Resumen Psico Ii Posta

UNIDAD 1:
• Bruner, J. (1995). Cap. 1. El estudio apropiado del hombre.

Revolución Cognitiva: su objetivo era recuperar la mente en las ciencias humanas. Pero esta revolución se
desvió de su impulso original
Se creía que la primera revolución quería instaurar el significado como el concepto fundamental de la
psicología. Su meta era descubrir formalmente los significados que los seres humanos creaban a partir de
sus encuentros con el mundo, para proponer luego hipótesis acerca de los procesos de construcción de
significados en que se basaban. Querían dar sentido al mundo y a ellos mismos. Se pretendía sustituir el
conductismo. Luego todo esto se desvirtuó. Lo primero que sucedió fue el cambio de énfasis del
“significado H” a la “información”, y de la constitución de significados al procesamiento de la información.
El factor clave de este cambio fue la adaptación de la computación como metáfora dominante. La
información es indiferente respecto al significado. Desde el punto de vista computacional, la información
comprende un mensaje que ya ha sido previamente codificado en el sistema.
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El procesamiento de la información inscribe los mensajes en una dirección determinada de la memoria o
los toma de ella siguiendo las instrucciones de una unidad de control central. El procesamiento de la
información no puede enfrentarse a nada que vaya más allá de las entradas precisas y arbitrarias. Ahora el
lugar de los estímulos y las respuestas estaba ocupado por la entrada (input) y la salida (output). Entre
ellos había una caja negra, que nada se sabía de lo que pasaba allí dentro. En estos nuevos sistemas no
había sitio para la mente (en sentido de estados, de captar significados).
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A pesar de que la revolución inicial se haya desvirtuado, Bruner acepta que ha contribuido mucho en la
comprensión de cómo se hace circular la información y cómo se procesa. Su objetivo era recuperar como
centro en la psicología aquello que la nueva revolución dejó de lado: la acción situada e intencional con
significados.
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Significados: cómo construir una ciencia de lo mental en torno al concepto de significados. Razones por la
que la psicología debería ocuparse de la cultura: los sistemas simbólicos que utilizan los individuos al
construir el significado son sistemas que ya estaban en su sitio, arraigados en el lenguaje y la cultura. Los
psicólogos centraban en saber cómo los individuos adquirían estos sistemas; los hacían suyos. La cultura
significa mucho para la adaptación y el funcionamiento del ser humano. La cultura se convirtió en el
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mundo al cual teníamos que adaptarnos y en el juego de herramientas que permitían hacerlo.
Cultura como concepto fundamental por tres razones:
La participación del hombre en la cultura y la realización de sus potencialidades mentales a través de ella
hacen que sea imposible construir la psicología humana basándonos sólo en el individuo.
Ya que la psicología se encuentra tan inmersa en la cultura, debe estar organizada en torno a esos procesos
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de construcción y utilización del significado que conectan al hombre con la cultura.

La psicología popular, que consta de una teoría de la mente, la propia y la de los demás. Se ocupa de la
naturaleza, de los estados intencionales (creencias, deseos, intenciones, compromisos). Se resiste a pasar
al ámbito de la objetividad. No es inmutable, varía al tiempo que cambian las respuestas que la cultura da

al mundo y a las personas que se encuentran en él. A través de ella la gente se anticipa y juzga
mutuamente, etc.
Reparos u objeciones a la psicología cultural. Se refieren fundamentalmente a dos cuestiones:
Los psicólogos de la psicología científica objetan que se eleve a un plano explicativo los estados subjetivos.
Esto es una perspectiva positivista.
El segundo reparo se refiere al problema del relativismo y los universales. Una psicología que se ocupe de
los estados subjetivos no sería científica por la relación que existe entre lo que la gente dice y lo que la
gente hace. Los conductistas se interesan por lo que la gente hace y no por lo que dicen. Pero Bruner dice
que lo que se dice y lo que se hace constituyen un todo. Existe una relación entre lo que se dice y lo que se
hace, y esto a su vez es interpretable.
Universales humanos: propone una falacia que hace relación entre biología y cultura. Según esta idea, la
cultura vendría a ser una “capa superpuesta” sobre la naturaleza humana, que estaría determinada
biológicamente. Bruner propone que el ser humano tiene restricciones tanto biológicas como culturales.
Desde el punto de vista biológico no todo es posible, y la cultura puede debilitar esos límites hasta cierto
punto, creando artefactos que permiten hacer frente a las restricciones biológicas. Para Bruner la biología
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no motiva la conducta humana, sino la cultura y la búsqueda del significado. A pesar de que la cultura sea
maleable también impone sus límites. No quiere decir que porque sea una construcción del hombre todo
sea posible dentro de ella. También tiene universales, como por ejemplo que todas las culturas delimitan
sus restricciones.
Relativismo: si consideramos el relativismo se debería aceptar todo de todas las culturas. Critica la postura
positivista, y apela al constructivismo, que sostiene que el conocimiento es correcto o incorrecto,
dependiendo de la perspectiva que hayamos decidido tomar. Es una expresión profunda de la cultura
democrática. Exige que nos hagamos conscientes de cómo desarrollamos nuestro conocimiento y de los
valores que nos llevan a adoptar nuestras perspectivas. No pretende que haya una sola forma de construir
significados, o una sola forma correcta. Se basa en valores que mejor se adecuan para hacer frente a los
cambios.
Psicología popular: Es una teoría implícita, se ocupa de la naturaleza, causas y consecuencias de aquellos
estados intencionales que la psicología científica deja de lado por intentar adoptar un punto de vista que
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se aleje de la subjetividad humana. No es inmutable, no está sujeta a paradigmas científicos y no pasa al
ámbito de la objetividad.
• Cubero Pérez, M. & Santamaría Santigosa, A. (2005), Psicología cultural: una aproximación
conceptual e histórica al encuentro entre mente y cultura.
Exploran dos líneas de pensamiento interesadas en analizar el papel de la cultura en la vida mental.
Arranca de la tradición positivista y realista de la Ilustración, teniendo su versión más actualizada en la
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Psicología Transcultural.
Proveniente de posiciones relativistas como la que encarna el movimiento de la Revolución Romántica
contra el racionalismo de la Ilustración. Esta toma forma en la segunda psicología de Wundt.
Exploran los orígenes de la denominada Psicología Cultural, al estudio del papel de la cultura en la vida
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mental de los seres humanos.
La PSICOLOGÍA CULTURAL se desarrolló principalmente como una respuesta alternativa a los proyectos de
psicología que no incluían, como elementos claves en sus agendas, a la cultura y a su relación dialéctica con
el individuo, como por ejemplo la Psicología Cognitiva.
Supone un análisis crítico de aquellos enfoques que, aun enfatizando el papel de las fuerzas histórico-
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culturales, no adoptan una perspectiva dialéctica.

