudios de investigación en nuestro campo. Esta suposición está vinculada a la
idea de que los criterios de las dos listas deben interpretarse correctamente. Tercera
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La suposición era que existe la necesidad de criterios abiertos y públicos para juzgar la calidad de la investigación.
Estoy de acuerdo en que los criterios deben ser parte del discurso crítico que debe marcar nuestro campo. El cuarto
supuesto era que los criterios no son inmutables y que no deben aplicarse mecánicamente. Nuevamente, estoy de
acuerdo: mi objetivo al discutir todos estos criterios es, en parte, mostrar cuán tentativo y parcial debe ser
inevitablemente cualquier conjunto de estos criterios.

Ventaja

El criterio de ventaja parece ser solo otra forma de hablar sobre el criterio de relevancia.
Argumentando que este es el criterio más importante de todos, Lester y Lambdin (1994) argumentaron que la
investigación debe juzgarse según su contribución potencial a la comprensión de la enseñanza y el aprendizaje de
las matemáticas. Si un estudio vale la pena, planteará preguntas de investigación, contribuirá al desarrollo de la
teoría, se ubicará en un cuerpo de investigación relacionado y contribuirá a la práctica. Lester y Lambdin defienden
una posición que me resulta difícil de aceptar: Argumentan que el valor de un estudio está en función del momento
en que se realizó y que, en consecuencia, un estudio, una vez considerado excelente, debe ser considerado de poco
valor después. , cuando los temas que trata ya no se consideran importantes. Supongo que el valor es relativo y
ciertamente hay "modas" en la investigación, así como en otros temas intelectuales. Pero me gustaría dejar abierta la
perspectiva de que la ventaja o relevancia de un estudio de investigación o un cuerpo de investigación puede verse
por encima y aparte de estas "modas".

Coherencia

Una consideración clave al evaluar cualquier informe de investigación es la armonía entre los diversos componentes
del estudio: las preguntas planteadas, los métodos utilizados para investigar las preguntas, las técnicas utilizadas
para analizar los datos producidos por los métodos de investigación y la evidencia utilizada para dirigir las preguntas
de investigacion Ojalá hubiera pensado en incluir algo similar a este criterio en la lista anterior, porque la cuestión
de qué tan bien encajan las diversas partes de un estudio de investigación ha sido uno de los sellos distintivos de mi
curso de investigación de posgrado durante años.
Claramente, la investigación no puede ser de alta calidad si no está bien articulada.

Competencia

Lester y Lambdin (1994) afirmaron que la investigación debe evaluarse de acuerdo con la competencia con
la que se aplicaron las técnicas apropiadas de recopilación, análisis e interpretación de datos para llevar a cabo la
investigación. Argumentaron que la capacitación en investigación debe introducir a los investigadores en educación
matemática a las tradiciones de investigación de varias disciplinas, y esta experiencia puede necesitar la colaboración
con investigadores en otros campos. Cuestiono cómo se puede aplicar este criterio, dado que se refiere a investigadores
más que a investigación y dada su clara superposición con cada uno de los otros criterios. No veo lo que agrega. Si
alguna parte de un estudio de investigación se realizó de manera incompetente, contaminará todo el estudio y hará
que falle en otros criterios.

Apertura

Los investigadores deben reconocer y hacer públicos sus prejuicios y suposiciones. También necesitan describir
sus métodos y técnicas de investigación de una manera que sea completamente suficiente para permitir un
escrutinio minucioso por parte de la comunidad investigadora. Estas cualidades se relacionan con los criterios de
objetividad y reproducibilidad. De hecho, apertura bien podría ser un mejor término para cubrir las interpretaciones
que he tratado de hacer de esos criterios. principio moral
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Los investigadores deben obtener el consentimiento informado de los estudiantes y profesores que
participan en su trabajo; deben respetar la confidencialidad de sus fuentes; y deben intentar una descripción
precisa de las situaciones y personas en el estudio. Además, deben reconocer a todos los que contribuyeron
o influyeron en la investigación. Lamento que algo así no apareciera en la lista de Gilleleje.

