Uso y aceptación del aprendizaje en línea

de emergencia por parte de estudiantes

universitarios debido a COVID-19
Los enlaces de autor abren el panel de superposiciónA. Patricia Aguilera-Hermida 1
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https://doi.org/10.1016/j.ijedro.2020.100011Obtenga derechos y contenido
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Abstracto
Debido a COVID-19, las instituciones de educación superior hicieron la
transición al aprendizaje en línea. Este estudio exploró las percepciones de los
estudiantes universitarios sobre su adopción, uso y aceptación del aprendizaje
en línea de emergencia. Los factores analizados fueron actitud, afecto y
motivación; control conductual percibido (facilidad de uso de la tecnología,
autoeficacia y accesibilidad) y compromiso cognitivo. Se recopilaron datos
cuantitativos y cualitativos de 270 estudiantes. Los hallazgos presentan cómo
la actitud, la motivación, la autoeficacia y el uso de la tecnología juegan un
papel importante en el compromiso cognitivo y el rendimiento académico de
los estudiantes. Además, los participantes prefirieron el aprendizaje cara a
cara al aprendizaje en línea. Este estudio presenta sugerencias sobre cómo
mejorar la aceptación del aprendizaje en línea de emergencia.
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Palabras clave

Aprendizaje en línea de emergencia

Aprendizaje presencial
COVID-19
Percepción de los estudiantes
Aceptación del aprendizaje en línea
Modelos de aceptación de tecnología
1 . Introducción
El mundo se enfrenta a una crisis de salud a medida que COVID-19 se ha
extendido a nivel mundial. Como resultado de COVID-19, la educación
superior se ha movido para ofrecer cursos en línea durante la primavera de
2020 ( Ali, 2020 ; Daniel, 2020 ; Hodges, Moore, Lockee, Trust, & Bond,
2020 ; Murphy, 2020). Sin embargo, los estudiantes han expresado estrés
relacionado con el aprendizaje en línea y las dificultades para completar el
trabajo escolar. Al comprender los desafíos y las preferencias de los
estudiantes, las instituciones de educación superior pueden desarrollar
estrategias para ayudar a los estudiantes en caso de que haya una segunda ola
de coronavirus o cualquier otro desastre que requiera una transición de
emergencia al aprendizaje remoto. El estudio actual exploró las percepciones
de los estudiantes universitarios sobre su adopción, uso y aceptación del
aprendizaje en línea después de las medidas gubernamentales de COVID-19
(órdenes para quedarse en casa y / o distancia física).
Para reducir la transmisión del COVID-19, varios países establecieron
medidas de prevención y control de infecciones limitando el contacto entre
personas ( OMS, 2020 ). Los gobiernos sugirieron u ordenaron el
distanciamiento físico y las restricciones de movimiento ( CDC, 2020 ). Para
este estudio, el término utilizado será orden de "quedarse en casa". Las
comunidades de educación superior tenían como objetivo frenar la
propagación del virus protegiendo a los estudiantes, el personal y el
profesorado vulnerables y ayudar a garantizar un entorno de aprendizaje
seguro y saludable ( Cao et al., 2020 ; CDC, 2020 ; Huang et al.,
2020 ). Muchos campus universitarios y universidades pasaron al aprendizaje
remoto donde las clases se impartían en línea ( Ali, 2020 ;Crawford, Butler-
Henderson, Rudolph y Glowatz, 2020 ; Huang et al., 2020 ). Algunas
universidades ofrecían clases asincrónicas donde los instructores preparan
tareas o graban conferencias y los estudiantes pueden completarlas a su propio
ritmo ( Crawford et al., 2020 ; Hodges et al., 2020 ). Algunas instituciones
utilizaron el aprendizaje "sincrónico" que ocurre en un momento específico a
través de un medio específico.
Existe alguna evidencia que sugiere que el aprendizaje en línea durante la
pandemia facilitó los beneficios. González y col. (2020) analizaron el
desempeño de los estudiantes durante COVID-19 y encontraron que los
estudiantes mejoraron su desempeño en comparación con una cohorte del año
anterior. González y col. (2020)analizaron los resultados de pruebas
específicas diseñadas tanto para la modalidad online como presencial (esto fue
parte de un estudio más amplio que analiza estrategias de aprendizaje). Los
autores encontraron una mejora significativa en los puntajes de ambas
modalidades, en línea y presencial, cuando los estudiantes estaban confinados
debido a COVID-19. Aunque puede haber mejoras documentadas y objetivas
en el rendimiento, no hay suficiente información sobre cómo las medidas de
COVID-19 (permanecer en casa) y el aprendizaje en línea han afectado el
proceso de aprendizaje desde el punto de vista de los estudiantes.

1.1 . Aprender en línea

La educación en línea o remota implica que los estudiantes están físicamente

alejados de los instructores y requieren un método de entrega ( Wang,
Shannon y Ross, 2013 ; Wilde y Hsu, 2019 ). La interacción entre estudiantes
y profesores está mediada por la tecnología, y el diseño de entornos de
aprendizaje (por ejemplo, el espacio donde ocurre el aprendizaje) puede tener
una influencia considerable en los resultados del aprendizaje ( Bower,
2019 ; Gonzalez et al., 2020 ; Wang et al., 2013). ). La educación en línea se
ha estudiado durante décadas y la enseñanza en línea eficaz es el resultado de
un cuidadoso diseño y planificación de la instrucción ( Hodges et al.,
2020). Sin embargo, debido a la pandemia de COVID-19, muchos estudiantes
de todo el mundo tuvieron que pasar de la instrucción presencial a un entorno
de aprendizaje en línea a mediados del semestre. Las personas tienen una
capacidad de procesamiento de información limitada y existe la posibilidad de
que las combinaciones de modalidades de aprendizaje puedan provocar una
sobrecarga cognitiva, lo que afectaría la capacidad de aprender
suficientemente información nueva. Además, si los estudiantes carecen de
confianza en la tecnología que están usando o no sienten una sensación de
compromiso cognitivo y conexión social, el resultado puede afectar
negativamente los resultados de aprendizaje de los estudiantes ( Bower,
2019 ).
La tecnología, si se usa de manera efectiva, permite que estudiantes y
maestros se involucren y colaboren mutuamente ( Bower,
2019 ; GarcíaBotero, Questier, Cincinnato, He y Zhu, 2018 ; González et al.,
2020 ). Las transiciones más exitosas al aprendizaje en línea están
influenciadas por la intención del usuario y la utilidad de la tecnología
( Kemp, Palmer y Strelan, 2019 ; Yakubu y Dasuki, 2019 ). La efectividad del
aprendizaje en línea depende en gran medida del grado de aceptación del
usuario ( Tarhini, Hone, Liu y Tarhini, 2016 ). Por tanto, es importante
analizar los factores relacionados con el uso y aceptación de la tecnología.

