DIPLOMADO VIRTUAL EN

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN LA
PRÁCTICA EDUCATIVA
Guía didáctica 2: Inteligencias múltiples y desarrollo curricular

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EDUCATIVA
 Se espera que, con los temas abordados en la guía didáctica del módulo 2:
Inteligencias múltiples y desarrollo curricular, el estudiante logre la siguiente
competencia específica:
➢ Comprender el aporte de la Teoría de las Inteligencias Múltiples para un
desarrollo curricular pertinente e inclusivo.

Los contenidos temáticos de la guía didáctica del módulo 2: Inteligencias

múltiples y desarrollo curricular, son:

Bases psicopedagógicas de las inteligencias

múltiples

Concreción curricular e inteligencias múltiples

¿Cómo evaluar las inteligencias múltiples?

Inteligencias múltiples para abordar la diversidad

Ilustración 1: contenido temático de la guía.

Fuente: autor.

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Tema 1: Bases Psicopedagógicas de las Inteligencias Múltiples

«Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo»

Benjamin Franklin.

La psicopedagogía es la «rama de la psicología que se ocupa de los

fenómenos de orden psicológico para llegar a una formulación más adecuada de
los métodos didácticos y pedagógicos» (RAE, 2019).
Partiendo de la definición anterior, se infiere que las bases psicopedagógicas
que nutren la Teoría de las Inteligencias Múltiples (en adelante TIM) proporcionan
elementos adecuados para la formulación de métodos didácticos y pedagógicos que
favorecen su aplicación en el aula de clase.
La teoría de las inteligencias múltiples se ha fortalecido de varias corrientes
psicopedagógicas para su aplicación en el contexto educativo. En esta guía
didáctica se trabajarán sólo tres corrientes pedagógicas, presentadas por Nadal
(2015).

Escuela Nueva o Aprendizaje

Constructivismo
Escuela Activa Significativo

Ilustración 2: corrientes psicopedagógicas que nutren la TIM.

Fuente: Nadal (2015).

Escuela Nueva o Escuela Activa

La Escuela Nueva o Escuela Activa es un movimiento de renovación
pedagógica que surgió a finales del siglo XIX en Europa, como reflexión y crítica a
la educación tradicional (Narváez, 2006).
La Escuela Activa tuvo gran impacto en las metodologías pedagógicas a
finales del siglo XIX e inicios del siglo XX, incluso, actualmente son vigentes muchas
de sus ideas. En esta misma línea, lo propone Ríos (2013), quien afirma que «la
Escuela Activa transformó las concepciones sobre el desarrollo y la formación del

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hombre, la infancia, el maestro, la escuela, la política educativa, los métodos de
enseñanza, el aprendizaje, la evaluación y la didáctica» (p. 80).

Principios de la Escuela Nueva formulados por el MEN

El modelo de Escuela Nueva fue implementado en Colombia con el propósito
de transformar la educación tradicional. Esta corriente propone la formulación de
estrategias pedagógicas activas, en las cuales el estudiante tiene un protagonismo
activo en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Inicialmente su aplicación se
realizó en el contexto rural a partir del Proyecto Escuela Unitaria desarrollado en
cooperación con la Unesco en 1961 (Galindo, Delgado y Sánchez, 2018).
Los principios pedagógicos del modelo de Escuela Nueva definidos desde el
Ministerio de Educación Nacional son 11, los cuales se presentan a continuación en
la ilustración No. 3, y de forma posterior, se detallará el significado o contexto de
cada uno.

• La experiencia natural
1

• La actividad
2
• El diseño del medio ambiente
3
• La individualización
4
• El desarrollo progresivo
5
• El antiautoritarismo y el gobierno
6

7 • La actividad grupal

• La actividad lúdica
8

9 • El afecto

• El buen maestro
10
• La adaptabilidad
11

Ilustración 3: principios pedagógicos del modelo Escuela Nueva en Colombia.

Fuente: Ministerio de Educación Nacional [Mineducación], (2010).