Se constituyó, entre otros factores a partir de críticas al modo en el que algunos enfoques intentaron
superar las deficiencias de la Psicología Cognitiva. Desde esa misma perspectiva, la PSICOLOGÍA
TRANSCULTURAL cometió el error de mantener los términos de dicha relación. Desde este enfoque, los
procesos cognitivos son considerados capacidades globales, homogéneas, más o menos permanentes y
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universales, que permiten ser analizadas como variables dependientes.

El interés de la psicología cultural se centra en los aspectos diferenciales de las funciones mentales
universales. Aun reconociendo la naturaleza biológica y cultural del ser humano, persigue,
primordialmente, resaltar el papel de la cultura en el desarrollo psicológico. La cultura es aquí considerada

como una característica especifica del ser humano.

Así, la psicología cultural adopta una posición intermedia en cuento a la relación mente y cultura. Asume
que estos términos son dos caras de la misma moneda, ya que ambas están en la génesis y son producto
de la otra. De alguna manera, la cultura es un fenómeno indiferenciable de la propia mente.
Constituye un modelo de hacer psicología. Una manera determinada de abordar los fenómenos y
problemas en los que están interesados los psicólogos. Representa un renovado interés por el análisis de la
relación mente-cultura y se defenderá de la existencia de una larga trayectoria histórica en este campo que
no puede ser olvidada.
LA PERSPECTIVA RACIONALISTA DE LA ILUSTRACIÓN
Una de estas líneas de pensamiento, la que encuentra sus raíces en la perspectiva empirista y racionalista
del pensamiento ilustrado, se caracteriza por defender modelos basados en la observación, argumentar a
favor de la misma naturaleza interna y mental de todos los hombres y, sobre todo, por explicar las
diferencias humanas sobre la base de la doctrina o el ideal del progreso.

Implica un uso de la noción de cultura muy próximo al concepto de civilización, como el estado de
bienestar que se alcanza una vez salido de la barbarie. Implica una visión racionalista de la evolución de la
civilización o cultura, entendida esta como un todo.
Los descendientes más directos de esta línea de pensamiento los encontramos en los teóricos que
defendieron la unidad psíquica de la humanidad.
WAITZ: Considera que la cultura determina los modos de pensar y relacionarse con los demás, y que el
pensamiento incide en la cultura generándola y preservándola. (CRITICA AL IDEAL DE PROGRESO)
BASTIAN: su concepto clave es la noción de IDEA. “IDEAS ELEMENTALES” (compartidas por todos los
pueblos) e IDEAS DE LOS PUEBLOS (específicas de cada contexto físico o temporal, producto de
condiciones ambientales e históricos). La noción de “idea de los pueblos” es una noción próxima a lo que
en la actualidad se conoce como cultura.
La PSICOLOGÍA TRANSCULTURAL claramente positivista, podría considerarse la culminación de esta línea
de pensamiento sobre la relación entre mente y cultura. Ésta encuentra sus raíces más directas en las ideas
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de la Ilustración sobre la unidad psíquica de la humanidad, y hasta cierto punto recupera el enfoque
racionalista del hombre y de su evolución derivado de la doctrina de progreso.
Su línea de argumentación básica consiste en el estudio de los universales cognitivos y las diferencias en
éstos generadas por las condiciones ecológicas, sociales culturales e históricas de vida.
Se entiende la relación entre lo cognitivo y los aspectos socioculturales desde un punto de vista causalista y
determinista; es decir entre términos de variables dependientes e independientes respectivamente.
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La PSICOLOGÍA TRANSCULTURAL es: el estudio de las similaridades y diferencias en el funcionamiento
psicológico individual en varias culturas y grupos étnicos; de la relación entre variables psicológicas y
variables socioculturales, ecológicas y biológicas; y de los cambios en estas variables.
Sus principales objetivos:
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• Explorar y descubrir las variaciones de las conductas en otras culturas y buscar explicaciones para
tales variaciones
• Poner a prueba lo generalizable que puede llegar a ser la teoría psicológica, cuando desde ella se
proponen hipótesis que se intentan corroborar en otras culturas
• Integrar los hallazgos obtenidos de los dos primeros objetivos, para desarrollar una psicología más
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universal.
A pesar de que la PSICOLOGÍA TRANSCULTURAL se preocupa por la relación entre mente y cultura difiere,
considerablemente, en sus presupuestos teóricos, métodos y objetivos de la PSICOLOGÍA CULTURAL.
LA REBELIÓN ROMÁNTICA CONTRA LA ILUSTRACIÓN
Segunda tradición: Rebelión Romántica contra el racionalismo de la Ilustración. Esta línea de pensamiento
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critica de la primera su empirismo y defiende la necesidad de utilizar métodos evolutivos o históricos.