1.2 . Modelos de aceptación de tecnología

Los modelos de aceptación de la tecnología explican los determinantes de la

aceptación de la computadora entre las poblaciones de usuarios ( Abdullah &
Ward, 2016 ; Chan, 2013; Kemp et al., 2019 ; Teran-Guerrero, 2019 ). El
primer modelo de aceptación de tecnología (TAM) se basó en teorías
cognitivas que explican el proceso de adopción de una conducta. La
aceptación de la tecnología implica la voluntad y el uso continuo de la
tecnología por parte del usuario. Los investigadores utilizan TAM para
comprender el uso y la aceptación del aprendizaje móvil; sin embargo, el
primer modelo tiene limitaciones y ha sido redefinido muchas veces
( GarcíaBotero et al., 2018 ; Teran-Guerrero, 2019 ). Kemp y
col. (2019)analizó diferentes modelos de aceptación de tecnología y desarrolló
una taxonomía de factores que afectan las actitudes hacia el uso de tecnologías
educativas por parte de estudiantes o educadores en instituciones de educación
superior. La taxonomía incluyó siete categorías principales: a) actitud, afecto
y motivación; b) factores sociales; c) utilidad y visibilidad; d) atributos de
instrucción; e) control conductual percibido, f) compromiso cognitivo yg)
atributos del sistema. Si bien todos los factores influyen en la adopción de
tecnología, esta investigación se centrará en los factores que se relacionan
principalmente con el comportamiento o actitud de los estudiantes. Los
factores que se considerarán son actitud, afecto y motivación; Control
conductual percibido; y compromiso cognitivo.
No se analizarán los factores que se centran en el educador (atributos de
instrucción), el diseño de la tecnología (visibilidad y atributos del sistema) o
factores sociales. La abrupta transición al aprendizaje en línea no permitió a
los educadores y profesionales planificar una instrucción en línea diseñada
adecuadamente que facilite la transición. Además, el distanciamiento social
durante COVID-19 creó una nueva realidad social que está fuera del alcance
de este estudio.

1.2.1 . Actitudes, afecto y motivación

El primer grupo de factores se refiere a las actitudes, el afecto y la motivación

( Kemp et al., 2019 ). Las actitudes hacia una conducta se refieren a la
evaluación positiva o negativa de la conducta por parte
del individuo ( GarcíaBotero et al., 2018 ; Kemp et al., 2019 ). Las actitudes
de los estudiantes hacia la tecnología educativa afectan directamente su
proceso de aprendizaje ( Ali, 2020 ). GarcíaBotero et al. (2008) estudiaron los
factores que afectan las intenciones conductuales y el uso del aprendizaje de
idiomas asistido por dispositivos móviles. Los autores encontraron que la
actitud de los estudiantes afecta significativamente su intención de adoptar la
tecnología móvil para el aprendizaje de idiomas.
Otra consideración es el efecto del usuario hacia la experiencia de
aprendizaje. El afecto incluye el disfrute y la satisfacción del usuario con el
uso previo de un sistema de información, el afecto hacia el uso de la
tecnología y el estado emocional del individuo ( Kemp et al., 2019 ). Los
hallazgos sugieren que existen correlaciones negativas entre las emociones
negativas y los procesos cognitivos y los resultados del aprendizaje ( Heckel y
Ringeisen, 2019 ). Los hallazgos cuantitativos relacionados con el afecto y las
emociones se publicarán en un estudio diferente.
La motivación alude a la motivación intrínseca del alumno para
aprender. Incluye la satisfacción inherente a la actividad y la intención de
lograr un objetivo. La motivación se refiere a la relevancia percibida de una
actividad que impacta la intención conductual. Los estudiantes motivados
participarán en actividades de autorregulación que les ayudarán a alcanzar sus
objetivos ( Kemp et al., 2019 ). Del mismo modo, Albelbisi y Yasop
(2019)Explique que los alumnos que son altamente autorregulados exhiben
una motivación positiva efectiva y autoeficacia con respecto a sus procesos de
aprendizaje mediante la selección del contenido de aprendizaje, la
identificación de objetivos de aprendizaje y la organización y control de su
aprendizaje. Las investigaciones han demostrado que la falta de motivación y
habilidades de autorregulación en el aprendizaje en línea puede hacer que las
personas pasen más tiempo completando tareas, entregando tareas tardías o en
un trabajo de baja calidad en general ( Albelbisi & Yasop, 2019 ).

1.2.2 . Control conductual percibido

El control conductual percibido se refiere a la capacidad y el esfuerzo del

individuo y a las condiciones facilitadoras que afectan la capacidad de utilizar
tecnologías educativas. Incluye facilidad de uso, autoeficacia y accesibilidad a
la tecnología. La facilidad de uso se refiere al grado en que un usuario espera
que el sistema de destino esté libre de esfuerzo. Implica experiencia previa y
conocimiento sobre tecnología educativa ( Kemp et al., 2019 ).
En cuanto a la autoeficacia, Kemp et al. (2019) incluyó la autoeficacia de
diversas formas, centrándose en “los juicios de las personas sobre sus
capacidades” (p. 2399). Es un concepto específico en el que una persona
estima lo que puede hacer con las habilidades que posee. La autoeficacia se
basa principalmente en la Teoría Cognitiva Social desarrollada por Bandura
(1977) . Afirma que las experiencias previas y las expectativas de eficacia
contribuyen a la autoeficacia. A partir de esta teoría cognitiva social, “los
individuos son considerados como agentes proactivos en la regulación de su
cognición, motivación, acciones y emociones” ( Myers et al., 2019 , p. 2).
Los estudiantes logran la autoeficacia del aprendizaje en línea basándose en
experiencias previas con la tecnología y pueden requerir capacitación y
asistencia para usar herramientas y plataformas de aprendizaje antes del inicio
de un curso en línea ( Heckel & Ringeisen, 2019 ). En última instancia, si el
estudiante cree que tiene conocimientos y recursos para apoyarlo, influirá
positivamente en el uso de la aplicación ( Alghamdi, Karpinski, Lepp y
Barkley, 2020 ; Yakubu y Dasuki, 2019 ).
El último factor del control conductual percibido incluye la accesibilidad y la
movilidad. La accesibilidad es el grado en que un estudiante puede acceder a
Internet confiable y el uso de aplicaciones en la nube y la movilidad se define
como la capacidad de los estudiantes para usar dispositivos sin ninguna
restricción de tiempo o lugar.

1.2.3 . Compromiso cognitivo

Kemp y col. (2019) describen el compromiso cognitivo como los procesos

cognitivos que permiten al usuario absorber el conocimiento. Incluye enfocar
la atención, atraer la curiosidad, la concentración y el fluir. La absorción
cognitiva se refiere a un estado de implicación profunda y el flujo se refiere a
la concentración en una actividad sin prestar atención a nada más ( Kemp et
al., 2019 ; Saade & Bahli, 2005 ).
El material de aprendizaje en línea debe proporcionarse de manera que mejore
la experiencia de aprendizaje. Esto requiere una comprensión más profunda de
los factores que influyen en el aprendizaje en línea. Como se mencionó
anteriormente, existe una extensa literatura relacionada con el aprendizaje en
línea, pero no lo suficiente sobre la percepción de los estudiantes sobre la
enseñanza y el aprendizaje remoto de emergencia. Esto es particularmente
importante porque los estudiantes tuvieron que hacerlo y no porque decidieron
aventurarse en el aprendizaje en línea ( Hodges et al., 2020 ).
Esta investigación es parte de un estudio intercultural más amplio sobre las
percepciones de los estudiantes universitarios sobre cómo el aprendizaje en
línea debido a COVID-19 ha afectado su proceso de aprendizaje. Esta
investigación presenta solo datos de los Estados Unidos de América. Las
preguntas de investigación que guiaron este estudio son:
¿Cuáles son las percepciones de los estudiantes universitarios sobre su
adopción, uso y aceptación del aprendizaje en línea después de las medidas
gubernamentales de COVID-19 (órdenes para quedarse en casa y / o distancia
física)?
¿Cuál es la percepción de los estudiantes sobre los factores que afectan el uso
y adopción de tecnologías educativas como actitud, afecto y
motivación? Control conductual percibido; y compromiso cognitivo?
¿Cómo actúan la actitud, el afecto y la motivación? Control conductual
percibido; y el compromiso cognitivo se relacionan entre sí?