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 El principio de experiencia natural significa tener en cuenta la naturaleza
espontánea del estudiante y no oponerse a sus necesidades, intereses y talentos,
los cuales se expresan de acuerdo con su propia situación sociocultural
(Mineducación, 2010).
La actividad como principio corresponde, en específico, a la necesidad de
otorgar a los estudiantes un papel protagónico en los procesos de enseñanza y
aprendizaje: a través de la activación y reflexión personal sobre lo que hacen,
buscando la construcción propia de herramientas conceptuales y metodológicas
que produzcan en su interior un nuevo conocimiento. Es necesario además incluir
la actividad la lúdica como principio rector, dado que, a través del juego, se
promueve la creatividad y la alegría (Mineducación, 2010).
El diseño del medio ambiente es el tercer principio y se refiere al diseño
intencional de entornos de aprendizaje que tengan una influencia positiva y
significativa en la formación.
La individualización como principio significa que el docente debe estar atento
a las necesidades y actitudes de los estudiantes como punto de partida para un
trabajo personalizado en medio de un grupo. Su contraparte, la actividad grupal,
implica que aun cuando debe existir un desarrollo cognitivo individual, este puede
apoyarse de estrategias de aprendizaje colaborativo y cooperativo, ya que el trabajo
en grupo es un potenciador eficaz de la socialización personal y desarrollo
intelectual de los estudiantes. A ello, se agrega el precepto que indica que la
interacción social de los equipos de trabajo debe regirse por el principio del afecto.
Los estudiantes tienen un proceso constructivo interior, diferenciado y
progresivo, según la edad. Este debe ser respetado, por tanto, los docentes tienen
el reto de formular nuevos métodos, preguntas y desafíos para promover su
desarrollo.
El antiautoritarismo y el gobierno corresponden al sexto principio pedagógico.
Se refiere a la necesidad de implementar y desarrollar procesos de cogobierno y
cogestión con los estudiantes, con el fin de definir e implementar reglas de juego y
convivencia escolar.

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 El buen docente es el profesional comprometido con la formación de sus
estudiantes, debe ser flexible, creativo y mediador de los procesos de enseñanza y
aprendizaje. También debe apoyar el desarrollo integral: nivel cognitivo, afectivo y
social de sus estudiantes.
Por último, como su nombre lo indica, el principio de adaptabilidad hace
referencia a la necesidad de adaptación continua de estrategias según las
necesidades del entorno y características de los estudiantes. Debe ser de un modo
tal, que las prácticas educativas puedan ajustarse para ofrecer mejores
posibilidades.

Métodos de la Escuela Nueva

El modelo de Escuela Nueva se ha fortalecido además de varios métodos,
entre los cuales se destacan los siguientes:

Método Montessori

Método Decroly

Método de los proyectos de Dewey

Método de trabajo libre por grupos de Cousinet

Métodos de Freinet

Ilustración 4: métodos de la Escuela Nueva.

Fuente: Narváez (2006).

1. Método Montessori.

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 El método Montessori fue formulado por la médica y educadora italiana María
Montessori (1870-1952), a partir de sus experiencias con niños, al reconocer en
ellos el enorme potencial físico e intelectual que ellos pueden desarrollar.
El método es conocido también como método de la pedagogía científica,
debido a que se basa en la observación objetiva del niño y la experimentación para
la educación. Tiene como premisas fundamentales para el trabajo con los docentes
los siguientes principios:
• Respeto por la individualidad del niño.
• Ambientes de aprendizaje y material multisensorial adecuados para
promover la libertad y autodisciplina.
• Reconocimiento de la capacidad innata en los niños por aprender (mente
absorbente consciente e inconsciente) y la diversidad en sus niveles y ritmos
de aprendizaje.
• El rol del docente, es un rol activo como mediador, que orienta y observa
las necesidades individuales, que prepara los ambientes de aprendizaje y
material didáctico adecuados para su desarrollo.

2. Método de Decroly.
El método Decroly es una perspectiva metodológica formulada por el médico
belga Ovidio Decroly (1871-1932), parte del concepto «centros de interés» un
método globalizado que consiste en: «espacios alrededor de los cuales se diseñan
las diferentes unidades temáticas y se agrupan los contenidos diversos de las
mismas, guardando siempre una relación» (Prieto y Ballester (2010) citado por
Nadal, 2015, p.126).

3. Método de Dewey.
El método de los proyectos fue elaborado por John Dewey, partiendo del
principio esencial de aprender haciendo, lo cual implica que las acciones,
pensamientos y sentimientos del contexto deben ser llevados al aula de clases. Esto
favorece una serie de condiciones que permiten al alumno realizar un trabajo
personal escogido y ejecutado de manera libre, mediante una enseñanza orientada

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por proyectos que sean percibidos y comprendidos como tales por los estudiantes
(Narváez, 2006).

4. Método de trabajo libro por grupos de Cousinet.

Esta técnica fue definida por Roguer Cousinet (1881-1973), quien consideró
que un método activo corresponde a un método de aprendizaje, el cual desarrolla
una forma de socialización en sintonía plena con las exigencias del libre desarrollo
del niño. Además, propone que el docente sea un mediador del aprendizaje, con
capacidad para despertar interés por aprender e investigar, de modo tal, que los
mismos estudiantes construyan su aprendizaje con la ayuda de sus compañeros.
Sus principios básicos consisten en: la libertad, el trabajo por grupos y las
posibilidades de actividad (Narváez, 2006).