Critica su defensa de la doctrina del progreso y la perspectiva racionalista del hombre y de su evolución
que ésta implica.
Los autores más representativos de este movimiento son G. VICO y J.G. HARDER. A pesar de sus

diferencias, estos autores comparten tres pilares básicos de sus respectivas teorías, las cuales han dejado
profundas huellas en lo que hoy en día es conocido como PSICOLOGÍA CULTURAL.
Ambos difieren radicalmente en la noción de cultura de la Ilustración. Mientras que en la Ilustración la
noción de cultura y/o civilización se utilizaba en singular y la humanidad se conceptualizaba como un todo
indiferenciado, Vico y Herder asumen una idea de cultura en plural que supieron concretar en la existencia
de culturas específicas, a las que denominaron “naciones” y “pueblos” respectivamente.
Critica explicita de ambos al ideal de progreso de la humanidad. Se critica el implícito de que sea la
humanidad, entendida como un todo, la que pase por distintas etapas. Como alternativa se propone que
es cada una de las culturas específicas la que transcurre por sus distintos momentos. Y el segundo implícito
rechazado es la secuencia fija de etapas inalterables de la evolución de la naturaleza humana. Vico
defiende la heterogeneidad y multiplicidad de formas que la naturaleza humana puede adoptar.
La potencialidad que otorgaron al lenguaje, como principal agente de los cambios de valores y modos de
pensamiento. Vico le otorga la función de ser capaz de unificar el grupo o cultura, al ser el elemento más
básico que comparte y le da identidad grupal. Y solo a través de él nos aseguramos la comunicación entre

individuos y la transmisión de formas de pensar, de sentir, etc. Es el que asegura el mantenimiento y
transmisión de la cultura de cada comunidad.
Fue Herder quien introdujo la noción de VOLK, una comunidad de personas cuyo lenguaje y tradiciones
históricas moldean los procesos mentales y proporcionan recursos esenciales para su proceso de
desarrollo. Se le atribuye a Herder la formulación inicial del concepto actual de relativismo cultural, creía
que esa diversidad de Volk es algo valioso, y afirmó que las naciones cambian según el lugar, el tiempo y su
carácter interno.
EL INTENTO POR RECONCILIAR LAS CIENCIAS NATURALES Y CULTURALES. LA PSICOLOGÍA DE LOS PUEBLOS
CS NATURALES
a). Cualquier pregunta real tiene una única respuesta verdadera
b). El método para responder a los problemas es racional y aplicable universalmente
c). Las soluciones a los problemas son verdaderas universalmente.
CS. HISTÓRICO CULTURALES
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a). Las respuestas a las preguntas reales dependen de los supuestos y los puntos de vista particulares
proporcionados por la cultura en cuestión.
b). Tanto el método para llegar a una respuesta como lo que constituye un problema o una respuesta son
localmente contingentes, no universales.
A mediados del siglo XIX, se desarrollaron tentativas para reconciliar las afirmaciones contrapuestas de las
ciencias natural y las ciencias humanas. Como resultado, se comienzan a encontrar propuestas para una
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psicología que incorpore ambas cosmovisiones dentro de una única disciplina.
Aquí se puede situar la propuesta de J.S. MILL acerca de lo que él llamó una psicología dual. Defendía que
los pensamientos, los sentimientos y las acciones podían ser realmente objeto de estudio científico. Su
propuesta era crear una ciencia dual que requería una metodología dual. La psicología utilizaría la
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experimentación y la deducción para producir leyes mentales elementales.
Esta segunda línea de pensamiento fue posteriormente desarrollada por el idealismo alemán,
fundamentalmente por el movimiento denominado como Psicología de los Pueblos. Los dos fundadores de
la primera versión de la Psicología de los Pueblos fueron M. LAZARUS Y H STEINTHAL. Con el objetivo de
reconciliar las ciencias naturales y las culturales/históricas.
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Estos autores ampliaron el término acuñado por Herder de VOLK o espíritu de un pueblo. Este es el punto
en que aportan a la constitución de una Psicología Cultural. La cultura se relaciona muy estrechamente con
el individuo, ya que toma existencia al penetrar y rodear al individuo. Parte del individuo al dotarle de
conocimientos, sentimientos, valores, actitudes que el sujeto aprende en su contexto social e histórico y
hace suyas y, por otro lado, es parte de su contexto material e institucional, en la medida que le da
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contenido, estructura y sentido a los mimos. Estos autores consideran que la cultura “vive” dentro y fuera
del individuo.
LAS DOS PSICOLOGÍAS DE WILHELM WUNDT
Wundt concebía a la psicología como constituida necesariamente por dos partes, cada una de las cuales se

basaba en una capa distintiva de la consciencia humana. Estas partes siguen sus propias leyes y utilizan su
metodología característica.
Por una parte la psicología fisiológica, el estudio experimental de la experiencia inmediata. La meta de esta
mitad de la disciplina sería explicar las leyes que posibilitan que las sensaciones elementales surjan en la
consciencia, y las leyes universales por las que se combinan, y las leyes universales por las que se combinan
los elementos de la conciencia. Wundt de este modo incorporó a la psicología el método experimental de
la fisiología, fundando la PSICOLOGÍA EXPERIMENTAL. Cuyo objeto de estudio seria la experiencia
inmediata, de los procesos psicológicos simples (como las sensaciones), a través de métodos
experimentales, para con ello, poder explicar las leyes universales.
Wundt vio la necesidad de contar con una segunda psicología, la PSICOLOGÍA DE LOS PUEBLOS. Debido a
que se hacía imposible el estudio de los procesos psicológicos superiores (como el pensamiento o la
memoria). Consideraba que estos procesos tenían un fuerte carácter social, o lo que es lo mismo, se veían
incluidos y modificados por la cultura. Habló de factores culturales o sociopsicológicos y definió como tales
al lenguaje, los mitos y las costumbres.