2 . Método
Todos los procedimientos fueron aprobados por la Junta de Revisión
Institucional. Un total de 298 estudiantes respondieron a mi cuestionario en
línea anónimo alojado en la plataforma de encuestas de Qualtrics, y 28 no
proporcionaron información después de iniciar sesión. Un total de 270
participantes (166 mujeres y 96 hombres) dieron su consentimiento informado
y completaron el cuestionario después de la transición al aprendizaje en
línea. Los participantes no recibieron remuneración. La edad media de los
participantes fue 21,9 ( DE = 3.9), y las etnias informadas fueron: 50%
caucásicos, 14.5% asiáticos, 11.1% negros / africanos, 10.7% multiétnicos,
8.1% hispanos / latinos, 2.2% otros y 3.7% prefirieron no responder. La
mayoría de los estudiantes (89%) eran de la institución de origen del autor,
aunque algunos estudiantes de otras universidades respondieron mediante un
muestreo de bola de nieve. 86% eran estudiantes de pregrado y 14%
estudiantes de posgrado. En el momento de completar el cuestionario, los
estudiantes estaban tomando una media de 4.5 ( DE  = 4.4) cursos. Algunos
estudiantes (4,4%) informaron que vivían solos, y algunos estudiantes (18,5%)
informaron que vivían con 5 o más personas, pero la mayoría informó que
vivía con algunas otras personas (1 o 2 más, 28,9%; 3 o 4 más). , 47,8%).
Administré un cuestionario de 36 ítems orientado a medir las experiencias de
los estudiantes con actividades, actitudes, emociones y experiencias
educativas después de la transición de los cursos sentados (en persona) al
aprendizaje en línea.
Ítems cuantitativos. El cuestionario incluyó ítems demográficos, ítems
orientados a evaluar la actitud hacia el aprendizaje presencial versus el
aprendizaje en línea, la motivación para seguir la escuela y los estados
emocionales, ítems sobre conocimientos previos, autoeficacia, accesibilidad y
movilidad, y ítems sobre compromiso cognitivo. Creé el cuestionario basado
en los constructos presentados en Kemp et al. (2019) taxonomía sobre factores
que afectan las actitudes hacia el uso de tecnologías educativas. Las preguntas
se presentan a continuación en el contexto del análisis.
Ítems cualitativos. También incluí dos preguntas abiertas adicionales sobre
los desafíos y cambios positivos en la experiencia de aprendizaje de los
estudiantes después de la orden de quedarse en casa debido a COVID-19. Los
estudiantes respondieron a dos preguntas abiertas: "Describa otros desafíos
relacionados con la pandemia COVID-19 que afectaron su experiencia de
aprendizaje" y "Describa los aspectos positivos o cambios que ha
experimentado desde la orden de quedarse en casa debido a COVID -19 ”. Un
total de 158 estudiantes respondieron la pregunta reportando desafíos y 156
reportando aspectos positivos relacionados con COVID-19. Los datos se
analizaron utilizando Dedoose, un software cualitativo para la
codificación. Después de eso, las categorías se agruparon en temas.

3 . Resultados
3.1 . Actitud, afecto y motivación

Con respecto a la actitud hacia el método de impartición educativa, les

pregunté a los estudiantes su preferencia y si tenían problemas para adaptarse
al aprendizaje en línea. Su preferencia implica una actitud positiva hacia su
selección. Los estudiantes mostraron una preferencia más fuerte por el
aprendizaje presencial que por el aprendizaje en línea, t  (249)  = 20.18, p  <.001
( Tabla 1 ). Además, los estudiantes que preferían el aprendizaje presencial
tuvieron dificultades para adaptarse al aprendizaje en línea. Las respuestas
mostraron una correlación moderadamente significativa entre la preferencia
por el presencial y la dificultad para adaptarse al aprendizaje en línea, r  s (249)  =
0.539, p  <.001.
Cuadro 1 . Estadísticas descriptivas.
Artículo norte METRO Dakota del Sur
Actitud - Prefiero cara a cara 249 4.49 0,89
Actitud - Prefiero el aprendizaje en línea 249 1,98 1,23
Lucha con el aprendizaje en línea 249 3,69 1,41
Afecto (satisfecho con los cursos) 249 3.32 1,25
Motivación - Antes 247 3,19 0,62
Motivación - Después 240 2,27 0,81
Uso de la tecnología: antes 243 3,09 0,73
Uso de tecnología: después 238 4.28 0,73
Autoeficacia 236 2,63 0,87
Accesibilidad 227 3,40 0,59
Compromiso cognitivo 235 2,39 0,92

Para la motivación de los estudiantes, enumeré una serie de factores escolares

y les pedí a los participantes que evaluaran su percepción de cómo cada uno
los motivaba a seguir la escuela antes de que se implementara la orden de
quedarse en casa. Los factores fueron hablar con los compañeros de clase, la
interacción con los profesores, pasar el rato (comer, hablar, estudiar, etc.), las
actividades escolares, completar el trabajo escolar, interesarme en los temas
de la clase y terminar mi carrera / programa. Los participantes calificaron a
cada uno en una escala de cuatro puntos, donde 4 = muy motivador, 3 =
motivador, 2 = levemente motivador y 1 = no motivador. Las respuestas
mostraron una consistencia interna aceptable (alfa de Cronbach =
0,83). Luego, los participantes calificaron los mismos factores en términos de
su percepción de cómo cada uno los motivó a seguir la escuela despuésse
implementó la orden de quedarse en casa. Las respuestas mostraron una buena
consistencia interna (alfa de Cronbach = 0,86). Calculé una puntuación media
para los siete elementos "antes" y una puntuación media para los siete
elementos "después". Las respuestas indicaron que los estudiantes estaban
estadísticamente significativamente más motivados antes de la orden de
quedarse en casa que después de la orden de quedarse en casa, t  (239)  =
13.14, p  <.001.

3.2 . Control conductual percibido

El control conductual percibido se refiere a la facilidad o dificultad de usar la

tecnología educativa dadas las habilidades de uno. Incluye la percepción del
usuario sobre la facilidad de uso, la autoeficacia y la accesibilidad a la
tecnología.

