Tema 12: PRINCIPIOS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN

EDUCACIÓN INFANTIL. EL ENFOQUE GLOBALIZADOR. SENTIDO Y

SIGNIFICATIVIDAD DEL APRENDIZAJE. UNA METODOLOGÍA BASADA
EN LA OBSERVACIÓN Y EN LA EXPERIMENTACIÓN. SU CONCRECIÓN
EN EL MARCO DEL PROYECTO CURRICULAR

De los artículos de la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educación (LOE) referidos a la Educación
Infantil (sin modificar por LOMCE en los aspectos aquí recogidos), se desprende como finalidad básica de
las mismas el desarrollo integral de los niños y la necesidad de un atención educativa encaminada a tal fin.
Por tanto, la exigencia de orientar y dar un sentido educativo a la etapa conduce a la necesidad de hace
explícitos los principios metodológicos que deben enmarcar y guiar la acción pedagógica en estas edades.
Estos principios contribuirán a asegurar la coherencia vertical (principios aplicables a todos los niveles
educativos) y horizontal (dentro del mismo nivel son susceptibles de se tratados por todas las áreas).
A lo largo del tema analizaremos dichos principios de intervención educativa, destacando los de
globalización y significatividad, tal y como pide el epígrafe del tema. En relación con el principio de
globalización resaltaremos el método globalizado de Decroly y, en cuanto al de significatividad del
aprendizaje, junto a los principales condicionantes, resaltaremos sus implicaciones educativas.
Posteriormente nos ocuparemos de la metodología capaz de dar respuesta a estos principios, como es la que
se basa en la observación y la experimentación. Por último, veremos cómo concretar todas las cuestiones
tratadas en el marco del proyecto curricular (según normativa actual Propuesta Pedagógica).
Comenzamos el tema resaltando y analizando la fundamentación teórica de los principios de intervención.
Los fundamentos teóricos de dichos principios constituyen una labor de síntesis de tendencias diversas, es
decir, no se identifican con ninguna teoría en concreto, sino con enfoques presentes en distintos marcos
teóricos, como: el movimiento de la Escuela Nueva, teorías cognitivas como la de Piaget o Bruner, o teorías
sociales como la ecológica de Vicotsky, entre otros.
Sus aportaciones se pueden resumir en unos supuestos fundamentales como son que aprender no es copiar, el
aprendizaje constituye un proceso de construcción personal y en él intervienen los propios alumnos, los
contenidos culturales objeto de aprendiza y distintos agentes mediadores que actúan entre alumnos y
contenidos, como la familia, los compañeros y los profesores, que ayudan a los sujetos a construir
significados. Estos principios de intervención son:
- Partir del nivel de desarrollo del alumno, lo que implica atender a nivel de competencia cognitiva,
evolución afectivo-social y psicomotriz de los alumnos, así como a los conocimientos que han
construido previamente.
- Asegurar la construcción de aprendizajes significativos y contribuir a la modificación de esquemas de
conocimiento, ya que solo los aprendizajes significativos llegan a ser asimilados y, en consecuencia, se
integrarán en la estructura cognitiva del sujeto que aprende enlazando nuevos aprendizajes con los que
ya posee y constituyendo adquisiciones sólidas y duraderas que podrán ser referidas a contenidos de tipo
conceptual, procedimental y actitudinal. Para que haya aprendizaje y desarrollo es necesario que las
informaciones y experiencias nuevas propuestas a los alumnos produzcan un cierto desequilibrio que
lleven a una reequilibración y así a un avance en los esquemas de conocimiento.
- Contribuir al desarrollo de la capacidad de “aprender a aprender”, para promover la autonomía de los
alumnos, hay que dotarles de los mecanismos necesarios que les permitan integrarse eficaz y
constructivamente en la sociedad en que viven. Para ello, desde las primeras edades, la intervención
 educativa deberá promover las capacidades de trabajo libre, autónomo y creativo, para asegurar que los
alumnos lleguen a realizar aprendizajes significativos que lleven su propio sello.