Credibilidad

Un estudio es creíble si sus resultados están respaldados por evidencia y no

meramente en la elocuencia retórica. El informe del estudio debe permitir comprobar las conclusiones.
Lester y Lambdin (1994) señalaron que la credibilidad y la apertura “se cruzan”. Entiendo que la
credibilidad también se cruza con la validez.

cualidades intangibles

Algunas cualidades de un informe de investigación parecen intangibles: lucidez, transparencia,

organización, pulido, franqueza y originalidad. Lester y Lambdin (1994) consideraron todo esto como
un criterio; nosotros (Kilpatrick, 1993; Sierpinska, 1993) mencionamos sólo el último de ellos. No vemos
la originalidad como un criterio más intangible que los otros que hemos propuesto, lo que nuevamente
indica cuán tentativas deben ser necesariamente cualquiera de estas listas.

Reclamaciones de calidad científica

¿Por qué los investigadores en educación matemática deberían querer o necesitar criterios para juzgar la
investigación que están haciendo? ¿Por qué la comunidad de educación matemática debería prestar
atención a cualquier lista de criterios, si una lista claramente nunca puede ser “fija, exhaustiva, especial o
definitiva” (Kilpatrick, 1993, p. 31)?
Aunque los editores de revistas, los consejos editoriales y los propios investigadores pueden encontrar útil
una lista, el valor de cualquier conjunto de criterios radica en su capacidad para provocar la discusión y el
intercambio de ideas. Estos criterios nos ofrecen herramientas para pensar, estándares en relación a los
cuales se plantean los problemas que ha abordado la investigación, los medios utilizados para investigar
esos problemas, los resultados obtenidos y los usos a los que se han destinado o podrían destinarse los
resultados. Para usar otra imagen, los criterios son lentes a través de los cuales se puede ver el paisaje
de investigación (p. 31). El ejercicio de examinar criterios avanzados para juzgar la calidad de la
investigación en Educación Matemática nos permite repensar qué estamos haciendo cuando investigamos.
¿Nuestra investigación es científica? Esta pregunta ha estado al acecho debajo de la superficie del
discurso en nuestro campo desde que comenzó.

Reclamaciones al campo

Como campo de actividad, la Educación Matemática es antigua (Kilpatrick, 1992, p. 1112). Las
matemáticas se han enseñado desde que existe. Sin embargo, como campo académico, las raíces
de la educación matemática tienen menos de un siglo (p. 411). Aunque para el siglo XVIII ya se estaban
estableciendo cátedras de educación en varias universidades de Europa, la Educación Matemática fue
un proceso lento. Eventualmente, hacia fines del siglo XIX, cuando la formación de docentes (secundarios)
se convirtió en una función cada vez más importante de las universidades, la educación matemática
comenzó a ser reconocida como una materia universitaria. Los educadores de matemáticas, al principio,
eran matemáticos preocupados por cómo se enseñaba su materia. De vez en cuando investigaban, pero
más a menudo enseñaban y escribían sobre métodos de enseñanza de las matemáticas. Mientras la
psicología se estaba convirtiendo en la "ciencia maestra" de
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la escuela y los estudiantes universitarios que se preparaban para enseñar, estaban estudiando cómo aprenden
los niños. Las Matemáticas y la Psicología se convirtieron en las disciplinas embrionarias, sustentando el nuevo
campo de la Educación Matemática; eventualmente se unieron a otras disciplinas como Antropología,
Sociología, Epistemología, Ciencias Cognitivas, Semiótica y Economía (Balacheff et al., 1993, p. 183).

Schubring (1983) argumentó que la educación matemática es tanto un campo profesional como científico.
Los dos aspectos, aunque vinculados, no son lo mismo y, en un país dado, ambos pueden estar
subdesarrollados.
Schubring afirmó que una profesión requiere lo siguiente: (a)
conocimiento especializado, (b) un carácter corporativo, (c)
autodeterminación y autonomía, y lo más importante (d) una
clientela.