3.2.1 . Facilidad de uso de la tecnología educativa

La categoría de facilidad de uso se basa en el grado en que el usuario

considera que una tecnología educativa es fácil de usar e implica experiencia
previa o uso continuado. Enumeré cinco plataformas y actividades educativas
en línea y les pedí a los participantes que informaran su frecuencia de uso de
cada una antes de que se implementara la orden de quedarse en casa. Estos
fueron: una plataforma educativa en línea (Canvas, Blackboard,
etc.); herramientas de comunicación (Zoom, Teams, Google); redes sociales
(TikTok, Linkedin, Twitter, Facebook, etc.); videos asincrónicos (asignados o
grabados por instructores); y sesiones de clases sincrónicas (en vivo). Los
participantes calificaron a cada uno en una escala de cinco puntos, donde 5 =
muy frecuentemente, 4 = frecuentemente (una vez por semana), 3 =
ocasionalmente (una o dos veces al mes), 2 = raramente y 1 = Nunca.
Luego, los participantes informaron su frecuencia de uso de cada uno después
de que se implementó la orden de quedarse en casa. Calculé una puntuación
media para los cinco elementos "antes" y una puntuación media para los cinco
elementos "después". Los estudiantes informaron un uso más frecuente de la
tecnología de aprendizaje después de la orden de quedarse en casa en
comparación con antes, t  (238)  = 19.02, p  <.001.
3.2.2 . Autoeficacia

La autoeficacia se ocupa de cómo una persona evalúa sus capacidades para

involucrarse con éxito con la tecnología educativa ( Bandura, 1977 ). A los
estudiantes se les pidió, "Describa cómo han cambiado sus habilidades desde
la orden de quedarse en casa", y enumeré cinco habilidades escolares. Los
estudiantes respondieron en una escala Likert de cinco puntos, donde 5 =
mucho mejor, 4 = algo mejor, 3 = casi igual, 2 = algo peor y 1 = mucho
peor. Usando pruebas t de una muestra con un valor de prueba de 3 (neutral),
los análisis mostraron que los estudiantes informaron una disminuciónen
habilidades en cuatro de los cinco elementos: capacidad para completar las
tareas a tiempo; capacidad para tener éxito en las clases; capacidad para
discutir temas con compañeros y / o profesores; y habilidades de gestión del
tiempo. Solo un ítem, conocimiento de nuevas herramientas de aprendizaje
(análisis / creación de videos, cuestionarios en línea, etc.), mostró una mejora
percibida ( Tabla 2 ).
Cuadro 2 . Autoeficacia y compromiso cognitivo con Neutral (3).
Autoeficacia comparada con neutral
Artículo nort METR Dakota del t
e O Sur
Completar la asignación a tiempo 237 2,65 1.08 5,06 **
Conocimiento de nuevas herramientas 238 3.30 1,11 4.20 **
Habilidad para tener éxito en clase. 239 2,62 1.01 5.87 **
Capacidad para discutir temas con el profesor / compañeros de 239 2,25 1.07 10,81 **
clase.
Gestión del tiempo 238 2,40 1,19 7.82 **
Compromiso cognitivo comparado con neutral
Artículo nort METRO Dakota del Sur t
e
Los grados 236 2,91 0,99 1,44
Conocimiento / aprendizaje (escuela) 237 2.51 1.04 7.34 **
Concentración 239 1,97 1,16 13,63 **
Nivel de compromiso 239 2,06 1,15 12,61 **
Asistencia a clase 238 2,71 1.07 4.20 **
Interés y entusiasmo 239 2.15 1,13 11.58 **

* Significativo al nivel p  <.05, ** Significativo al nivel p  <.001.

3.2.3 . Accesibilidad
La accesibilidad se refiere al grado en que una persona percibe la oportunidad
y el acceso a la tecnología educativa. Por lo tanto, se pidió a los estudiantes
que informaran sobre la coherencia con la que tienen acceso a la
tecnología. Las cuatro categorías sobre las que pregunté fueron: un dispositivo
digital confiable (por ejemplo, computadora, tableta, dispositivo móvil); un
servicio de Internet confiable; software / herramientas de comunicación (por
ejemplo, Skype, Zoom, Teams, Classroom); y soporte para resolver problemas
técnicos. Las respuestas disponibles fueron 4 = siempre, 3 = la mayor parte
del tiempo, 2 = a veces y 1 = nunca. Otra opción, “No la necesito para mi
aprendizaje”, fue seleccionada solo por 10 sujetos en respuesta al apoyo para
resolver problemas técnicos, pero no para las otras tres categorías. Por lo
tanto, estos se eliminaron y se realizaron análisis en respuestas escaladas. Las
respuestas mostraron una consistencia interna aceptable (alfa de Cronbach =
0,80). Genere una puntuación de accesibilidad media. Las puntuaciones de los
participantes indicaron que tenían acceso a estas herramientas tecnológicas la
mayor parte del tiempo para siempre,t  (227)  = 10,11, p  <0,001.

3.3 . Compromiso cognitivo

El compromiso cognitivo se refiere al estado de profunda participación y

absorción del alumno ( Kemp et al., 2019 ). Les pedí a los estudiantes:
"Comparado con cómo era antes de COVID-19 que se queda en casa, describa
los cambios en su desempeño escolar", y enumeré seis conceptos relacionados
con la escuela. Los estudiantes respondieron en una escala Likert de cinco
puntos donde 5 = mucho mejor, 4 = algo mejor, 3 = más o menos igual, 2 =
algo peor y 1 = mucho peor. Las respuestas mostraron muy buena consistencia
interna (alfa de Cronbach = 0,92). Como se muestra en la Tabla 2 , usando
una muestra t-pruebas, comparé cada respuesta media con un valor de prueba
de 3 (neutral). Curiosamente, los estudiantes informaron que las calificaciones
no cambiaron. Sin embargo, informaron una disminución en cada uno de los
cinco constructos restantes: conocimiento / aprendizaje (relacionado con la
escuela); concentración,; nivel de participación, asistencia a clase e interés y
entusiasmo. Cabe destacar que, al combinar estas calificaciones para formar
un puntaje de cambios promedio, los resultados demostraron que, en general,
los estudiantes percibieron una disminución, t (234)  = 10.23, p  <0.001.
3.4 . El papel del compromiso cognitivo

Además examiné los datos para las relaciones entre estas variables de
interés. Comparé la actitud de los estudiantes hacia el método de impartición
educativa con el compromiso cognitivo. Hubo una correlación negativa
moderada estadísticamente significativa entre la preferencia por el aprendizaje
presencial y el compromiso cognitivo, r  s (234)  = −0.390, p  <.001, lo que
significa que cuanto más estudiantes prefirieron el aprendizaje presencial, el
menor fue su compromiso cognitivo durante el aprendizaje en línea. Por el
contrario, cuando los estudiantes prefirieron el aprendizaje en línea, su
compromiso cognitivo fue mayor, r  s (234)  = 0.377, p <.001. La actitud de los
estudiantes y su compromiso cognitivo estuvieron altamente relacionados
durante el aprendizaje en línea debido a COVID-19.
Asimismo, la motivación y la autoeficacia se relacionaron con el compromiso
cognitivo. Comparé la motivación para seguir la escuela después del COVID-
19 con el compromiso cognitivo y encontré una correlación significativamente
moderada, r  (225)  = 0.350 p  <.001. Cuanto más motivados estaban los
estudiantes, mejor era su compromiso cognitivo. Además, existe una relación
positiva significativamente fuerte entre la autoeficacia y el compromiso
cognitivo r  (232)  = 0,680 p  <0,001. Las expectativas y el juicio de los
estudiantes sobre sus propias capacidades estuvieron fuertemente asociados
con sus resultados. Cuanto más motivados estaban los estudiantes, mejor era
su compromiso cognitivo.