- Promover una intensa actividad por parte del alumno, llevando a cabo una actividad tanto de tipo
manipulativa como intelectual y reflexiva. Los niños necesitan “actuar” sobre su propio cuerpo, el de
otros y los objetos, experimentar diferentes posibilidades de acción y de movimiento en el espacio y en
el tiempo.
La consecución de una auténtica actividad cognitiva adaptada al contexto lleva implícito el concurso de los
grandes principios de intervención educativa de la Escuela Nueva, de los cuales nos ocupamos a
continuación:
 Individualización, habrá que adaptarse a las posibilidades, necesidades e intereses de orden cognitivo,
afectivo-social y psicomotriz del alumno, puesto que todos los niños son diferentes.
 Socialización, puesto que se debe enseñar al individuo a aprender con otros y a poner sus
conocimientos al servicio de otros.
 Intuición, atiende a la necesidad de promover la captación de los objetos de conocimiento de forma
sensible, y así se favorece la recreación de imágenes mentales.
 Motivación, que constituye la raíz dinámica del aprendizaje y aparece constituida por un conjunto de
variables que actúan sobre la conducta con diferentes grados de fuerza (componente energético) y en
un sentido determinado (componente direccional) cara a la consecución de un determinado objetivo.
 La actividad lúdica debe ser considerada como un recurso especialmente adecuado en la educación
infantil, siendo necesaria romper la oposición aparente entre juego y trabajo que viene a considerar el
primero como una actividad ociosa y el segundo, como esfuerzo para aprender.
Por último, el principio de globalización que analizaremos con más detalle, ya que constituye el siguiente
apartado del tema.
La perspectiva globalizadora resulta imprescindible si queremos conseguir un aprendizaje significativo. De
hecho, la LOE señala en su artículo 14 referido a la Educación Infantil (sin modificar por LOMCE) establece
que los contenidos educativos se transmitirán por medio de actividades globalizadas que tengan interés y
significado para el niño. En esta misma línea se pronuncia el currículo de Educación Infantil que insiste en la
necesidad de realizar actividades globalizadoras.
El término globalización se refiere a la forma contextualizada en que se presenta y es percibida la realidad,
particularmente por el niño o la niña de esta etapa, y a las estrategias que la intervención educativa se
propone para orientar al alumno en el aprendizaje de dicha realidad.
La perspectiva globalizadora da pautas para organizar y tratar el contenido y cada profesor puede elegir los
que considere más oportunos. En el enfoque globalizador, es la propias realidad la que se toma como objeto
de estudio y los núcleos de globalización serán tratados de forma flexible, a que existen algunos contenidos
cuya adquisición necesita un tratamiento específico.
Como señalan YANES, ROJAS y otros autores (2004), en la enseñanza globalizadora se tiene en cuenta el
factor psicológico y sociológico del aprendizaje, lo que quiere decir que intervenimos desde las distintas
áreas curriculares para tratar diferentes temas de interés para el alumnado, considerando que el aprendizaje
se realiza a partir de las experiencias y conocimientos previos que éste posee y basándonos en el papel que
se le otorga a toda secuencia de aprendizaje y a las interrelaciones establecidas entre el profesor y el alumno.
Pasamos de aquello que le resulta motivador para reestructurar sus conocimientos, renovarlos y añadir otros
nuevos para interconectarlos de manera significativa y funcional.
Tal y como establece MUSET, M. (2001), este grupo de metodologías se caracterizan por elaborar
programas escolares que surgen de núcleos temáticos significativos para el alumno por extraerse de su
 entorno real. Las unidades temáticas en que se estructuran los contenidos educativos no se estudia parceladas
en materias o asignaturas y cada método adopta un procedimiento de trabajo propio, que se usa para el
estudio de cada tema que se reitera en cada ocasión.
Entre las aplicaciones más conocidas de los denominados métodos globales podemos destacar entre otros el
Morrison Plan, el método Proyectos de Dewey o el Plan Dalton, destacando entre todos ellos el método de
Decroly.
El trabajo de Decroly (1916) surge del análisis de la realidad escolar de su tiempo. Este pedagogo comprobó
que los contenidos objeto de enseñanza no guardaban relación con los intereses del niño y su evolución, que
las materias estaban sobrecargadas de contenido, que el vehículo de enseñanza era, de forma casi exclusiva,
verbal, y que el alumno adoptaba habitualmente una actitud pasiva porque el profesor no estimulaba su
actividad personal.