5. Método de Freinet.
El método de Céletin Freinet (1896-1966) parte del reconocimiento de
saberes y experiencias previos en los estudiantes. Freinet concebía la educación
de forma diferente y señalaba que el conocimiento se va construyendo a través de
la experiencia vivida y de la experimentación surgida de la misma, por tanto, el
centro de la escuela deben ser sus estudiantes y no las materias (Santaella y
Martínez, 2017).
De forma adicional indica Freinet y Salengros (1976) que la “escuela debe ir
al encuentro de la vida, movilizarla y servirla; darle una motivación. Y para eso ha
de abandonar las viejas prácticas [...], y adaptarse al mundo presente y al mundo
futuro” (citado en Santaella y Martínez, p. 13).
Entre sus principales aportes e ideas se tienen las siguientes:
• Reconocimiento de los saberes previos y experiencias de los estudiantes.
• Valoración de su capacidad de aprendizaje.
• Motivación permanente y continua para promover actitudes positivas hacia
los procesos de enseñanza y aprendizaje.
• Promoción de la curiosidad y creatividad por parte de los docentes.

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 • Crítica al uso del libro de texto como recurso didáctico. Los niños y niñas son
más receptivos ante técnicas que les permitan experimentar y reflexionar por
ellos mismos.

Aprendizaje Significativo
La teoría del aprendizaje significativo fue propuesta por David Ausubel en
1963. Fue planteada como un modelo de enseñanza/aprendizaje basado en el
descubrimiento, que privilegiaba el activismo y postulaba que se aprende aquello
que se descubre, por tanto, entiende que el mecanismo humano de aprendizaje por
excelencia para aumentar y preservar los conocimientos es el aprendizaje receptivo
significativo, tanto en el aula como en la vida cotidiana (Rivas, 2008).
El aprendizaje significativo según Rivas (2008) constituye una forma de
aprendizaje consistente en activar experiencias y conocimientos previos con los que
se relaciona e integra el nuevo conocimiento, en un proceso que implica atribución
de significado o comprensión de conceptos (p. 28).
Moreira (2010) citado por Rodríguez (2011) establece como principios que
definen un aprendizaje de esta naturaleza los siguientes:
Principio del conocimiento previo
• Aprender que aprendemos a partir de lo que ya sabemos.

Principio de la interacción social y del cuestionamiento

Aprender/enseñar preguntas en lugar de respuestas.

Principio de la no centralidad del libro de texto.

Aprender a partir de distintos materiales educativos.

Principio del aprendiz como perceptor/representador

Aprender que somos perceptores y representadores del mundo.

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 Principio de la conciencia semántica
Aprender que el significado está en las personas, no en las palabras.

Principio del aprendizaje por el error

Aprender que el ser humano aprende corrigiendo sus errores.

Principio del desaprendizaje

Aprender a desaprender, a no usar los conceptos y las estrategias irrelevantes para la
sobrevivencia.

Principio de la incertidumbre del conocimiento

Aprender que las preguntas son instrumentos de percepción y que las definiciones y
las metáforas son instrumentos para pensar.

Principio de la no utilización de la pizarra

Aprender a partir de diferentes estrategias de enseñanza.

Principio del abandono de la narrativa

Aprender que simplemente repetir la narrativa de otra persona no estimula la
comprensión.

Principio del conocimiento como lenguaje

Aprender que el lenguaje está totalmente involucrado en todos los intentos humanos de
percibir la realidad.

Ilustración 5: Principios del aprendizaje significativo.

Fuente: Moreira (2000, 2005, 2010) citado en (Rodríguez, 2011).

Constructivismo
El constructivismo es un enfoque o corriente educativa contemporánea que
surge como crítica al enfoque tradicional y pasivo de enseñanza y aprendizaje.
Desde este modelo el aprendizaje es considerado como una actividad
organizadora compleja del estudiante en la que incorpora nuevos conocimientos, a
partir de revisiones, selecciones, transformaciones y reestructuración de saberes y

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experiencias previas en trabajo colaborativo con sus compañeros y docentes
(González, 1995).
El marco teórico del constructivismo esta sostenido por varias teorías
psicológicas como la teoría de la asimilación cognoscitiva de Ausubel, psicología
del procesamiento de información (Rumelhart y Norman), psicología genética de
Piaget y psicología culturalista de Vygotsky (González, 1995).

Fundamentos a tener en cuenta para aplicar el constructivismo en el aula.

Las instituciones educativas que deseen aplicar metodologías cognitivas
desde el constructivismo deben tener en cuenta los siguientes principios:
1. El estudiante es el centro del proceso y su papel es activo al construir sus
propios saberes.
2. El docente es un mediador del proceso de aprendizaje y su rol es
desarrollado desde la creación de ambientes de aprendizaje basados en el
respeto, motivación, aceptación y promoción de la autonomía.
3. Reconocimiento por los saberes y experiencias previas del estudiante.
4. La relación del docente y estudiante es una interacción dialéctica entre los
conocimientos del docente y los del estudiante, que entran en discusión,
oposición y diálogo, para llevar a una síntesis productiva y significativa: el
aprendizaje (Ortiz, 2015).
5. El aprendizaje es posible cuando existe un cambio duradero en el tiempo y
con resultados diversos (Ortiz, 2015).