3.5 . Percepción de autoeficacia

La autoeficacia es un fuerte determinante de una experiencia educativa en

línea exitosa ( Albelbisi & Yusop, 2019 ). En consecuencia, analicé qué
factores impactaban la autoeficacia. Comparé el uso y conocimiento previo de
la tecnología con la autoeficacia porque si los estudiantes han usado la
tecnología, es más fácil volver a usarla ( Kemp et al., 2019 ). Las respuestas
mostraron una relación positiva débil estadísticamente significativa entre el
uso de tecnología antes de COVID-19 y la autoeficacia, r  (236)  =
0.153, p  <.05. Los estudiantes que usaron la tecnología antes del aprendizaje
en línea debido a COVID-19 tuvieron una mejor percepción de su capacidad
para el éxito académico.
Asimismo, la actitud hacia el método de entrega se asoció con la percepción
de autoeficacia. Los hallazgos mostraron una correlación negativa débil
estadísticamente significativa entre la preferencia por el cara a cara y la
autoeficacia, r  (235)  = −0,314 p  <0,001. Cuanto más prefieren los estudiantes la
impartición educativa presencial, menor es su percepción de autoeficacia (los
estudiantes pueden pensar que no tendrán éxito y esto podría estar relacionado
con su actitud negativa hacia el método de impartición). Por el contrario, los
estudiantes que prefirieron el aprendizaje en línea tuvieron una relación débil
positiva estadísticamente significativa con la autoeficacia r  (235)  =
0.334 p  <.001.

3.6 . Accesibilidad y entorno del alumno

La accesibilidad se refiere al acceso de los estudiantes a Internet, un

dispositivo confiable y soporte técnico. La accesibilidad es muy relevante para
la enseñanza en línea. Con el COVID-19 y el cierre de las instituciones
educativas, los estudiantes tuvieron que trasladarse a sus hogares y el acceso a
las herramientas tecnológicas y el apoyo podría haber cambiado. Por lo tanto,
comparé el número de personas que viven en la misma casa con la
accesibilidad y encontré una correlación negativa débil estadísticamente
significativa, r  s (206) = −0.207, p  <.001. Cuantas más personas vivían en el
mismo hogar, menos accesibilidad para los estudiantes. También comparé la
accesibilidad con el compromiso cognitivo y hay una relación positiva débil
significativa r  (224)  = 0.236, p <.001. No es sorprendente que la falta de
accesibilidad (dispositivo, soporte e Internet) esté relacionada con el nivel de
compromiso cognitivo de los estudiantes.

3.7 . Datos cualitativos: desafíos y cambios positivos durante COVID-19

El siguiente análisis está respaldado por una o dos citas representativas de los
datos. La Tabla 3 muestra los datos cualitativos con los temas, categorías y el
número de respuestas a los desafíos y aspectos positivos mencionados por los
estudiantes.
Cuadro 3 . Visualización de datos cualitativos.
Tema Categoría Estudiantes

Desafíos Desafíos ambientales y de Dificultades de concentración viviendo en 38

situación casa
 Tema Categoría Estudiantes

Estrés equilibrando la vida 23

Dificultad financiera 17
Falta de interacción social 9
Cambios repentinos de vida 7
Desafíos educativos en línea El aprendizaje en línea fue difícil 38
Falta de recursos académicos de apoyo 25
Carga de trabajo aumentada 11
Distraerse durante la clase 10
Tecnología en línea desconocida 3
Desafíos emocionales Falta de motivación 26
Emociones negativas 25
Aspectos Mayor tiempo en familia Más tiempo en familia 66
positivos
Mejora personal Autocuidado y crecimiento personal 15
Mas sueño 9
Gestión de su propio tiempo 8
Beneficios financieros 7
Nuevas actividades Practicar pasatiempos 41
Adquirir nuevas habilidades 17
Ausencia de aspectos positivos Sin aspectos positivos ni cambios 18

3.7.1 . Desafíos relacionados con COVID-19

De los desafíos surgieron tres temas: desafíos ambientales y de situación,

desafíos educativos en línea y desafíos emocionales. Los resultados se
presentan de desafíos más a menos mencionados.
Desafíos ambientales y situacionales. Los estudiantes informaron que su
mayor desafío es concentrarse mientras están en casa. Hubo muchos
distractores como miembros de la familia, ruido y tareas domésticas. Además,
los estudiantes asocian el hogar con un espacio de relajación, por lo que la
concentración era difícil. Los estudiantes escribieron: “Pasaban muchas cosas
en el fondo de mi casa. A veces no podía concentrarme el tiempo suficiente
para escuchar a los profesores ”y“ Trabajo mejor en un entorno separado del
hogar. Yo asocio el hogar con el descanso, por lo que tener que ser productivo
en casa ha sido difícil ". El segundo desafío, más relevante, fue la dificultad
para equilibrar las actividades entre la vida personal, el trabajo y la escuela.
Aquí hay una cita representativa:" Fue un desafío administrar otras
responsabilidades que tenía junto con mi trabajo escolar ".
Las dificultades económicas durante la pandemia también se mencionaron
como un desafío. Un participante escribió: "Financieramente, me quedé sin
apenas dinero para trabajar". Otros desafíos que mencionaron los estudiantes
fueron la falta de interacción social y cambios repentinos en sus vidas (muerte
de miembros de la familia, embarazo).
Desafíos educativos en línea. El principal desafío informado fue el entorno
en línea. Los estudiantes informaron: "Es muy difícil" y "Mirar una pantalla
me cansaba". Además, los estudiantes encontraron dificultades para entender
el material y algunos perdieron sus pasantías o prácticas clínicas. El segundo
desafío mencionado con más frecuencia fue la falta de apoyo recursos para
completar el trabajo escolar. Los estudiantes mencionaron: "Muchas de las
herramientas normales que tendría que aprender no están disponibles, como
tutoría entre pares, biblioteca". También informaron dificultades para
comunicarse con los profesores. La falta de conexión a Internet también fue
un problema porque muchas personas estaban usando Internet a la vez.
Además, los estudiantes consideraron que la calidad del proceso de
aprendizaje disminuyó después de la transición al aprendizaje en línea. Aquí
hay algunas citas: "Falta de valor educativo en la estructura de asignación
modificada" y "Sentí que no estaba aprendiendo en absoluto". Además,
algunos participantes informaron estrés debido a una mayor carga de trabajo,
“los profesores agregaron más trabajo” y dificultades porque no estaban
familiarizados con algunas herramientas en línea. Aunque no hubo muchos
estudiantes que mencionaron desconocimiento, la siguiente cita denota la
dificultad para un estudiante que nunca ha tenido una experiencia educativa en
línea. El estudiante escribió,
I have never taken an online course so this was beyond stressful and I know
that our generation is supposed to be very tech savvy but in my personal
experience I am not and this process was a struggle that I hope I never have to
go through again.

Desafíos emocionales. Los participantes informaron que la falta de

motivación y las emociones negativas eran los desafíos emocionales más
prevalentes. Los estudiantes mencionaron: "La orden de quedarme en casa me
ha hecho perder mucha motivación" y "encontrar la motivación para participar
cuando ni siquiera te has levantado de la cama". Con respecto a los desafíos
emocionales, los estudiantes informaron estrés, ansiedad, preocupación por
enfermarse (coronavirus) y cambios en su salud mental. Los estudiantes
escribieron: “Siento que mi salud mental también ha pasado factura. Me siento
un poco más triste de lo que normalmente estoy. Simplemente se siente
extraño ”y“ Lo peor que me pudo haber pasado, las calificaciones bajaron, mi
salud mental era mala ”.