Determinó que la única forma de dar solución a estos problemas era enseñar “para la vida” y “en la vida”. A
partir de ese momento, realizó estudios para determinar cuáles eran las necesidades del alumno y cómo era la
realidad circundante en la que debía desenvolverse.
La singularidad de este método con respecto a los demás, se puede concretar en los siguientes aspectos:
- La base de su obra es la observación del niño real. El conocimiento del niño y del adulto es válido y útil si
es fruto de la observación y de la experimentación
- El fundamento de su didáctica y su pedagogía es científico, en cuanto se base en las conclusiones a las que
llega a través de la experimentación
- Sienta las bases de un sistema coherente y organizado que permite respetar los intereses personales y
sociales del alumno.

Decroly propone que las actividades básicas que han de articular todo el aprendizaje escolar sean:
o La fase de observación se vincula con la adquisición directa de nociones gracias a la percepción y a la
experiencia directa. El alumno utilizará la observación, que puede ser directa (canalizada por el profesor
para que los alumnos puedan comparar, relacionar, plantear interrogantes y comprobar intuiciones
previas) o indirecta (maquetas, fotografías, películas, dibujos, gráficos, láminas, planos…).
o La fase de asociación conlleva una elaboración personal, un trazado de relaciones que proporcionan
estructura lógica a lo aprendido. En ella, el alumno llega a analizar, relacionar y sistematizar la realidad
que ha observado o a la que hemos hecho alusión. Existen distintos tipos de asociaciones como son:
 Asociaciones espaciales:
 Situación y dirección: localización y denominación del lugar en que están los objetos de
estudio (arriba-abajo, cerca-lejos, dentro-fuera, delante-detrás, izda.-dcha.)
 Forma y tamaño: descripción (grande-pequeño, redondo-cuadrado, fino-grueso, ancho-
estrecho, largo-corto…)
 Asociaciones temporales:
 Duración: mucho-poco tiempo
 Simultaneidad: sucesos que ocurren al mismo tiempo
 Sucesión: antes-después, ayer-hoy-mañana, pasado-presente-futuro…
 Asociaciones causales:
 ¿Qué hacen?, ¿por qué?, ¿cuáles son?, ¿qué te interesa?, ¿por qué?
 Asociaciones de utilidad y trabajo
 Permiten que el alumno conozca la utilidad de los elementos asociados al tema, que se
familiarice con las profesiones y tareas vinculadas al mismo y que descubra aspectos
esenciales de la relación entre hombre y medio, útiles de los que se sirve, finalidad de
los mismos…
  Asociaciones éticas, morales y sociales
 Gracias a ellas, el alumno puede profundizar en la valoración de actitudes personales o
sociales que se vinculan al núcleo de trabajo, desarrollar hábitos de comportamiento
cívico-social, comprender la necesidad de las normas que regulan situaciones de
convivencia entre individuos y grupos.

o La fase de expresión, que permite que el alumno transmita las relaciones efectuadas a través de diversos
medios dibujos, escritura, diálogo… En la actualidad, los planes de estudio y los programas escolares en
los primeros años de escolaridad plantean unos contenidos muy cercanos a la realidad infantil y llenos de
significación para el niño, una significación que es necesaria garantizar, de ahí la importancia del
principio del que nos vamos a ocupar a continuación, el aprendizaje significativo.
El término aprendizaje significativo es introducido por AUSUBEL en la década de los 60. Como indican
YANES Y ROJAS (2004), Ausubel sostiene que solo aprendamos aquello que nos resulta especialmente
significativo; por tanto, el material que queremos trabajar debe llamar de una manera potencial la atención y
el interés del aprendiz.
Se entiende por aprendizaje significativo aquel que llega a establecer vínculos sustantivos entre los nuevos
contenidos que hay que aprender y los que ya se encuentran en la estructura cognitiva del sujeto que
aprende.