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EDUCATIVA
Tema 2: Concreción Curricular e Inteligencias Múltiples

El currículo es definido por Vílchez (2004) como:

El conjunto de aprendizajes compartidos que la escuela, deliberada y

espontáneamente, pone a disposición de estudiantes y maestros para que
desarrollen plenamente sus potencialidades y participen en el proceso
constante de transformación vital. Incluye el plan de enseñanza más la
atmósfera escolar, al tiempo que es también proceso y resultado (p. 201).

Son cuatro los niveles a través de los cuales el currículo se concreta:

Nivel Nivel de Nivel de

Nivel legal
institucional área aula

Estos niveles de concreción también cuentan con otras denominaciones

como las son: macrocurrículo, mesocurrículo y microcurrículo.

Microcurriculo •Primer nivel o nivel legal

Mesocurrículo •Segundo nivel o nivel institucional

Microcurrículo •Nivel de área o de aula.

Ilustración 6: Niveles de concreción curricular.

Fuente: autor.

El macrocurrículo, corresponde al nivel más general, nivel legal o primer nivel.

Este nivel está determinado por lo establecido en la normativa definida en cada país.
En Colombia, por tanto, debe partir de las políticas establecidas en la Constitución
Política, la ley 115 y demás normas emitidas por el Congreso y el Ministerio de
Educación Nacional.

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EDUCATIVA
 En dichas normas se indica las intenciones educativas, orientaciones y
planteamientos metodológicos.
El mesocurrículo, es el segundo nivel de concreción curricular o nivel
institucional. Parte de la obligatoriedad que tienen todas las instituciones educativas
independiente del nivel educativo de diseñar y desarrollar el currículo según la
normativa a través de la cual se acoge. El desarrollo de este nivel corresponde a los
equipos docentes, que deben adecuar los planteamientos del diseño curricular base
según las características propias de cada institución, necesidades educativas y
contexto.
El microcurrículo incluye dos contextos: el área y aula de clase. Esta
concreción se realiza a partir de los acuerdos que se detallan en el plan de estudios,
por todos los profesores en cuanto a criterios generales para la elaboración de las
programaciones didácticas de las distintas áreas, etc. El microcurrículo debe estar
alineado con el mesocurrículo.
La programación de aula es elaborada por el equipo docente que diseña los
planes específicos articulando el proceso de enseñanza – aprendizaje de manera
que esté orientado a su grupo concreto de alumnos, a partir de sus necesidades y
contexto. En estas programaciones de aula se detallan cada una de las unidades
didácticas, los proyectos, las actividades, roles con su correspondiente orden,
secuenciación y desarrollo concreto.

Currículo y Teoría de las Inteligencias Múltiples (TIM)

El desarrollo curricular institucional debe partir según Gardner, Melero y
Fernández (2015) de las siguientes premisas claves:
- Todos los estudiantes tienen capacidad para aprender.
- No todos aprenden de la misma manera.
- Actualmente no es posible aprender todo lo que hay que aprender.
Por tanto, cuando una institución educativa tiene intenciones de incluir la TIM
en su desarrollo curricular debe hacerlo de los niveles meso y microcurricular,
incluyendo en su filosofía una educación centrada en el individuo, comprometida

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con el entendimiento óptimo y el desarrollo del perfil cognitivo de cada estudiante
(Suárez, Maiz y Meza, 2010).
Lo anterior, significa que los docentes deben reconocer la diversidad
intelectual y el desarrollo cognitivo de sus estudiantes para ofrecer experiencias de
aprendizaje donde cada inteligencia sea valorada, estimulada y desarrollada de
forma adecuada, de tal manera que el estudiante se sienta importante y motivado
durante el proceso (Emst-Slavit, 2001, citado en Navas, 2015).
La aplicación de la TIM desarrolla en términos generales todo lo que los
buenos docentes realizan en sus procesos, cuando van más allá de la pizarra y
despiertan la creatividad, el pensamiento crítico y reflexivo en sus estudiantes
(Ivonne, 2015).
Suárez, Maíz y Meza, (2010) indican que el planteamiento curricular basado
en la TIM implica tener a los docentes y estudiantes organizados por equipos y que
desarrollen cada uno de los elementos del currículo. De este modo, un equipo puede
encargarse de enlazar el currículo con el contexto y necesidades de los estudiantes,
realizando actividades de diagnóstico de inteligencias y comprendiendo las
habilidades e intereses de los estudiantes. Otro equipo puede encargarse de la
planeación por áreas y aulas, integrando proyectos interdisciplinarios y
considerando recursos diferentes para cada estilo de aprendizaje, con el fin de
estimular la creatividad. Por último, otro equipo puede encargarse de las estrategias
evaluativas.
Es de aclarar que no existe un modelo único a implementar o copiar, cada
institución debe partir del diagnóstico del contexto, de los recursos disponibles y del
perfil de docentes y estudiantes para implementar estos cambios e incluir la TIM en
el diseño curricular.
La implementación de estas nuevas acciones se puede realizar partiendo
de los principios del ciclo PHVA (Planear, Hacer, Verificar y Actuar). En cada una
de las fases se debe indicar ¿qué actividades realizar?, ¿cuándo?, ¿cómo? y
¿quiénes? Desde un cronograma que oriente todo el proceso. A continuación, se
comparte un formato que puede ser de utilidad para este tipo de planificación.