3.7.2 . Aspectos positivos / cambios relacionados con COVID-19

Surgieron tres temas relacionados con los aspectos positivos o cambios que
experimentaron los estudiantes después de la orden de quedarse en casa:
mayor tiempo en familia, mejora personal y nuevas actividades. Muchas de
las respuestas fueron declaraciones más breves que las utilizadas para
describir los desafíos. Los resultados se presentan de aspectos positivos más a
menos mencionados. Además, algunos participantes no manifestaron aspectos
positivos ni cambios.
Mayor tiempo en familia. Los estudiantes informaron más tiempo con la
familia. La mayoría lo expresó como algo positivo, por ejemplo, "Puedo pasar
más tiempo con mi familia y mascotas, lo cual es un gran beneficio". Solo 2
(de 66) lo expresaron como no tan positivo debido a algunos conflictos.
Nuevas actividades . Los participantes expresaron que tenían más tiempo
para "ponerse al día con los correos electrónicos y las responsabilidades" y
que están realizando nuevas actividades, como escribir poesía o hacer
ejercicio. Además, los estudiantes están practicando diferentes pasatiempos
como ir de excursión, ver televisión, etc. Un estudiante escribió: "Tengo
tiempo para dedicarme a algunos pasatiempos y ser creativo con la repostería
o la pintura, etc." Otra categoría de este tema fue la adquisición de nuevas
habilidades. Los estudiantes informaron haber aprendido nuevas herramientas
tecnológicas como Zoom y ser más organizados y disciplinados. Además,
algunos estudiantes se convirtieron en aprendices autodirigidos que buscaban
certificaciones o intentaban aprender un nuevo idioma. Un estudiante escribió:
"He podido concentrarme más en el desarrollo profesional: explorar material
de capacitación de terceros, etc."
Ausencia de aspectos positivos. Algunos estudiantes escribieron que no
perciben ningún cambio positivo. Esta información es importante porque los
estudiantes no tenían que responder, pero optaron por agregar comentarios
como "nada", "honestamente, ninguno" o "realmente ninguno". Estas
respuestas reflejan que algunos estudiantes no pudieron ver aspectos positivos.

4 . Discusión
La transición al aprendizaje en línea debido a COVID-19 ha sido una tarea
muy compleja para las instituciones de educación superior. Este estudio
presenta los factores que influyen en el uso y la aceptación del aprendizaje en
línea por parte de los estudiantes durante los pedidos de estadía en casa debido
a COVID-19. En cuanto a la actitud hacia el método de impartición del
aprendizaje, los resultados cuantitativos y cualitativos mostraron que los
estudiantes prefieren la instrucción presencial a la educación en línea. Una de
las categorías más sólidas en los datos cualitativos mostró que después de la
transición del aprendizaje en línea, muchos estudiantes informaron que el
aprendizaje en línea fue una experiencia desagradable y expresaron una
actitud negativa hacia el aprendizaje en línea. No solo consideraron más difícil
el aprendizaje en línea sino también la falta de recursos de apoyo (acceso al
centro de aprendizaje, biblioteca, interacción con profesores, etc.
Aunque esta preferencia es similar a los hallazgos en la literatura previa ( Bali
y Liu, 2018 ; Tichavsky, Hunt, Driscoll y Jicha, 2015 ), la experiencia no
puede compararse completamente debido a las circunstancias actuales. Los
estudiantes tienen un método de entrega en línea de emergencia, pero no
necesariamente una instrucción en línea planificada adecuadamente ( Daniel,
2020 ; Murphy, 2020 ). Los estudiantes que no tenían experiencia previa con
el aprendizaje en línea pueden pensar que la entrega en línea no es
deseable. Sin embargo, es posible que los estudiantes no sepan que no
tuvieron una experiencia de entrega en línea adecuada ( Hodges et al.,
2020 ; Murphy, 2020). Por lo tanto, para la futura adopción y uso del
aprendizaje en línea, es importante explicar claramente a los estudiantes,
miembros de la facultad y personal que la experiencia durante COVID-19 fue
una respuesta emergente a una crisis global, pero no describe el campo
profundamente estudiado de instrucción de aprendizaje en línea.
Con respecto a la motivación para seguir la escuela durante la orden de
quedarse en casa, los datos cuantitativos y cualitativos mostraron que los
participantes estaban más motivados antes de la orden de quedarse en casa que
después. De acuerdo con la literatura existente ( Albelbisi & Yusop, 2019 ;
Chang et al., 2016; Sun, Lin & Chou, 2018 ), este estudio confirma que
cuando los estudiantes no están motivados, su nivel de compromiso cognitivo
es menor y viceversa. La motivación influye en el esfuerzo de los estudiantes
y en el grado de perseverancia invertido en determinadas tareas.
Tichavsky y col. (2015) examinaron las motivaciones de los estudiantes detrás
de su preferencia por el aprendizaje presencial o en línea. Los autores
encontraron que la interacción (90%), y específicamente la interacción con
profesores (50%), era importante para los estudiantes y fue una de las
explicaciones más mencionadas para elegir el aprendizaje presencial sobre el
aprendizaje en línea. Además, Tichavsky et al. (2015) encontraron que los
estudiantes se ven a sí mismos como malos auto motivadores, por lo que
confían en otros para regular y dirigir su experiencia de aprendizaje. Se
valoran mucho los recordatorios verbales y estar junto a personas reales.
En una línea similar, los hallazgos de este estudio confirman que la
motivación disminuyó cuando los estudiantes hicieron la transición al
aprendizaje en línea, y la interacción fue un factor motivador para los
estudiantes. En los datos cualitativos, los estudiantes informaron que la falta
de interacción con profesores y estudiantes fue un desafío para ellos. Cuando
hay una emergencia y los estudiantes no pueden elegir el método de
impartición de su preferencia y tienen que seguir enfoques en línea o híbridos,
los profesores deben considerar los niveles de motivación de los
estudiantes. Como mencionó Bower (2019) , “en contextos de aprendizaje
mediados por tecnología, las intenciones de agentes residen en los humanos y
no en la tecnología” (p. 1037).
Aunque el afecto y las emociones no se informaron en los datos cuantitativos,
en la pregunta abierta veinticinco estudiantes (8,7%) escribieron como un
desafío un aumento en las emociones negativas como la ansiedad, la tristeza y
la preocupación. La ansiedad que es demasiado alta puede restringir la
motivación e impactar negativamente el logro, mientras que el orgullo tiende a
mostrar una relación positiva directa con la motivación intrínseca, el esfuerzo
de aprendizaje y el logro ( Heckel y Ringeisen, 2019 ).
Este estudio confirma que los estudiantes utilizaron más plataformas y
herramientas educativas en línea después de la transición al aprendizaje en
línea que antes. Como mencionó Murphy (2020) , el uso de programas de
eLearning de emergencia aumentó el conocimiento de las herramientas
tecnológicas de los estudiantes ( Murphy, 2020 ). El conocimiento y la
experiencia adquiridos pueden ayudar a los estudiantes con sus habilidades
futuras y percepción de autoeficacia con respecto a las tecnologías educativas
en línea.
Con base en el conocimiento previo sobre el aprendizaje en línea, los
miembros de la facultad han sido bombardeados con información para mejorar
los materiales de instrucción y se les ha animado a utilizar contenido
multimedia mejorado y software educativo ( Ali, 2020 ; Jayaprabha &
Jayakumari, 2020 ). ¿Es la mejor estrategia incluir tantas cosas nuevas en un
entorno online en el que ni el profesor ni el alumno tienen los conocimientos
suficientes? Probablemente no. Los hallazgos de este estudio demuestran que
los estudiantes que no han utilizado tecnologías educativas tienen una menor
percepción de autoeficacia, y aquellos con un bajo sentido de autoeficacia
tienen un menor compromiso cognitivo. El uso de nuevas tecnologías puede
resultar perjudicial si no se utiliza correctamente.
La adopción de un entorno de aprendizaje en línea no es solo una cuestión
técnica, sino un desafío pedagógico e instructivo ( Ali, 2020 ). Enseñar a los
estudiantes a ser autodirigidos es un objetivo continuo para los educadores,
pero no todos los estudiantes tienen las habilidades de autorregulación
necesarias para la educación en línea ( Tichavsky et al., 2015 ). Durante esta
pandemia, los estudiantes tuvieron que ingresar al sistema en línea sin ninguna
preparación, y este estudio mostró que su motivación, autoeficacia y
compromiso cognitivo disminuyeron. En consecuencia, es importante
capacitar a los estudiantes en nuevas tecnologías antes de que se utilicen.
Otro factor importante para el uso exitoso y la aceptación del aprendizaje en
línea (debido a una emergencia o no) es la autoeficacia. Los hallazgos de este
estudio confirman la literatura previa que dice que los estudiantes que confían
en aplicar una variedad de estrategias autorreguladas tienen más
probabilidades de lograr sus tareas académicas ( Abdullah y Ward,
2016 ; Alghamdi et al., 2020 ). Las creencias de autoeficacia afectan la
elección de la tarea, el esfuerzo, la persistencia, la resiliencia y el rendimiento
y están directamente relacionadas con las expectativas académicas y el
rendimiento ( Alghamdi et al., 2020). Al ofrecer enseñanza en línea, y
especialmente en situaciones de emergencia, es muy importante fomentar el
control de los estudiantes animándolos a reconocer sus habilidades y
conocimientos previos y ayudándolos a confiar en sus propias capacidades.
Los resultados sobre el desempeño de los estudiantes varían según el diseño y
el objetivo del estudio. Por ejemplo, González et al. (2020) comparó el
desempeño de los estudiantes en dos años académicos y encontraron que los
estudiantes mejoraron su desempeño durante el confinamiento de COVID-
19. Aunque no analicé el desempeño de los estudiantes en un curso específico,
en este estudio la mayoría de los participantes no reportaron cambios en sus
calificaciones. Al contrario de lo que González et al. (2020)encontraron, en
este estudio, el compromiso cognitivo (conocimiento, concentración,
compromiso, asistencia e interés) entre los estudiantes disminuyó después de
las órdenes de quedarse en casa debido al COVID-19. Los estudios fueron
muy diferentes, pero se necesita más investigación para tener una idea precisa
del impacto de las medidas de confinamiento sobre el desempeño de los
estudiantes.
Finalmente, las instituciones educativas deben ser conscientes de que la
accesibilidad es crucial para una experiencia de aprendizaje en línea
exitosa. Como mostraron los resultados de este estudio, la accesibilidad no
solo está relacionada con el acceso a Internet o un dispositivo, sino que
también está relacionada con la cantidad de personas que viven en la misma
casa. Recuerdo que una de mis estudiantes que vivía en el campus tuvo que
mudarse con su mamá y sus hermanos. Desde el momento en que se mudó
debido a las medidas de COVID-19, expresó su dificultad para continuar su
educación. Primero, su mamá no tenía internet, por lo que tuvo que ir a la casa
de su tía para conectarse, pero segundo, tuvo que ayudar a su mamá a cuidar a
sus hermanos, por lo que la accesibilidad a las herramientas tecnológicas
educativas era casi imposible. Obviamente, su compromiso cognitivo se
redujo drásticamente.
Durante la pandemia de COVID-19, los estudiantes tuvieron que saltar a los
sistemas en línea e informaron una disminución en la motivación, la
autoeficacia (la capacidad de realizar actividades escolares) y el compromiso
cognitivo. Además, los datos cualitativos mostraron que los estudiantes
percibieron que la calidad de la educación disminuyó. Esto puede convertirse
en un círculo vicioso. Los estudiantes tienen una actitud negativa hacia el
aprendizaje en línea, esta actitud impacta negativamente en su rendimiento
académico, la falta de aprendizaje o la experiencia negativa disminuye su
autoeficacia y motivación, y los estudiantes confirman que el aprendizaje en
línea no es bueno para ellos, por lo que el ciclo comienza de nuevo. . Los
miembros de la educación superior deben detener este ciclo negativo, para que
los estudiantes puedan tener resultados educativos positivos.