La última cualidad significa que la profesión está relacionada con la aplicación del conocimiento.
Un campo científico (o disciplina científica, en la terminología de Schubring) está marcado por (a) una comunidad,
(b) un cuerpo de conocimiento teórico codificado en libros de texto, (c) preguntas sin resolver, (d) métodos de
investigación junto con un conjunto de paradigmas. soluciones de problemas y (e) normas específicas de carrera
y procesos de socialización institucionalizados para seleccionar y educar a los candidatos de acuerdo con los
paradigmas aceptados.

Existe una interconexión necesaria entre los dos aspectos de la Educación Matemática: el lado
científico no puede desarrollarse mucho más a menos que se aplique de alguna manera a la práctica
profesional, y el desarrollo profesional requiere el conocimiento especializado que solo la investigación puede
proporcionar. La educación fue adoptada por universidades en Gran Bretaña, Alemania, Bélgica y los Estados
Unidos a principios de siglo, su función fue vista como profesional. Se organizaron conferencias que
complementaron las charlas de matemáticas que estaban recibiendo los profesores de secundaria para
prepararlos para la práctica docente. Al mismo tiempo, como señaló Schubring (1993), se establecieron las
primeras cátedras de Educación Matemática y se otorgaron los primeros doctorados en Educación Matemática,
lo que significó que la Educación Matemática estaba emergiendo como un campo científico independiente. El
problema era que no todos lo veían así. Muchos, tal vez la mayoría de los académicos, consideraban la
educación matemática como poco más que un arte u ocupación, esencialmente sin un cuerpo de conocimiento
teórico para aplicar en la formación docente. Fue solo después de la década de 1960, en medio de una
creciente profesionalización en la formación docente, que la Educación Matemática comenzó en muchos
países a alcanzar un estatus profesional, ofreciendo a los futuros maestros más de lo que podían proporcionar
los cursos habituales en el plan de estudios y la metodología de enseñanza. Aparecieron nuevos cursos en
departamentos de disciplinas específicas que iban más allá de las cuestiones de contenido y métodos para
considerar cómo la teoría, la investigación y la práctica podían combinarse productivamente. A medida que la
educación matemática se ha vuelto más profesional, también se ha vuelto más científica, aunque obviamente
es inevitablemente una ciencia humana aplicada.

Desde mediados de la década de 1950 hasta mediados de la década de 1970, fueron tiempos de enorme
expansión de la investigación en Educación Matemática en todo el mundo. El movimiento de las “Matemáticas
Modernas” que se ha extendido a muchos países ha despertado nuevas revistas, nuevas organizaciones
profesionales, nuevos institutos de investigación para la Educación Matemática y un ejército de nuevos
investigadores. Aunque los datos sobre este crecimiento son difíciles de obtener, las encuestas en América del
Norte y el Reino Unido sobre el número de artículos y disertaciones que aparecen cada año mostraron un
crecimiento exponencial en las décadas de 1960 y 1970 (Kilpatrick, 1992, pp. 2728). Después de este período,
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el crecimiento se ha desacelerado sustancialmente. El número de disertaciones enumeradas en

“Dissertation Abstracts International”, por ejemplo, parece haberse estabilizado aproximadamente entre 200
y 300 por año; el número de artículos de investigación en las revistas investigadas que forman parte del
sistema “Centro de Información de Recursos Educativos” (ERIC) está actualmente por debajo de 200 por año.
Estados Unidos ha computado la mayor parte de la investigación en el campo. Una encuesta de
aproximadamente 3000 estudios de aprendizaje matemático, por ejemplo, encontró que el 85% de ellos
se habían realizado en los Estados Unidos (Bauersfeld, 1979, pp. 203, 210). Sin embargo, otros países
están comenzando a contribuir en mayor número. En un libro reciente que sintetiza la investigación en
psicología de la educación matemática, todos los autores principales y la mayoría de las referencias citadas
procedían de fuera de los Estados Unidos (Nesher & Kilpatrick, 1990). Un examen de las afiliaciones de los
autores que publican en dos de las revistas más prestigiosas en Educación Matemática, "Journal for
Research in Mathematics Education" y "Educational Studies in Mathematics", mostró que mientras solo una
cuarta parte de los autores de JRME eran de fuera del Norte América, sólo una cuarta parte de los artículos
de ESM fueron de autores norteamericanos (Silver & Kilpatrick, 1994, pp. 746747).