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Etapa Planear/Hacer/Verificar/Actuar

¿Qué ¿Cuándo? ¿Cómo? ¿Dónde? Responsables Observaciones

realizar?

Tabla 1: Formato para programar actividades.

Fuente: autor.

Planeación Didáctica y Labor Docente

La planeación didáctica del docente debe partir de los elementos del currículo
propuestos por Cesar Coll ¿qué enseñar?, ¿cuándo enseñar? y ¿cómo enseñar? y
¿qué?, ¿cómo y cuándo evaluar? Desde la TIM se indica la necesidad de trabajar
contenidos funcionales (útiles para la vida), educar para la comprensión, desarrollar
todas las inteligencias en lugar de centrarse únicamente en la lingüística y la lógico-
matemática como hace la educación tradicional (Gardner, 1999 y Emst-Slavit, 2001,
citados por Navas, 2015).
El docente al realizar su planeación debe proponerse trabajar al menos dos
inteligencias múltiples por sesión o tres o cuatro por semana, según lo que defina el
equipo docente. Las inteligencias también puede integrarlas al desarrollo de
competencias y proyectos de área.
A este punto, es importante diferenciar el concepto «competencia» del de
«inteligencia».

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 Competencia

•Capacidad compleja que integra conocimientos,

potencialidades, habilidades, destrezas, prácticas
y acciones que se manifiestan en el desempeño
en situaciones concretas, en contextos
específicos (saber hacer en forma pertinente).

Inteligencia

•Es la habilidad para resolver problemas o para

elaborar productos que son de importancia en un
contexto cultural o en una comunidad
determinada.

Ilustración 7: Definición de competencia.

Fuente: Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación [ICFES], (2016) y Gardner
(1999).

Partiendo de las definiciones anteriores o de las construcciones que realice

la institución educativa, es necesario señalar que se deben articular las
competencias básicas con las asignaturas o áreas y las inteligencias.
Las competencias básicas según el MEN (s.f.) «constituyen uno de los
parámetros de lo que todo niño, niña y joven debe saber y saber hacer para lograr
el nivel de calidad esperado a su paso por el sistema educativo» (p. 13). Las
competencias básicas son:
– Competencias científicas (naturales y sociales)
– Competencias ciudadanas (cognitivas y emocionales)
– Competencias comunicativas
– Competencias matemáticas
Inicialmente debe asociar las competencias e inteligencias como se
presenta en la siguiente ilustración.

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 Competencia Inteligencia
Científicas Interpersonal
Intrapersonal
Ciudadanas Naturalista
Lingüística
Comunicativas Lógico-matemática
Cinética-corporal
Matemáticas Musical
Espacial
Ilustración 8: Competencias vs inteligencias múltiples.
Fuente: autor.

Cada institución puede crear su modelo a partir de las competencias

definidas al interior de la institución como básicas y transversales, las puede
conectar con el área obligatoria y por último con la inteligencia de forma tal que se
integren los conceptos.
De forma adicional, Gardner (1999) señala que es indispensable que, al
vincular las inteligencias múltiples a los planes de área y que los alumnos accedan
a diversos contenidos y desde diferentes representaciones, las cinco vías de acceso
que tienen como finalidad asegurar la comprensión del que aprende y procuran un
aprendizaje significativo. Los cuales básicamente son:

Narrativo

Lógico-cuantitativo

Fundacional

Estético

Experimental

Ilustración 9: Vías de acceso y contenidos a presentar desde la TIM.

Fuente: Nadal (2015).

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EDUCATIVA
 En la selección de estrategias y técnicas los docentes, por su parte, deben
identificar primero en ellos mismos sus inteligencias y estilos de aprendizaje, de
modo que a partir de dicho conocimiento puedan ayudar a los estudiantes.
El docente debe contar con descripciones específicas que le permitan
interpretar, analizar e intervenir en la realidad. Esto le permitirá contar con los
referentes adecuados a la hora de contextualizar y priorizar metas y finalidades,
planificar sus actuaciones, analizar sus desarrollos, y si hace falta, modificarlos para
que se adecuen a los resultados que se esperan.
El proceso debe ser concebido como un mediador entre el currículo
establecido y los alumnos, un agente activo en el desarrollo curricular, un modelador
de los contenidos que se imparten y de los códigos que estructuran esos contenidos,
condicionando, con ello, toda la gama de aprendizajes de los alumnos.