Siguiendo a Von Humboldt, llamo a esta rema de la psicología “Volkerpsychologie”. Esta psicología ve a los
fenómenos sociales y culturales como motor de desarrollo y cambio de los fenómenos psicológicos
individuales. Wundt considera que el objetivo de la PSICOLOGÍA DE LOS PUEBLOS tiene que ser entender
cómo la cultura penetra tanto en los procesos psicológicos colectivos como individualistas,
transformándolos.
La Psicología de Wundt estuvo dividida en dos por la necesidad de usar dos métodos para abordar
fenómenos de naturaleza diferentes.
Los procesos superiores requerían ser estudiados como parte de una ciencia descriptiva e histórica, como
es la Psicología de los Pueblos, y a través de los métodos comparativos de la etnografía, la lingüística y la
psicología social.
La psicología INDIVIDUAL se construía a través de método experimental, la psicología de los PUEBLOS
demandaba métodos observacionales e históricos. Ambas psicologías debían complementarse entre sí.
La importancia de su legado descansa en su proyecto de construir una ciencia unitaria (que contemple
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fenómenos biológicos y sociales), con un objetivo que la definiera y distintos métodos que le fueran
propios y que pudieran hacer frente a fenómenos de distinta índole. Tales propósitos dan sentido a que en
la obra de Wundt encontramos las raíces más claras tanto de la Psicología EXPERIMENTAL contemporánea
como de la PSICOLOGIA CULTURAL.
La influencia de la obra de Wundt sin embargo, ha sido desigual. Su psicología experimental generó toda
una revolución en psicología y las ideas que corresponden a su Psicología de los pueblos fueron
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simplemente abandonadas.
EN BUSCA DE UNA PSICOLOGÍA DE LA MENTE Y LA CULTURA
A partir de Wundt la psicología atraviesa una etapa en la que la cultura es apartada de todo proyecto
psicológico, tomando rumbo de su primera psicología. Esto tuvo como consecuencia directa el desarrollo
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de una psicología, la conductista, fundamentada en la defensa del postulado empirista de que el
conocimiento científico debe basarse en la observación y en su acumulación progresiva.
Psicología tenía como conceptos fundamentales a los estímulos, las respuestas, a la conducta observable y
a su transformación. Se abandonó nociones como mente, conciencia, intenciones, etc y se alejó a la
psicología de la comprensión de los fenómenos y procesos específicamente humanos.
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En los años 60 surge la denominada REVOLUCIÓN COGNITIVA como reacción ante el tipo de psicología
dibujada por el conductismo radical. Su proyecto inicial (Bruner impulsor) pretendía instaurar el significado
como objeto de estudio de la psicología. Su meta era descubrir y describir formalmente los significados que
los seres humanos creaban a partir de sus encuentros con el mundo, para luego proponer hipótesis acerca
de los procesos de construcción de significado en que se basaban. En un principio, quiso incluir a la cultura
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en el esquema general de interpretación de la naturaleza psicológica del individuo. Esa revolución debía
fundar una psicología centrada en el proceso de crear significado.
Las intenciones iniciales de esta revolución fueron “secuestradas” por aquellos que reducían la mente a
una máquina. (BRUNER PREOCUPADO) Reducían lo cognitivo a lo fisiológico, deshumanizando el concepto

de mente que la misma revolución cognitiva se había propuesto rescatar.

Adopción de la metáfora del ordenador. Se produjo un cambió de unidad de análisis: la información en
lugar del significado.
Para Bruner la ciencia cognitiva representa sólo la última forma de la fascinación humana con la tecnología
y el tecno-racionalismo, así como la ilusión de que las máquinas proporcionan la medida de la naturaleza
humana.
Cuando la CULTURA se convierte en tema de investigación lo hizo en forma de investigación transcultural,
en el marco del conductismo metodológico, en el que se concede a la cultura como la categoría variable
independiente.
La investigación transcultural tiene una capacidad limitada en proporcionar una explicación positiva para el
papel de la cultura en la vida mental. Lo que se necesita es una forma distinta de investigación psicológica
que reconozca que la psicología es una disciplina claramente dividida.
Surge la PSICOLOGÍA CULTURAL por dos motivos: por la insatisfacción de muchos investigadores con la
Psicología Transcultural tradicional y especialmente con el modo en que ésta entendía la mente y la cultura

así como la relación de ambas; y por el deseo de algunos antropólogos por entender a la persona más allá
de ser considerada como una especia de “envoltorio” supraindividual.
Lo que puede distinguirlas estaría relacionado con los presupuestos teóricos y conceptuales en los que se
sustentan. Miller destaca tres perspectivas desde las que definir Psicología Cultural: categorial, teleológica
y politética.
• De la Mata, M. & Cubero Pérez, M. (2005). Cultura y procesos cognitivos.
Investigaciones transculturales: los procesos cognitivos investigados fueron las generalizaciones y la
categorización, razonamiento, memoria, etc. y cómo estos procesos son influenciados por la
escolarización/alfabetización.
Investigación de Luria: los sujetos de investigación fueron sujetos de Uzbequistan alfabetizados y no
alfabetizados. Como objetivo tenía demostrar la naturaleza histórica de la vida psíquica, la práctica social
que crea nuevos motivos de actividad y se transforman los procesos cognitivos. Las tareas implicaban
distintos procesos cognitivos, como la agrupación, la aplicación de silogismos, resolución de problemas y la
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memoria. Los resultados fueron distintos para los sujetos alfabetizados con respecto a los no alfabetizados.
Los alfabetizados utilizaban silogismos, llegaban a una conclusión a partir de las premisas y respondían de
manera abstracta, a diferencia de los analfabetos, que se demostraban más apegados a lo concreto,
respondiendo de manera empírica.
Alfabetización y agrupación: Las investigaciones de Bruner, por ejemplo, en relación a la influencia del nivel
de escolarización en las formas de clasificar y los criterios utilizados por los individuos. Los resultados
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arrojaron el mismo resultado: la educación escolar influía de manera decisiva en el tipo de agrupación
realizada. Los sujetos no alfabetizados agrupaban aludiendo a su experiencia directa con los objetos
presentados, mientras la respuesta de los sujetos alfabetizados tendía a ser más abstractas.
Críticas: los cuestionamientos hacia las investigaciones transculturales estaban relacionados con la base
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evolucionista social de las mismas, ya que con estas investigaciones se podía llegar a pensar en culturas
“superiores”. Rogoff plantea una serie de críticas a las pruebas:
• Se critica que las pruebas fueron torcidas en favor de los alfabetizados. Sesgo en la selección de
sujetos y relacionado con las pruebas, no solo la alfabetización influye en el sujeto.
• Crítica metodológica: no se toma en cuenta en contexto del individuo. Carecen de validez
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ecológica ya que desestiman el papel del medio. Es necesario un marco teórico nuevo, donde la
cultura sea una variable dependiente y constitutiva.
Psicología de la cognición en contexto: ciertos autores defienden que las investigaciones transculturales se
centran en el análisis de individuos en situaciones de laboratorio, y se centran en el estudio de la actividad
cognitiva fuera del laboratorio, en el ámbito de la vida cotidiana. Esta perspectiva nos brinda cambios
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metodológicos y contribuciones teóricas sobre la mente y su relación con la cultura. Se ve la relación entre
las acciones de los individuos y los escenarios de actividad (contexto) como una relación dialéctica.
Contexto: consideración amplia de los elementos que intervienen en una situación social concreta.
Cognición: proceso activo que se sitúa entre el individuo y el contexto. Es una perspectiva orientada a la