4.1 . Implicaciones para la Practica

Con base en los hallazgos de este estudio, algunas recomendaciones para una
mejor adopción, uso y aceptación de la tecnología educativa por parte de los
estudiantes durante el aprendizaje en línea de emergencia son las siguientes:
•
Los estudiantes y profesores deben promover una actitud positiva ante
una situación temporal. Puede ser necesario explicar a los estudiantes
que su actitud puede influir (positiva o negativamente) en su
experiencia educativa y su compromiso cognitivo, para que puedan
intentar conscientemente mejorar su actitud hacia el método de entrega
de emergencia. Además, es importante hablar sobre los miedos de los
estudiantes y transformarlos en oportunidades. Haciendo preguntas
como, ¿Qué pienso del aprendizaje en línea (para analizar el sesgo de
los estudiantes)? ¿Cuáles son mis miedos sobre el aprendizaje en
línea? ¿Cómo puedo superar mis miedos? ¿Qué habilidades tengo que
me ayudarán / me han ayudado a tener éxito?A veces, el simple hecho
de hacer este tipo de preguntas invita a los estudiantes a reflexionar
sobre su proceso de aprendizaje y a adoptar una actitud más positiva
hacia él. Como mencionó Bandura (1977) , las expectativas se refieren
principalmente a las esperanzas de las personas de obtener resultados
favorables.
•
No se trata solo de contenido. El aprendizaje en línea de emergencia
requiere un cierto grado de habilidades de autorregulación donde los
estudiantes deben administrar su proceso de aprendizaje (al menos más
que en la instrucción presencial). Los estudiantes deben recordar o que
se les recuerde que son capaces de tener éxito (autoeficacia). El uso de
conversaciones metacognitivas ayudará tanto a los profesores como a
los estudiantes a monitorear el proceso de aprendizaje y tomar la
 iniciativa de lo que está sucediendo (no es una evaluación del curso; es
una estrategia para promover las habilidades de autorregulación). Los
profesores pueden preguntar sobre lo que está funcionando para los
estudiantes y lo que los estudiantes ya están haciendo para tener
éxito. No es solo una reflexión sobre el proceso de aprendizaje sino
también un proceso de reafirmación que ayuda a los estudiantes a
mejorar su percepción de autoeficacia.
•
La motivación de los estudiantes es un factor complejo, pero se puede
influir. Los profesores pueden pedir a los estudiantes que escriban las
razones por las que la escuela / educación es importante para ellos
(podría ser una tarea o una discusión). También pueden utilizar
pequeños empujones para animar a los estudiantes constantemente. No
tiene que incluir más trabajo para el profesor, pero un pequeño anuncio
que muestre aliento puede marcar la diferencia en la motivación de los
estudiantes.
•
La accesibilidad no se trata solo de tener Internet o una
computadora; las condiciones familiares impactan el nivel de
concentración y la accesibilidad a las herramientas educativas. La
flexibilidad, la tolerancia y la comunicación deben ser un factor común
durante las clases remotas. Debido a la emergencia, muchos profesores
(incluido yo mismo) tuvimos que usar nuevas herramientas sin preparar
a los estudiantes para ello. A partir de las respuestas de los estudiantes,
la falta de conocimiento sobre tecnología se asocia con su
autoeficacia. Para experiencias futuras, los profesores pueden usar
cosas nuevas, solo tienen que asegurarse de que los estudiantes se
sientan seguros de que podrán manejarlas con éxito.