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EDUCATIVA
Tema 3: ¿Cómo Evaluar las Inteligencias Múltiples?
Tema 2: Nombre del tema

La evaluación de las inteligencias múltiples debe ser desarrollada desde la

evaluación formativa y evaluación sumativa, las cuales son identificadas como
evaluación para el aprendizaje y evaluación del aprendizaje, respectivamente.
La mejor manera de evaluar las inteligencias múltiples es integrarlas al
proceso de enseñanza y aprendizaje, vinculando su desarrollo a diferentes pruebas,
actividades, proyectos, ejercicios creativos y producciones escritas y orales.
Las estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación deben promover el
desarrollo de proyectos formativos interdisciplinarios que fomenten la resolución de
problemas y creatividad. De forma adicional, deben permitir la participación del
estudiante en la elección de los modos de trabajo (individual o colaborativo) y
técnicas de solución.
La principal técnica de evaluación es la observación directa a través del
registro en rúbricas y listas de chequeo como instrumento de evaluación. Tal como
lo indica Mesa (2018) el mejor modo de evaluar las inteligencias múltiples consiste
en realizar una valoración realista del rendimiento en las diferentes tareas,
actividades y experiencias asociadas con cada inteligencia. Por ello, se considera
que la observación es el principal método.
La evaluación debe ser participativa, no solo el docente genera juicios y
análisis de datos, los estudiantes también deben participar realizando actividades
de autoevaluación y coevaluación. De esta forma, se promueve una evaluación para
valorar y otra para el aprendizaje y por el aprendizaje.
En la siguiente tabla se presenta, a modo de resumen, los principales
elementos sobre los tipos de evaluación a tener en cuenta para la valoración de las
inteligencias múltiples:

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EDUCATIVA

EVALUACIÓN
CONCEPTO
DIAGNÓSTICA
Proceso planificado y Proceso
desarrollado por el docente
al inicio de un inicio del
proceso formativo.
Este tipo de evaluación
busca identificar los saberes
¿QUÉ? previos, motivaciones e
intereses de los estudiantes,
con el fin de ajustar los
procesos de enseñanza y
aprendizaje ajustados a las
necesidades, recursos y
expectativas.
EVALUACIÓN EVALUACIÓN
FORMATIVA SUMATIVA
«evaluación para el «evaluación del
aprendizaje» aprendizaje»
continuo y Proceso evaluativo que da
sistemático de valoración del resultado o impacto de la
proceso de enseñanza y formación
aprendizaje, no solo de los
resultados. Tiene como
finalidad valorar los avances e
Se da al final del proceso
identificar las dificultades para formativo y tiene como
aplicar acciones correctivas
finalidad la promoción o
antes de la finalización del acreditación.
proceso. Los juicios emitidos
en este tipo de evaluación no
tienen como finalidad la
generación de un juicio de tipo
cuantitativo

- Identificar las competencias y su nivel - Emitir juicios sobre la eficacia del

de desarrollo, permitiendo una
planificación del proceso
enseñanza-aprendizaje, según las
necesidades y contexto del alumno.
- Detectar el grado en que los
estudiantes van logrando sus
competencias.
¿POR QUÉ? Y - Para diseñar situaciones didácticas
¿PARA QUÉ? que favorezcan de forma exitosa el
logro de los propósitos.
- Aporta información para la forma de
decisiones.
- Retroalimentación acerca de la
eficacia en el diseño de las
situaciones e intervenciones
educativas.
programa.
de
- Certificar la utilidad del programa.
- Verificar el alcance de los
objetivos y meas propuestas al
inicio del ciclo escolar.
- Verificar si los niños dominan una
habilidad y conocimiento.
- Proporcionar bases objetivas para
asignar una calificación.
- Informar acerca del nivel real en
que se encuentran los
estudiantes.
- Señalar pautas para investigar
acerca de la eficacia de las
metodologías.

Se realiza al inicio del Durante todo el ciclo escolar. Se realiza al final del
¿CUÁNDO? proceso formativo. proceso formativo.
- Observación directa
- Observación directa con registro - Observación
con registro anecdótico o directa con
anecdótico o grabación. registro
grabación. anecdótico o
- Diálogo
grabación.
¿CÓMO? - Entrevista a los
- Entrevista
estudiantes sobre - Valoración de
dificultades - Juego de roles con desempeño y
presentadas, valoración de productos
sugerencias y desempeño
preferencias - -Cuestionarios
- Portafolios

20
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EDUCATIVA
 - Aportes de los - Valoración de
padres de familia desempeño y
productos a través de
rúbricas y listas de
chequeo.

- Alineación adecuada de las estrategias de enseñanza-aprendizaje con las estrategias

evaluativas.
- Cada alumno debe ser evaluado para verificar el logro y desarrollo de las habilidades y
TENER EN competencias deseadas.
CUENTA
- La evaluación debe ser continua y desarrollarse en todos los momentos del proceso
formativo a través de diversas técnicas e instrumentos.

Tabla 2: Aspectos a tener en cuenta en la evaluación.