actividad.
Procesamiento distribuido: como alternativa al enfoque procedente de la metáfora del ordenador, que
presenta un procesamiento general, un sistema global, único y más o menos permanente, se propone el
modelo del procesamiento distribuido, en sentido de que la actividad del sujeto está determinada por el
contexto y distribuida socialmente entre los participantes de ese contexto.
Suceso cognitivo (Rogoff): integra la actuación del sujeto y el contexto en el que tiene lugar y le da sentido.
Perspectiva dialéctica de la relación entre sujeto y contexto, rompiendo con el dualismo individuo-
ambiente presente en la Psicología Cognitiva convencional.
• Ratner, C. (2011/2013). La psicología macrocultural.
Considera a la psicología como un espécimen cultural, un ejemplo que encarna un amplio y complejo
sistema cultural y la historia (la génesis). La psicología nos lleva al plano cultural donde podemos entender
cómo funciona la cultura. Los fenómenos psicológicos son ventanas de la cultura. Nos permiten ver las
fortalezas y las debilidades de la cultura desde el punto de vista de su psicología. El estudio científico de la
psicología nos conduce así a la crítica cultural y a la reforma.

Las formas psicológicas de comprender de la cultura son posibles solo si se reconoce que los fenómenos
psicológicos son especímenes culturales. Las teorías psicológicas que ignoran esta relación de la cultura
con la psicología, no desarrollan una comprensión de la cultura que pueda ser usada para mejorar el
funcionamiento psicológico y social.
Rasgos de factores culturales están contenidos en los fenómenos psicológicos de secreto que deben ser
descubiertos con las herramientas analíticas apropiadas. Estas herramientas incluyen una teoría social que
identifique la estructura y el contenido de factores culturales que influyan en la psicología.
La psicología macro cultural se propone relevar constituyentes de los elementos que son invisibles a
simple vista, son contraintuitivos, y son difíciles de entender y creer. La psicología macro cultural cambia
nuestra forma de entender la psicología de una forma fundamental.
Habla de transformar factores que estructuran nuestras vidas porque estos factores son culturales, lo cual
significa que son construidos por las personas y pueden ser cambiados por las personas.
Vigostky estableció el principio general de la psicología MACRO CULTURAL. Vigostky dice que las
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estructuras mentales no son más que relaciones sociales de una estructura social, y que por consiguiente,
hay una estructura social de la psicología. “Las funciones mentales superiores son el producto del
desarrollo histórico de la humanidad”.
Principales postulados de la psicología macro cultural:
A). La psicología está implicada en la formación, el mantenimiento y la participación en la cultura.
B). La cultura es principalmente factores macro culturales, tales como institucionales sociales, artefactos y
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conceptos culturales
C). Los fenómenos psicológicos tienen propiedades que se orientan a la formación, el mantenimiento y la
participación en factores macro culturales
D). El entendimiento científico de la psicología requiere entender los factores macro culturales que son la
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base, el locus, los objetivos, los mecanismos, los rasgos y la función de los fenómenos psicológicos.
Mientras más complejos sean los constituyentes culturales, más activos y sofisticados serán los
fenómenos psicológicos.
La psicología CULTURAL se define a partir de la propia concepción de cultura. Los detalles y la variedad de
enfoques de la psicología cultural provienen de la propia definición de la cultura. La psicología macro
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cultural se diferencia por su concepción distintiva de cultura como macro factores institucionalizados y
objetivatizados.
La psicología MACRO CULTURAL no busca simplemente identificar algunos factores culturales que se
correlacionen con procesos psicológicos. Busca volver a conceptualizar la naturaleza de la psicología
humana como un fenómeno cultural.
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LA PSICOLOGÍA MACRO CULTURAL ES UNA FILOSOFÍA POLÍTICA DE LA MENTE.

Una teoría general de psicología, o filosofía de la mente, debe ser política a fin de adecuarse a su objeto
de estudio. Su objeto de estudio es la naturaleza política de los fenómenos psicológicos, la naturaleza
política de los factores culturales y el carácter político de las teorías de las ciencias sociales sobre los

La psicología macro cultural es política en tanto realiza lo siguiente:
A). Elucida y evalúa aspectos políticos de los factores culturales, como la ideología, los códigos raciales de
la etiqueta y la publicidad, los cuales forman los fenómenos psicológicos
B). Enfatiza, explica y describe el carácter, la función y los orígenes políticos de los fenómenos psicológicos
que derivan de los factores macro culturales políticos
C). Elucida y avalúa las suposiciones y las consecuencias políticas de las teorías psicológicas (y de las cs
sociales) y de las metodologías psicológicas (psicología)
Un análisis filosófico político violenta con las afirmaciones de la interpretación cotidiana, así como la
complacencia y la objetividad que tranquiliza. Llama a este análisis “hermenéutica crítica”
La psicología MACRO CULTURAL es el único enfoque psicológico que reconoce las características y
consecuencias políticas que tienen los fenómenos psicológicos. Porque enfatiza la formación, la función y
los rasgos macro culturales de los fenómenos psicológicos, que son políticos.
Examina el núcleo y las consecuencias políticas de los factores macro culturales.