4.2 . Limitaciones

Los hallazgos de este estudio deben interpretarse con cautela ya que existen
algunas limitaciones. Este es un estudio exploratorio y creé el cuestionario
sobre los factores que influyen en el uso y adopción del aprendizaje educativo
en línea, pero no es un cuestionario estandarizado. Los estudiantes expresaron
su percepción, la cual podría estar influenciada por muchos factores,
especialmente porque el estudio se encontraba en medio de una pandemia
(miedo, incertidumbre, estrés, etc.). Sin embargo, esta es una limitación y una
oportunidad. Al preguntarles exactamente durante la transición y no después,
los estudiantes pudieron expresar lo que estaban pensando mientras lo
experimentaban.
Asimismo, la generalización de los hallazgos es limitada. El presente estudio
reclutó a estudiantes de una universidad pública de la costa este de Estados
Unidos. Aunque los resultados mostraron una apreciación inicial de la
percepción de los estudiantes de la experiencia de aprendizaje en línea de
emergencia, la investigación futura debería incluir una gama más amplia de
colegios y universidades. Otra limitación es que este estudio no llegó a
aquellos estudiantes que no tienen acceso a Internet porque la encuesta fue en
línea.

5 . Conclusión
Este estudio exploró la percepción de los estudiantes universitarios sobre el
uso, adopción y aceptación del aprendizaje en línea de emergencia durante las
órdenes de permanencia en el hogar debido al COVID-19. Los estudiantes,
profesores e instituciones educativas no deben confundirse pensando que el
aprendizaje en línea es lo mismo que el aprendizaje en línea de
emergencia. La educación presencial tiene un ecosistema general diseñado
para apoyar a los estudiantes (centros de aprendizaje, actividades co-
curriculares, bibliotecas, etc.). De manera similar, la educación en línea
efectiva requiere tiempo para identificar y construir ( Hodges et al.,
2020). Durante las emergencias (segunda ola de COVID-19, huracanes,
guerra, etc.) es importante recordar que la enseñanza en línea o combinada
debe ser una respuesta emergente creativa y flexible a la crisis en particular, y
requiere más reflexión y comunicación. que cualquiera de las experiencias
educativas anteriores porque es exclusivo de las circunstancias de emergencia.
Los hallazgos mostraron que la motivación, la autoeficacia y el compromiso
cognitivo disminuyeron después de la transición, y solo aumentó el uso de la
tecnología. La crisis no ha terminado y debemos adaptarnos a las respuestas y
necesidades de los estudiantes si queremos que continúen y tengan una
experiencia de educación superior positiva.
El contenido es importante, pero sin las condiciones adecuadas, los
estudiantes pueden volver a tener una experiencia negativa y su compromiso
cognitivo puede disminuir. Los educadores deben ser conscientes de estas
circunstancias y promover una actitud positiva, fomentar la motivación e
invitar a los estudiantes a confiar en sus conocimientos previos. Cuanto más
comprendan los miembros de las instituciones de educación superior las
circunstancias a las que se enfrentan los estudiantes, mejor podremos
responder a ellas.
Es necesario seguir trabajando para explorar cómo las desigualdades pueden
haber afectado las oportunidades de aprendizaje y los resultados de los
estudiantes. Algunos estudiantes no tenían acceso a herramientas tecnológicas
y / o las condiciones familiares limitaban su accesibilidad. Se necesita más
investigación para llegar a esta población y comprender los efectos a corto y
largo plazo que la pandemia puede tener para ellos (abandonos, clases
deficientes o los recursos que desarrollaron). Esta sería la forma más efectiva
de crear estrategias y recursos para que todos los estudiantes puedan continuar
su educación.
Además, es imperativo comprender cómo COVID-19 afectó los estilos y / o
estrategias de enseñanza de los profesores. La experiencia de los profesores
también puede estar interconectada con las experiencias de aprendizaje de los
estudiantes. Docentes, administradores y estudiantes enfrentaron diferentes
desafíos durante la pandemia que pueden haber tenido repercusiones en los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
Otra dirección importante para el futuro es explorar cómo el aprendizaje en
línea de emergencia puede influir en la adopción del aprendizaje en línea en el
futuro. Por un lado, los estudiantes y profesores se volvieron más conocedores
de las herramientas para la enseñanza y el aprendizaje remotos y, si la
experiencia de aprendizaje fue positiva, pueden aumentar la adopción del
aprendizaje en línea. Por el contrario, si la experiencia fue negativa, los
estudiantes y / o profesores pueden tener una representación falsa del entorno
de aprendizaje en línea y evitarlo.
En muchos países, es posible que las instituciones de educación superior no
puedan ofrecer clases presenciales y dependerán de Internet para impartir las
clases. Se requiere más investigación para probar si una breve capacitación
sobre estrategias de autoeficacia y motivación para los estudiantes puede
mejorar su compromiso cognitivo durante el aprendizaje en línea. La
intervención puede ser un breve video ofrecido al comienzo de un curso que
explique la relación entre actitud, autoeficacia y compromiso cognitivo, y
algunas estrategias aplicables. La conciencia puede animar a los estudiantes a
motivarse. Otra línea de investigación es implementar un sistema de
“empujón”, donde los profesores puedan enviar mensajes constantes de
reafirmación a los estudiantes, para que tengan más confianza durante la clase,
aumenten su autoeficacia y, con suerte, el compromiso cognitivo también
aumente.
La pandemia fue transformadora para muchas personas. Se necesita más
investigación para comprender cómo la falta de contacto físico, la reducción
de la interacción social y las emociones negativas que generó la pandemia
(miedo, tristeza, incertidumbre, etc.) influyeron en los hábitos diarios de los
estudiantes (dormir, comer, ver televisión, etc.) etc.) y si los cambios en su
entorno y en su vida diaria están relacionados con el proceso de aprendizaje
de los estudiantes.
Por último, es importante comparar las percepciones de los estudiantes sobre
el uso y la aceptación del aprendizaje en línea emergente entre diferentes
países. Ayudará a las instituciones de educación superior a determinar
similitudes y diferencias y desarrollar estrategias en consecuencia dado que la
pandemia afectó a la mayoría de los países del mundo. Este es un desafío al
que nos enfrentamos todos y podemos ayudarnos unos a otros para afrontarlo
de forma eficaz.

Declaración de intereses en competencia

Los autores declaran que no tienen intereses económicos en competencia o
relaciones personales que puedan haber influido en el trabajo informado en
este documento.

Expresiones de gratitud
Gracias a la Dra. Marissa Harrison y al Dr. Senel Poyrazli por su orientación y
apoyo, ya los estudiantes que respondieron el cuestionario.

Fondos
Esta investigación no recibió ninguna subvención específica de agencias de
financiamiento en los sectores público, comercial o sin fines de lucro.

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