Educación matemática en los Estados Unidos

La institucionalización de la educación matemática en los Estados Unidos fue impulsada tanto por una
comunidad emergente de matemáticos como por una enorme expansión en la educación secundaria, que
creó una escasez de profesores de matemáticas. Con la ayuda de matemáticos extranjeros como Felix Klein
y líderes locales como Eliakim H. Moore y David Eugene Smith, la comunidad de matemáticos de EE. UU.
comenzó a involucrarse a principios de siglo en el avance de la enseñanza de las matemáticas en las
escuelas (Stanic & Kilpatrick, 1992). Los matemáticos y los profesores de matemáticas de la escuela
finalmente formaron organizaciones profesionales separadas: la "Sociedad Matemática Estadounidense", la
"Asociación Matemática de América", el "Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas", pero las personas
dentro de estas organizaciones pudieron mantener vínculos estrechos, muchos de ellos pertenecen a más de
una organización. Las propias organizaciones han participado en muchos esfuerzos conjuntos. A medida que
ha crecido el número de organizaciones profesionales en la comunidad matemática, la comunidad ha seguido
buscando formas de colaborar y cooperar. Estados Unidos ha tenido la suerte durante los últimos siglos de
haber tenido un suministro constante de matemáticos que han apoyado y fomentado el desarrollo de la
educación matemática como campo académico.

Las décadas de 1960 y 1970 fueron, como se señaló anteriormente, una época de crecimiento especialmente
rápido para la educación matemática en los Estados Unidos. Se crearon nuevos programas de posgrado en
muchas instituciones que pasaron del estado de colegio al estado universitario al instituir programas de grado
avanzado en Educación Matemática. En algunos casos, estos programas se desarrollaron dentro de los
departamentos de matemáticas, pero la gran mayoría se encontraban dentro de los departamentos, facultades
o escuelas de educación. En el último caso, es posible que sus pares en educación no hayan estudiado
muchas matemáticas, pero por lo general pudieron evaluar algo de la calidad de la investigación y los artículos
académicos de los educadores de matemáticas.
En el primer caso, sin embargo, los matemáticos a menudo no comprendían, y mucho menos evaluaban,
el trabajo que hasta entonces se había extraído de la investigación matemática.
La incorporación de la educación matemática dentro de los departamentos de ciencias matemáticas nunca
ha sido un proceso fácil, principalmente debido a las diferentes concepciones de la investigación requerida
para establecer las credenciales académicas adecuadas.
En la Universidad de Georgia, tenemos la suerte de tener uno de los pocos departamentos de Educación
Matemática en los Estados Unidos, si no en el mundo. De hecho, somos uno de los departamentos más
grandes y antiguos de este tipo. Nuestro departamento existe desde hace 30 años y actualmente contamos
con 13 profesores. Aunque está ubicado dentro de una facultad de educación, tenemos muchas asociaciones
con el departamento de matemáticas.
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El Departamento de Educación Matemática de Georgia es el beneficiario de una larga historia de esfuerzos

realizados por nuestros antepasados para sostener un reclamo por la Educación Matemática en la universidad
estadounidense. La institucionalización de la Educación Matemática a principios de siglo en instituciones como el
“Teachers College” de la Universidad de Columbia y la Universidad de Chicago nos abrió un camino a seguir; no
tuvimos que convencer a nadie de que las materias didácticas tienen cabida en la universidad donde la educación
en sí es vista como un campo tanto científico como profesional. También somos felices herederos de las decisiones
de la “Facultad de Educación” de la Universidad de Georgia de crear departamentos para las diversas materias
escolares y mantenerlos frente a los movimientos de los años 70 y 80, cuando muchas instituciones en todo el país
abolieron el contenidos específicos de la enseñanza en la educación.