Para que este tipo de aprendizaje llegue a producirse, es necesario el concurso de una serie de condiciones:
- Significatividad desde la perspectiva de la estructura psicológica del alumno. Se refiere que disponga de los
conocimientos previos pertinentes que le permitirá abordar el nuevo aprendizaje y también exige una
actitud favorables por parte del alumno, el cual deberá estar motivado.
- Significación desde el punto de vista de la estructura lógica de la disciplina Esto requiere que los datos y
concetos que componen el material de aprendizaje muestren una estructura lógica en sus relaciones
(material potencialmente significativo).
- Significación desde el plano de la propia funcionalidad de lo aprendido. Los contenidos serán funcionales
en la medida en que sirvan tanto para permitir la integración del alumno en el medio sociocultural, como
para favorecer el aprendizaje de otros contenidos culturales.
Cuando el aprendizaje de los contenidos tiene lugar de forma significativa, lo que se posibilita es la
autonomía del alumno para afrontar nuevas situaciones, para identificar problemas, para sugerir soluciones
interesantes. Se trata de poner las condiciones para que los aprendizajes que realicen los alumnos en cada
momento de sus escolaridad sean tan significativos como sea posible, aceptando de este modo que es
conveniente, deseable e incluso necesario volver sobre un mismo contenido con un enfoque distinto.
La enseñanza, la intervención del profesor, constituye una ayuda, en tanto que es el alumno quien procede a
la construcción en último término. El profesor le guía y le proporciona los recursos y el andamiaje necesarios
para que los significados que éste construye se aproximen paulatinamente a los del currículo escolar.
Los mecanismos y estrategias de ayuda que adopte la intervención pedagógica deben estar regidos por los
principios metodológicos que describimos en el primer apartado del tema. Junto con ellos, y con una
planificación y organización correcta de la enseñanza, es de suma importancia la interacción que se establece
entre el profesor y los alumnos, ya que determina que de la acción pedagógica pueda devenir una ayuda real
para el alumno en su proceso de la construcción de conocimientos Un proceso en el que tiene gran
importancia una metodología basada en la observación y en la experimentación, de la que nos vamos a
ocupar a continuación.
Parte de los contenidos de la Educación Infantil deben ir encaminados a proporcionar a los niños los
instrumentos que les permitan explorar lo que les rodea. Dentro de estos contenidos de carácter
procedimental destaca el papel de la observación y la experimentación. Dadas las características
psicoevolutivas de los alumnos será necesario tener en cuenta una serie de principios didácticos a la hora de
acercar a los niños a estos procedimientos.
La observación es una tendencia espontánea en los niños de estas edades pero sus características
psicoevolutivas, como la centración, el sincretismo o el egocentrismo, hacen que sea asistemática y por
poseer una fuerte base afectiva, implicándose en aquello que está observando.
Teniendo en cuenta estas características, la Educación Infantil deberá compensar estas limitaciones y
carencias, contribuyendo a que el niño sea capaz de llevar a cabo una observación sistemática y objetiva,
para lo cual será necesario trabajar capacidades que atiendan a todos los ámbitos de la personalidad como la
de lograr una percepción completa del objeto, fijar la atención en los aspectos relevantes, retener datos
significativos, establecer relaciones, describir lo observado o, por ejemplo, reflexionar sobre lo observado.
Para ello, desde el punto de vista educativo
1. Comenzaremos por una observación general pidiendo al niño que se exprese acerca de lo observado (y
sin llamar su atención sobre nada en particular) para saber qué aspectos le interesan más y cuáles pasan
desapercibidos.
2. Luego le ayudaremos a analizar lo que observa, a sistematizar la observación mediante preguntas que le
obliguen a centrar su atención en las distintas partes que se componen el todo a observar.
3. Por último, buscaremos la generalización haciéndole preguntas en las que tenga que buscar semejanzas
y diferencias entre los diversos aspectos de lo que observa, es decir, le ayudaremos a establecer
comparaciones que le lleven a una posible generalización.
Un paso más allá de la observación es la exploración, en la cual el niño no se limita a observar lo que le
rodea, sino que se dirige a aquello que le interesa, lo manipula, lo agita para ver cómo suena… es decir,
utiliza todos los sentidos. El niño inicia la exploración con su propio cuerpo, descubriendo y desarrollando
sus posibilidades.