Enfatiza que todos los factores macro culturales son políticos en el sentido de que son desarrollados y
controlados por grupos particulares de personas con el fin de maximizar su bienestar material y su poder
social.
La psicología MACRO CULTURAL hace hincapié en que la naturaleza política de los factores macro
culturales es una fuente, rasgo y función centrales de los fenómenos psicológicos. Esto le permite a la
psicología brindarnos un ángulo único para evaluar los efectos de esos factores sobre nuestras vidas. Los
fenómenos psicológicos pueden ser reconocidos como barómetros sociales, que nos pueden ayudar a
formular ideas sobre las formas de humanizar los macro factores que se revelen a través de la psicología.
La psicología MACRO CULTURAL es la llave que destraba la esencia cultural secreta de los fenómenos
psicológicos. Desentraña la esencia cultural implícita de las metodologías y las teorías psicológicas que
protegen el secreto de la esencia cultural de la psicología.
Mientras que la psicológica macro cultural extrae hermenéuticamente los secretos culturales de la
psicología, otras teorías psicológicas los cierran herméticamente. Lo hacen minimizando la esencia cultural
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de los fenómenos psicológicos, ignorando, negando u oscureciendo el plano común que unifica cultura y
psicología, y poniendo a las dos en planos separados, en donde parecen estar gobernadas por procesos
propiamente separados.
POLÍTICA Y OBJETIVIDAD
Las doctrinas basadas en ideales políticos de humanizar la estructura de los factores culturales y criticar
los factores culturales adversos se encuentran a tono con importantes orígenes, rasgos y funciones de los
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Su proyecto consiste en ir desmontando capas de abstracción hasta alcanzar el núcleo concreto de la
cultura y la psicología. Lo concreto es el nivel en el cual vivimos la cultura y la psicología. En la psicología e
incluso en la psicología cultura se plantea este problema que impide la articulación de aspectos concretos
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de nuestra cultura y psicología, nos impide comprender y mejorar nuestra actividad social y psicológica
real.
• Teo, T. (2015). Cuestiones filosóficas de la psicología crítica
LA PSICOLOGÍA COMO CIENCIA PROBLEMÁTICA
Un campo académico de estudio es problemático cuando no trata, y mucho menos aún resuelve
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cuestiones básicas. La psicología ha excluido o ha descuidado problemas claves.

Tres cuestiones interrelacionadas que hacen problemática a la psicología:
A). Una comprensión limitada de las complejidades del objeto de estudio de la psicología y de su ontología.
B). Una preferencia por la epistemología y metodología selectivamente estrechas.
C). Una ausencia de reflexión (de pensamiento crítico) sobre las cuestiones ético-políticas y la praxis de la
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psicología.
En el siglo XIX la psicología se transformó de una disciplina filosófica en una disciplina científico-natural. La
adopción de los principios y métodos de las ciencias naturales significó que la psicología académica
principal dejó de lado temas psicológicos genuinos como subjetividad –experiencias personales, subjetivas

y los significados que los seres humanos atribuyen a esas experiencias.

¿Deberían llamarse psicologías criticas todos los enfoques que brinden una evolución crítica de a psicología
principal?
Un concepto general de psicología crítica incluiría todos los enfoques que critiquen el objeto de estudio,
la metodología o la praxis de la psicología, o una combinación de ellos.
Un concepto específico de psicología crítica, incluiría abordajes escépticos con respecto a la corriente
principal que den prioridad a las dimensiones ético-políticas de la praxis.
Utiliza el término PRAXIS en contraste con el término PRÁCTICA, para enfatizar la naturaleza política de la
actividad humana en todas las áreas aplicadas.
Los enfoques prominentes en la psicología crítica son: la psicología histórico-cultural, la psicología
feminista, el construccionismo social y las críticas postcoloniales. Todos esos abordajes han nutrido la
literatura crítica sobre las limitaciones de la corriente principal.
CUESTIONES ONTOLÓGICAS Y EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGÍA
En filosofía, el término ONTOLOGÍA se refiere al estudio del ser (el estudio de las características
fundamentales de la realidad).

En psicología, los estudios ontológicos se ocupan de la naturaleza del “objeto” psicológico.
Las discusiones ontológicas abarcan la definición adecuada de la psicología, su objeto de estudio
apropiado, los modelos para representar la vida mental humana, las metáforas para entender la
subjetividad humana, las teorías sobre la mente humana, las teorías sobre la naturaleza humana, las
relaciones mente-cuerpo, etc.
La psicología como una disciplina académica independiente no existió antes del singlo XIX, y la psicología
como una profesión se hizo realidad recién en el siglo XX.
El término “MAINSTREAM PSYCHOLOGY” (corriente principal de la psicología) se refiere a un campo de
estudio académico, tal como se enseña y se investiga en instituciones americanas y europeas.
La corriente principal de la psicología opera con un modelo de la vida mental humana mecanicista, y de
ahí, atomístico y reduccionista. Un concepto mecanicista de la acción humana también parece estar en
tradiciones biológicas como el conductismo. El modelo de máquina es dominante en el conductismo
porque se asume que el individuo responde a estímulos. Dividir la vida psicológica en estímulos y
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respuestas (conductismo) o en variables independientes y dependientes (la corriente principal de la
psicología) es problemático porque descuida la subjetividad, la agencia, la reflexión y la acción con sentido
en contextos concretos.
Focalizar en aspectos aislados de la vida mental humana (ATOMISMO) no hace justicia a la integración de
la vida mental humana en los individuos concretos. En vez de mirar la complejidad de la vida mental, la
cual es la fuente de la subjetividad humana, la corriente principal de la psicología asume que es suficiente
..CC
estudiar partes pequeñas.
Es REDUCCIONISTA asumir que las partes explican en forma suficiente la complejidad de la subjetividad
humana, esta es una consecuencia del modelo de la máquina. En realidad la subjetividad humana es
experimentada en su totalidad.
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Los críticos sostienen que una psicología que haga justicia a la subjetividad humana debería comenzar con
el nexo entre las experiencias humanas a fin de entender las partes, y no viceversa.
El modelo de la máquina sobre la vida mental humana tiene otra consecuencia; debido a que
conceptualiza la persona en forma individualista y la sociedad como una variable externa, el modelo ve el
individuo y la sociedad como separados. Raramente los psicólogos se dan cuenta de que basan sus teorías
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y prácticas de investigación en un concepto individualista de la mente.