Sin duda, un factor importante en nuestra creciente reputación y estatus internacional ha sido la gran
cantidad de nuestros estudiantes de doctorado que provienen de fuera de los Estados Unidos. Estos
estudiantes no solo han regresado a sus países de origen para desarrollar el campo allí, sino que también
nos han ayudado a elevar el nivel de nuestros cursos, aportando nuevas perspectivas e ideas. Ellos, junto
con un flujo constante de profesores extranjeros, también nos han ayudado a formar vínculos con universidades e
institutos en otros países, todo lo cual nos ha ayudado a colocar nuestros programas sobre una base más científica
y profesional. Lo que hemos hecho con nuestros programas se está replicando en otros países a medida que más
estudiantes internacionales buscan oportunidades de avance educativo en nuestro campo.

Educación Matemática en Suecia

Mientras que las matemáticas se desarrollaron en otros países, los países nórdicos ¾ y especialmente Suecia
¾ parecen haberse quedado atrás. Si los países nórdicos estuvieran contribuyendo a la Educación Matemática
en proporción a su número, por ejemplo, uno esperaría algo del orden de 20 tesis doctorales por año. El número
real es mucho menor que esto.
Afortunadamente, el número de nuevos programas, revistas, conferencias y organizaciones dedicadas a la
educación matemática parece haber crecido considerablemente en los últimos años.
Un dato curioso es que, si bien desde 1804 se impartían conferencias sobre educación en la
Universidad de Uppsala, no se estableció allí una cátedra de educación hasta 1910 (Kilpatrick, 1992, p. 4).
Además, aunque muchos países pueden identificar matemáticos y psicólogos que a principios de siglo se
interesaron por la educación matemática y trataron de promover el desarrollo del campo, los educadores
matemáticos suecos no tienen muchos ancestros profesionales que reclamar. Uno de los pocos fue Frits Wigforss
(Kilpatrick y Johansson, 1994), y su trabajo está en gran parte olvidado. La educación matemática sueca, como
campo profesional y científico, parece haber tenido dificultades para ganar estabilidad. Se han ofrecido cursos de
Educación Matemática en universidades como Göteborg y Linköping desde hace una década, pero todavía no hay
una cátedra de Educación Matemática en Suecia.

Esto no quiere decir que la comunidad de educación matemática en Suecia no esté viva y bien. Por el contrario,
los individuos, las organizaciones y las revistas parecen estar creciendo. El departamento de matemáticas de
la Universidad de Umea ha iniciado un programa de doctorado con especialización en Educación Matemática.
El departamento de Matemáticas de la Universidad de Göteborg, del que estoy orgulloso de ser miembro, es
casi tan grande como su departamento hermano en la Universidad de Georgia. Publica dos revistas líderes en
educación matemática y ofrece una variedad de cursos para profesores en servicio y en formación. Sus miembros
son activos a nivel nacional e internacional, organizan conferencias y grupos de profesores, consultan con
gobiernos y funcionarios oficiales, hablan en reuniones internacionales y realizan investigaciones.

El departamento, sin embargo, no tiene un programa de posgrado para renovar la comunidad y

avanzar en el campo No hay escasez de talento entre los educadores matemáticos suecos.
Lo que falta son estructuras institucionales que reconozcan valores y apoyen la educación matemática como
un campo académico en el que se puede hacer un trabajo profesional y científico.
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avanzado no sólo es posible, sino deseable. El desarrollo de tales estructuras requiere que los educadores
y matemáticos suecos reconozcan que la educación matemática ha sido reconocida internacionalmente y debe reclamar
su lugar en la universidad sueca.