Fuente:

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EDUCATIVA
Tema 4: Inteligencias Múltiples para Abordar la Diversidad

Existen varias premisas, principios y postulados que han sido planteados

desde la Teoría de las Inteligencias Múltiples que sirven para abordar la diversidad,
pluralidad y complejidad de la educación. Entre ellas los investigadores Gardner,
Melero y Fernández (2015) proponen tres que se presentarán a continuación:

Todos los No es posible

No todos aprenden
estudiantes tienen aprender todo lo
de la misma
capacidad para que hay que
manera.
aprender. aprender.

Partiendo de los postulados anteriores, se observa que tanto las instituciones

educativas como los docentes deben identificar, caracterizar y valorar la diversidad
de intereses, motivaciones y capacidades de los estudiantes. Solo de este modo,
se podrá atender a las diferencias individuales, partiendo de las fortalezas y no
debilidades que cada uno de ellos presenten.
Dicho, en otros términos, Gamandé (2014) señala que los establecimientos
dedicados a la enseñanza deben usar una serie de estrategias metodológicas,
creativas e innovadoras, que puedan generar procesos de enseñanza y aprendizaje
significativos y adecuados para los estudiantes. Lo anterior es posible solo si se
parte de las necesidades e inquietudes individuales y el nivel de desarrollo actual.
El primer punto de partida para la implementación de las Inteligencias
Múltiples es que el docente identifique sus propios saberes, inteligencias y estilos
de aprendizaje, tal como se indicó en páginas anteriores. Posteriormente debe
identificar y valorar el nivel de desarrollo de cada inteligencia en sus estudiantes,
actividad que puede ser posible y realizada a través de la observación.
En el aula de clase hay diversidad de intereses, necesidades, capacidades y
talentos. Por ejemplo, hay estudiantes que presentan dificultades de aprendizaje y
comportamiento, mientras que otros pueden tener problemas por el hecho de ser

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EDUCATIVA
nuevos en el sistema educativo o en alguna institución. Todos los anteriores,
independientemente de su naturaleza, necesitan desarrollar sus destrezas,
habilidades, cualidades y potencialidades.
En este sentido, Armstrong (2006) en su libro Inteligencias Múltiples en el
aula, brinda dos elementos de reflexión para la identificación de las inteligencias.
Ello, a partir de la observación con registro escrito de los estudiantes durante el
descanso y cuando se portan mal en clase. Es así como este autor de manera
acertada y descriptiva indica que:
El estudiante lingüístico hablará cuando no le toca; el alumno espacial no
dejará de garabataer y soñar despierto, el interpersonal se la pasará el día
estableciendo relaciones sociales; el cinético-corporal no dejará de moverse,
y el naturalista podría llevar un animal sin permiso (p.43).
Adicionalmente, Armstrong propone una metodología elaborada a partir de
siete pasos principales, los cuales sirven para planificar las lecciones o secciones
de clase a partir de la Teoría de las Inteligencias Múltiples. A continuación, se
mencionarán cada una de ellas en la siguiente ilustración:

1. Centrar la planeación en un objetivo o tema

específico.

2. Formule preguntas clave de IM.

3. Considere las posibilidades.

4. Tormenta de ideas.

5. Seleccione actividades adecuadas.

6. Establezca un plan secuencial.

7. Ponga el plan en práctica.

Ilustración 10: Metodología para planificar sesiones utilizando la TIM.

Fuente: Armstrong (2006).

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 De este modo, la ruta de la planeación de las secciones, utilizando las TIM,
que debe ser empleada por las instituciones y los docentes, parte de la definición
del objetivo y tema central. A partir de estos, se pueden formular una serie de
preguntas, buscando que dentro de ellas puedan caber todos los intereses,
cualidades y particularidades de los estudiantes.
Lingüística Lógico-matemática Espacial
¿Cómo puedo ¿Cómo puedo utilizar
introducir números, ayudas visuales,
¿Cómo puedo
cálculos, lógica, color, arte o
utilizar la palabra
clasificaciones o metáforas?
oral o escrita?
pensamiento
crítico?

Naturalista Musical
¿Cómo puedo ¿Cómo puedo
incorporar seres
introducir música o
vivos, fenómenos OBJETIVO
naturales o sonidos ambientales,
conciencia TEMA
o establecer puntos
ecológica?
clave en un marco
rítmico o melódico?

Intrapersonal Interpersonal Cinético-corporal

¿Cómo puedo ¿Cómo puedo ¿Cómo puedo
evocar animar a los implicar todo el
sentimientos o alumnos a cuerpo o utilizar
recuerdos compartir, aprender experiencias táctiles?
personales, o dar cooperando o
opciones a los practicar simulación
alumnos? en grupos
numerosos?

Ilustración 11: Paso 1 y 2 Metodología para planificar sesiones utilizando la TIM.

Fuente: Armstrong (2006).