Para que la psicología contemporánea sea considerada una disciplina científica, es fundamental
representar la subjetividad humana inserta en contextos sociales e históricos.
ALTERNATIVA PSICOLOGÍA CRÍTICA: se han alejado del concepto individualista y mecanicista de la vida
mental humana. Todas las psicologías críticas promueven una comprensión de la naturaleza de los seres
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humanos como activa y social. Los enfoques histórico-culturales han sostenido que el medio ambiente, la
cultural y la historia no son solo otras variables. El contexto está entretejido con la tela de la identidad
personal.
Los psicólogos necesitan entender que los conceptos de la psicología se construyen en un contexto

cultural específico para propósitos específicos.

Una vez que un concepto ha llegado a ser un fenómeno cultural, es importante desafiar la familiaridad
cultural de un concepto específico y la socialización en ese concepto, que hace que muchas ideas
psicológicas parezcan auto evidentes cuando, en realidad se encuentran incrustadas culturalmente.
Los psicólogos críticos también tratan de analizar si estos conceptos incrustados culturalmente usados en
las teorías psicológicas expresan cierta visión del mundo y sus ideologías (pueden servir al interés del
poder y el dinero).
CUESTIONES EPISTEMOLÓGICAS Y LA METODOLOGÍA DE LA PSICOLOGÍA
En la filosofía, el término epistemología refiere al estudio del conocimiento.
En la psicología estamos interesados en la naturaleza del conocimiento, las formas de alcanzar el
conocimiento y los significados del conocimiento y la verdad. La ontología y la epistemología en la práctica
están entrelazadas. Ciertas suposiciones ontológicas y decisiones sobre lo que los psicólogos deberían
estudiar tienen consecuencias epistemológicas y también metodologías.
Esta relación entre ontología y epistemología no se reconoce en la corriente principal de la psicología, y
así, resulta una cuestión problemática para la disciplina.

Desde una perspectiva crítica se podría exigir las especificidades de un objeto o un evento (en la
psicología, sería a vida mental o la subjetividad en contexto) demandan y necesitan metodologías
apropiadas.
La corriente principal promueve la idea de que una metodología científico-cultual puede y debe ser
aplicada incuestionablemente a todas las áreas de investigación. (Raíz en el fisicalismo del positivismo).
La psicología está comprometida con una metodología científico-natural, experimental-estadística o
empírica-estadística.
El foco puesto en la metodología más que en el objeto de estudio ha conducido a una actitud
epistemológica que llamo METODOLOGISMO. Donde el objeto de estudio es secundario y tiene primacía el
método. Metodologismo significa que la metodología experimental-estadística o empírica-estadística se
aplica a todos los problemas de investigación. Así, la metodología prescribe qué pueden estudiar los
psicólogos, la investigación queda limitada innecesariamente.
El metodologismo en la psicología conduce a una teoría metodológica del conocimiento: en lugar de
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preguntar sobre la naturaleza del conocimiento en psicología, se supone que aceptando las siguientes
reglas metodológicas y metódicas establecidas por la disciplina, transmitidas y mejoradas por generaciones
exitosas de psicólogos, conducirá automáticamente al conocimiento psicológico.
Para una perspectiva crítica, el experimento es psicología tiene un valor limitado dada la naturaleza del
objeto de estudio, el cual incluye la agencia de persona insertadas en contextos socio-históricos. Un
experimento solo puede capturar lo que entra dentro de su marco teórico y metodológico.
..CC
Los estudios de psicología a menudo no tienen relevancia práctica, dejan de lado la relevancia
emancipadora, que es una cuestión crucial para muchas psicologías críticas. La relevancia
emancipadora significa que la investigación debe contribuir a cambiar situaciones sociales opresivas.
Debido a que la corriente principal excluye los métodos hermenéuticos (métodos que enfatizan una
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comprensión de la subjetividad humana), los psicólogos a menudo no son conscientes de los problemas
que se relacionan con las suposiciones que están presentes en el establecimiento y la interpretación de los
datos. DÉFICIT HERMENEUTICO.
Sostiene que se comete una VIOLENCIA EPISTEMOLÓGICA cuando la interpretación de los datos (no los
datos en sí mismos) conduce a enunciados que construyen grupos marginados como inferiores, restringen
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las oportunidades de los grupos marginados y conducen a recomendaciones aversivas para los grupos
marginales.
ALTERNATIVA CRÍTICA: los psicólogos críticos continúan usando metodologías que intentan hacer justicia al
objeto de estudio, metodologías que capturan la naturaleza intencional, orientada por el sentido y activa
de la vida mental humana inserta en contextos socio-históricos.
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Los métodos cualitativos son más apropiados para entender la subjetividad humana que los métodos
cuantitativos.
CUESTIONES ÉTICO-POLÍTICAS
La práctica psicológica está interconectada con la epistemología y la ontología. Si se asume que los seres

humanos actúan como máquinas, entonces la práctica enfatizará el control, la manipulación y las
tecnologías.
El énfasis puesto en el control y en la adaptación descuida el potencial emancipador de la psicología.
Los psicólogos de la corriente principal en el pasado y en el presente ha hecho hincapié en que el hecho
(lo que es) y el valor (lo que debe ser) son dos dominios diferentes que deberían mantenerse separados. En
cualquier ciencia social, y hasta en la ciencia natural esos dos dominios están íntimamente entrelazados.
Los psicólogos desafían la idea de la corriente principal de que no se puede derivar el debe del es, y que la
ciencia debería mantenerse neutra sobre cuestiones y preocupaciones políticas. En su lugar la mayoría de
los psicólogos críticos enfatizan que deberíamos derivar el debe del es.
La corriente principal de la psicología también está guiada por ciertos valores, comenzando por el valor de
neutralidad valorativa; y la falta de reflexión sobre los valores que guían la propia investigación mantiene
el estatus quo. Al no desafiar la corriente principal, la psicología refuerza el estatus quo, lo cual también
significa hacer psicología bajo los intereses de los poderosos.
ALTERNATIVAS CRÍTICAS: el enfoque histórico-cultural, el neo-marxista y otros abordajes críticos en
Occidente han tomado conciencia de la primacía de la praxis pero a menudo han mantenido en el medio