subiendo las apuestas

La Educación Matemática nunca ha sido más fuerte como campo profesional y académico. Las últimas décadas han
visto una creciente profesionalización de la enseñanza de las matemáticas, con profesores de educación matemática
reconocidos como una función legítima de la universidad en un número creciente de países. Simultáneamente, se ha
formado una comunidad internacional de investigadores (en Educación Matemática) que celebran reuniones, publican
revistas y "periódicos", promueven colaboraciones dentro y entre disciplinas realizando y criticando estudios de
investigación, y tratan de mantener viva la conciencia de la investigación en los directorios de organizaciones de
Educación Matemática, en las que participan miembros de la comunidad investigadora. (Kilpatrick, 1992, pág. 3). Sin
embargo, el campo aún enfrenta serios problemas de estatus e identidad. La Comisión Internacional de Instrucción
Matemática y la Comisión de la Unión Matemática Internacional realizaron recientemente un estudio titulado “¿Qué es la
investigación en Educación Matemática y cuáles son sus resultados? (Balacheff et al., 1993). Parte del ímpetu para el
estudio provino de la sensación de que los matemáticos no comprenden el campo de la educación matemática. También
existía la sensación de que los propios profesores de matemáticas “a menudo no se entienden entre sí. Parece haber
una falta de consenso sobre lo que significa ser un educador de matemáticas” (p. 179).

Continúa existiendo un claro diferencial de estatus entre las Matemáticas y la Educación Matemática, como se puede
ver en el siguiente experimento mental: Imagine a un matemático investigador diciendo: “Me estoy haciendo viejo y
no puedo hacer matemáticas originales por mucho más tiempo. Encuentro fascinantes los esfuerzos de mis nietos
por aprender matemáticas y he visitado algunas aulas en las escuelas. He decidido que la Educación Matemática es
un campo al que me gustaría unirme porque creo que puedo hacer una contribución”.

¿Parece esto plausible?

Ahora imagine a un profesor de matemáticas diciendo: “Me estoy haciendo viejo y no puedo hacer un trabajo original
en educación matemática por mucho más tiempo. Encuentro fascinantes los esfuerzos de mis nietos por hacer
matemáticas y he visitado bastantes departamentos universitarios de matemáticas. He decidido que la investigación
en Matemáticas es un campo al que me gustaría unirme porque creo que puedo hacer una contribución”.

¿Suena esto plausible?

En la medida en que estas dos afirmaciones no suenen igualmente plausibles, existe un desequilibrio en el estado.
Para muchas personas, las Matemáticas son un campo con el que uno se asocia tomando cursos y seminarios
avanzados y demostrando su competencia a través de la publicación de investigaciones originales. La Educación
Matemática, por el contrario, es un campo al que uno se une simplemente declarando un interés.

No he hecho un estudio sistemático de cómo se ha desarrollado la Educación Matemática en el mundo. Sin embargo,
he impartido cursos en España, Italia y Colombia, y he pasado un tiempo en universidades de otros países de Europa,
Medio Oriente, Australia y América del Sur. Tengo tres opiniones firmes sobre cómo se puede fortalecer el campo.

La primera es que los educadores de matemáticas de todo el mundo necesitan formar y mantener fuertes lazos con
los matemáticos. Nuestro campo surgió de las Matemáticas, y distanciarnos de ellas es caer en una preocupación
estéril por el método sobre el contenido. Cada materia escolar tiene su propia estructura, psicología y contexto
social. Cuando las características especiales de las matemáticas se sumergen en el currículo general o en los
estudios pedagógicos, la formación docente pierde su poder para garantizar que los docentes no
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sólo saben matemáticas, sino que reflexionan sobre su enseñanza y aprendizaje. Convencer
a los matemáticos de que tienen una posición sobre cómo se enseñan las matemáticas en las escuelas
y cómo se capacita a los profesores de matemáticas no suele ser muy difícil.
Sin embargo, identificar matemáticos que estén dispuestos a pasar tiempo trabajando con
educadores de matemáticas en el desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas está
lejos de ser trivial. Construir un clima de confianza y respeto mutuo entre matemáticos, educadores
matemáticos universitarios y profesores de matemáticas requiere mucho esfuerzo y no se logra de la noche
a la mañana.
El segundo punto de vista es que los investigadores en educación matemática necesitan formar y mantener
lazos más fuertes con los profesores de matemáticas en la práctica. La educación es una profesión en la que
la brecha entre la investigación y la práctica es especialmente amplia, por lo que los investigadores tienen la
responsabilidad particular de garantizar que el trabajo que realizan esté relacionado con la práctica e
informado por ella. Los investigadores individuales no necesitan intentar hacer un trabajo que un profesor
podría aplicar de inmediato, a menos que el campo en su conjunto esté haciendo una investigación que
tenga un valor práctico; esto será visto no sólo como irrelevante, sino improductivo.
Afortunadamente, en muchos países, el concepto de 'docente como investigador' se está explorando con
un número cada vez mayor de docentes que son miembros de equipos de investigación en lugar de
simplemente sujetos de investigación.
La tercera opinión es que, aunque los educadores matemáticos universitarios ciertamente pueden
desarrollarse en las facultades de matemáticas, la educación matemática como campo progresa más
rápidamente cuando es un programa o departamento separado dentro de la facultad de educación.