La exploración es el paso previo para la experimentación y el desarrollo científico y tiene como objetivo
desarrollar en el niño una serie de habilidades y destrezas que sirven para sentar las bases del conocimiento
científico, adecuándolo al momento psicoevolutivo en el que éste se encuentra. En Educación Infantil se
puede iniciar a los niños en el método científico siguiendo los pasos necesarios:
1. Plantear una hipótesis
2. Realizar un experimento
3. Constatar los resultados
Por ejemplo, se les plantea a los niños: ¿qué pasa si mojamos dos trozos de algodón y ponemos entre ellos
varias judías durante un tiempo?
Se trata de llevar a cabo experiencias sencillas en las que el niño tenga la oportunidad de observar ciertos
fenómenos y situaciones, realizando clasificaciones, comparaciones y llegando en algunos casos a
conclusiones. Por ejemplo, la necesidad de agua y de luz que tienen las plantas para su crecimiento,
comparando una planta situada cerca de la ventana y con suficiente riego con otra que carezca de luz y de
agua.
Ahora bien, todo lo expuesto hasta aquí, en cuanto a la metodología, son cuestiones meramente orientativas,
es decir, las decisiones que se refieren a la metodología que se considera más adecuada, no vienen prefijadas
en el Diseño Curricular Prescriptivo, puesto que no hay unos métodos mejores que otros sino que dependen
de factores diversos como los alumnos, los contenidos…
Por tanto, es la elaboración de la Propuesta Pedagógica (término que utilizamos en lugar del proyecto
curricular para ajustarnos a la normativa actual vigente) el momento en el que se establecen ciertos acuerdos
sobre las estrategias didácticas que se utilizarán a lo largo de la etapa, determinando los principios de
intervención educativa, cuestiones relativas a la organización del espacio, tiempo, material y alumnos y las
relativas a los enfoques metodológicos más apropiados.
Respecto a los principios de intervención educativa se destaca la convivencia de que el conjunto del
profesorado de Educación Infantil discuta acerca de los grandes principios metodológicos con el fin de
intercambiar las distintas concepciones que los maestros de la etapa mantengan, intentando llegar a una
visión compartida en mayor medida por todos. La discusión teórica es el punto de partida y se trata de
traducir los principios, una vez discutidos y asumidos, en opciones lo más precisas y viables posibles.
Así, por ejemplo, si tras la reflexión llevada a cabo, en la que la experiencia diaria debe tener un papel
importante, el equipo docente comparte la convicción de que la interacción entre los propios alumnos es uno
de los factores que favorece el aprendizaje, sería necesario concretar qué se va a hacer tanto en el conjunto
del centro como en cada una de las aulas para favorecer esta interacción. No obstante, la Administración
recoge una serie de principios metodológicos que considera necesario respetar en esta etapa y que coinciden
con los expuestos al comienzo del tema.
La Propuesta Pedagógica deberá recoger, como ya dijimos, cuestiones relativas a la organización de los
espacios, tiempos, materiales y alumnos, así como los enfoques metodológicos que se consideren más
adecuados. Los principios anteriormente citados y la metodología basada en la observación y en la
experimentación que propone el epígrafe del tema serán un criterio fundamental a la hora de tomar estas
decisiones. Por ejemplo, la organización del aula por rincones facilita la individualización, la socialización,
el aprendizaje autónomo y significativo…
Todo ello contribuirá a perfilar el papel del profesor al tiempo que le servirá de referencia para la
elaboración de su programación del aula. Este papel habrá de tener en cuenta las necesidades del alumno y
las características de su aprendizaje.
Para la elaboración de este tema hemos utilizado distintas fuentes bibliográficas, entre las que cabe destacar:
- TORRES SANTOME, J.: “El currículum globalizado o integrado y la enseñanza reflexiva”. Cuadernos de
Pedagogía, nº172. Págs. 8-13
- MARCHESI, COLL y PALACIOS (2009): “Desarrollo Psicológico y Educación I” Psicología Evolutiva.
Alianza Psicología, Madrid
- TANES Y ROJAS (2004): “Un aprendizaje globalizado” pp36-28. En Cuadernos de Pedagogía, 333.
Marzo