Respecto al paso 3 se observa que este corresponde a la selección de

técnicas y materiales acordes para cada una de las inteligencias propuestas (las

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mismas que serán detalladas en los módulos 3, 4 y 5 del presente diplomado). A su
vez, se debe tener en cuenta que el desarrollo de este paso parte de la siguiente
pregunta: ¿Qué métodos y materiales parecen más adecuados?
A partir de la anterior selección, se pueden hacer varias actividades como
una lluvia de ideas, la cual, se sugiere, puede ser registrada en el formato que a
continuación se presentará.

Inteligencia Objetivo:
Tema:
Técnicas y Materiales
Lógico-
Matemática
Lingüística
Espacial
Musical
Naturalista
Interpersonal
Intrapersonal
Cinético-Corporal

Tabla 3: Formato para la lluvia de ideas (técnicas y materiales).

Fuente: autor.

Es así como a través de esto, se pueden seleccionar las actividades más

adecuadas, según los recursos que estén disponibles, el tiempo y los intereses de
los estudiantes. Posteriormente, se pasa a ordenar, de manera lógica, el desarrollo
de las actividades, partiendo de lo más sencillo a lo más complejo. Por último, se
pone en práctica el plan de trabajo, tomando nota de los aciertos y desaciertos
identificados en el proceso.
Esta metodología propuesta permite, en palabras de Ivonne (2015), ofrecer
una gama de oportunidades para el desarrollo de diferentes habilidades cognitivas,
las cuales no son excluyentes, al contrario, permite dar a cada estudiante lo que
necesita y facilitar el desarrollo de sus inteligencias al máximo.

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 Ahora que has revisado los contenidos de la guía didáctica, te invitamos a
desarrollar los siguientes ejercicios.

1. Elabora un cuadro sinóptico o mapa conceptual sobre los siguientes

conceptos trabajados en la guía 2. Puedes consultar recursos disponibles
adicionales en la web como videos, infografias y textos.
a. Escuela Nueva
b. Aprendizaje significativo
c. Constructivismo
d. Currículo
e. Evaluación
2. Identifica los elementos claves y comunes de las bases psicopedagógicas
que fortalecen la Teoría de las Inteligencias Múltiples.
3. Realiza la lectura y estudio del material disponible en el campus virtual.
4. Desarrolla los Test de Inteligencias Multiples disponibles en el campus virtual.
5. A partir de la metodología propuesta en la página 28-30 de la guía didáctica
selecciona un tema y realiza la lluvia de ideas sobre ¿cómo podrías
trabajarlas en el aula de clase?

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Armstrong, T. (2006). Inteligencias Múltiples en el aula. Guía para Educadores (2da.
ed.). (R. Diéguez, Trad.). Espasa Libros.
Galindo, G. L., Delgado, Z., y Sánchez, G. (2018). Características de la propuesta
Escuela Nueva sugerida por el Ministerio de Educación Nacional, en
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XXI. Paidos.
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en la práctica. Grupo Planeta.
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Competencias. http://www.icfes.gov.co/atencion-al-ciudadano/glosario/6-
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Ivonne, S. A. (Abril de 2015). Teoría de las Inteligencias Múltiples en Educación.
Universidad Mexicana. https://unimex.edu.mx/.
https://unimex.edu.mx/Investigacion/DocInvestigacion/La_teoria_de_las_int
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Mesa Simpson, E. (2018). Caracterización de las inteligencias múltiples de
estudiantes de 2do año de la carrera de Medicina. Revista Médica
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Nueva-Generalidades y Orientaciones Pedagógicas para la Transición y

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https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-
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didáctica para atender la diversidad y aprovechar el potencial de todos los
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http://www.in.uib.cat/pags/volumenes/vol3_num1/rodriguez/index.html

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Santaella Rodríguez, S., y Martínez Heredia, N. (2017). La pedagogía Freinet
como alternativa al método tradicional de enseñanza de las ciencias.
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Suárez, J., Maiz, F., y Meza, M. (2010). Inteligencias múltiples: una innovación
pedagógica para potenciar el proceso de enseñanza aprendizaje.
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Esta guía fue elaborada para ser utilizada con fines didácticos como
material de consulta de los participantes en el Diplomado Virtual en
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA del
Politécnico Superior de Colombia, y solo podrá ser reproducida con
esos fines. Por lo tanto, se agradece a los usuarios referirla en los
escritos donde se utilice la información que aquí se presenta.

GUÍA DIDÁCTICA 2
M2-DV60-GU02
MÓDULO 2: INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y DESARROLLO CURRICULAR

© DERECHOS RESERVADOS - POLITÉCNICO SUPERIOR DE COLOMBIA, 2021

Medellín, Colombia

Proceso: Gestión Académica Virtual

Realización del texto: Comité de Diseño

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Revisión del texto: Comité de Revisión
Diseño: Luisa Fernanda Serna, Comunicaciones

Editado por el Politécnico Superior de Colombia

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