La profesión de enseñar Matemáticas es comúnmente competencia de la Facultad de Educación, y la

Educación Matemática como campo académico encaja mejor entre las Ciencias Sociales que entre las
Ciencias Naturales.
Los matemáticos y los educadores matemáticos tienen orientaciones esencialmente diferentes hacia
la investigación y la erudición. La investigación en Matemática implica abstracciones y generalizaciones que
pueden ser tratadas por medio de la deducción. Si bien los casos específicos a menudo se estudian de
manera inductiva como un medio para respaldar conjeturas y sugerir líneas de investigación, la maquinaria
de la prueba deductiva se usa para sancionar afirmaciones y garantizar la validez. La investigación en
Educación Matemática es otra cuestión, como se pretendía mostrar en la discusión de los criterios de calidad
de la investigación en la primera parte de este artículo. En la medida en que la Educación Matemática es una
ciencia, es una ciencia humana. Si se considera un campo académico más que una disciplina, es un campo
que descansa sobre una variedad de otras disciplinas, la mayoría de las cuales son ciencias sociales.

Los investigadores en Educación Matemática no prueban teoremas. Las afirmaciones que hacen son
condicionales, tentativas y están profundamente arraigadas en el contexto. Quando educadores
matemáticos universitários fazem trabalho dentro de um departamento de matemática, todo mundo no
departamento precisa entender que, embora se possa justificativamente ver a Educação Matemática como
uma ciência entre diversas ciências matemáticas, os critérios para a qualidade do academicismo não são os
mesmos que para los otros.
La Educación Matemática es una asignatura universitaria y una profesión. Es un campo de erudición,
investigación y práctica. Más que artesanía o tecnología, tiene aspectos tanto artísticos como científicos. En
cada institución o país, sin embargo, es eludido por su historia. Hasta qué punto se desarrolla y es capaz de
influir en los profesores y estudiantes de manera positiva depende en gran medida de los responsables de
la política educativa si pueden encontrar formas de reconocer, institucionalizar y apoyar la Educación
Matemática.

*Nota de los editores: Este artículo fue publicado originalmente en inglés en 1995 bajo el título “Stake
Claims” por el Journal Nordic Studies in Mathematics Education, vol 3(3):2142. EL
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La publicación en Zetetiké fue autorizada por el autor Jeremy Kilpatrick y el editor Bengt Johansson.
Nota del autor: este artículo se basa en la presentación “¿Qué es la investigación en
educación matemática?” celebrada en la Universidad de Gotemburgo (Suecia), el 24 de octubre
de 1995, y especialmente en el debate posterior. Agradezco a Thomas Lingefjärd por sugerir
puntos para agregar o enfatizar, pero él no es responsable de mis interpretaciones de ellos.
**Jeremy Kilpatrick es Profesor Regente de Educación Matemática, Facultad de Educación,
Universidad de Georgia, Atenas, EE. UU. 1 Como una indicación de la dificultad para llegar a un
consenso sobre estos asuntos, aunque la sesión debería haber producido un documento en el que
el panel editorial de JRME ofreciera una lista refinada de normas, los miembros del panel
aparentemente no pudieron llegar a un consenso. lista. En el momento de este artículo no hay ningún
artículo disponible.

REFERENCIA:
ZETETIKÉ/UNICAMP, Facultad de Educación, Revista del Círculo de Estudio, Memoria e
Investigación en Educación Matemática. v.4, n.5, ene./jun. 1996, página 99120.