académico comparativamente seguro. De este modo, en vez de volverse activos políticamente fuera de la
política de la corriente principal, muchos teóricos críticos han propuesto que la investigación, si no
emancipadora en sí misma, al menos tendría que tener una intención emancipadora.
CUESTIONES ACTUALES PARA LA PSICOLOGÍA CRÍTICA
La reflexión y el reconocimiento crítico de que la psicología es una ciencia problemática constituye un
argumento para transformar la psicología en una dirección que haga justicia a la complejidad del objeto de
estudio, que elija metodologías para las particularidades de la vida mental incrustada en contextos y
desarrolle ideas y prácticas éticamente responsables que desafíen el estatus quo. El futuro de la psicología
y la psicología crítica depende de entender que el mundo está más interconectado.
Puede describirse como internalización. Esta noción se basa en la idea de que los conceptos psicológicos
de Occidente no son ni universalmente aplicables ni superiores a los conceptos de otros contextos
culturales.
La exposición a horizontes histórica y culturalmente significativos que trascienden nuestro propio punto
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de vita permite el desarrollo de perspectivas más amplias, más profundas y más sofisticadas que se ocupen
de los problemas significativos de la disciplina.
UNIDAD 2:
• Coll, C. (1983). La construcción de esquemas de conocimiento en el proceso de
enseñanza/aprendizaje
..CC
Punto de partida de la teoría piagetiana: ¿cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a uno de
mayor conocimiento?
1° momento, perspectiva estructural:
Esquema: marco asimilador que permite atribuirle una significación a la realidad, comprenderla. Supone
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acciones organizadas que son susceptibles de repetirse. Los primeros esquemas son esquemas reflejos, es
decir, acciones automáticas a distintos estímulos. No es sólo una acción porque requiere de una
organización interna. Finalizando los dos años de vida, los esquemas de acción están diferenciados y
definen las primeras estructuras. Los esquemas se vuelven representativos, interiorizados. Los sujetos
asimilan un objeto a sus esquemas previos. Si el objeto presenta una resistencia o perturbación, es
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necesaria una reorganización de las acciones, y así se acomoda el esquema a las características del objeto,
yendo de un estado de equilibrio a uno de desequilibrio y a la inversa.
Estructura: una totalidad organizada de esquemas que respeta determinadas leyes. Determinan el modo
en que el sujeto va a entender la realidad. Las estructuras operatorias son las totalidades de operaciones
(esquemas representativos) agrupados.
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2° momento, perspectiva funcional:

Modelo de equilibración: es el núcleo de la explicación funcional de la teoría, es vista como el mecanismo
responsable del desarrollo. Se basa en la secuencia equilibrio-desequilibrio-reequilibrio. Cuando se
presenta una resistencia por parte del objeto, se presenta una perturbación, entrando así a un estado de

desequilibrio. Estas perturbaciones dan lugar a regulaciones destinadas a compensar y restablecer el

equilibrio, es decir que estas regulaciones desembocan en compensaciones, buscando anular o n
neutralizar la perturbación y así, buscar el reequilibrio. La equilibración puede ser simple, tendiendo a
restablecer el equilibrio perdido, o mayorante, buscando un equilibrio mayor a través de una serie de
modificaciones como reacción a la perturbación. El problema que Coll plantea con respecto a la teoría de
Piaget es el de delimitar bajo qué condiciones se pasa de una equilibración simple a una mayorante, y tilda
de ambigua la afirmación de Piaget de que “la equilibración, tarde o temprano, es necesariamente
mayorante”.
Esquemas de conocimiento: Representación que posee una persona en un momento dado de su historia
sobre una parte de la realidad, éste puede ser más o menos rico en información y detalle, estar más o
menos organizado y de coherencia interna variable. Comporta esquemas de acción y representativos, y a
diferencia de éstos, no aparece espontáneamente. La principal diferencia entre los esquemas piagetianos y
el proceso de enseñanza/aprendizaje es que en el primer caso la equilibración tarde o temprano es
mayorante y constituye un proceso de superación tanto como de estabilización. En cambio en los
esquemas de conocimiento, la compensación de las perturbaciones y la estabilización de las

construcciones no aparecen como algo que se producirá inevitablemente “tarde o temprano”. La propia
existencia de los procesos educativos sistemáticos puede entenderse como el resultado de colaborar de
manera organizada, racional y sistemática en la revisión, coordinación, integración y construcción de sus
esquemas de conocimiento.
Desfase óptimo: Aquello que el docente le presenta al alumno debe estar en un nivel aproximado al nivel
de desarrollo del sujeto, cuando es un poco más elevado se le exige y así motiva o estimula el desarrollo y
se da un desfase óptimo.
• Enesco, I. & Delval, J. (2006), Módulos, dominios y otros artefactos
Interrogantes: ¿Nacemos con un conocimiento acerca del mundo en el que nos toca vivir? ¿Estamos al
menos provistos de instrumentos especializados para conocerlo en sus diferentes aspectos o, por el
contrario, tenemos que adquirir la mayor parte de nuestro conocimiento a través de la experiencia?
DICOTOMÍA: Innatismo – Constructivismo
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Interrogantes: ¿Disponemos de procesos cognitivos de carácter general que se aplican a todos los ámbitos
de la realidad, o nuestra mente es un conjunto de procesos de dominio específico, especializados en el
tratamiento de la información de distintos ámbitos de la realidad?
DICOTOMÍA: Teorías de dominio general -Teorías de dominio específico.
El lenguaje: módulo por excelencia.
..CC
• Chomsky en un trabajo reciente introduce la idea de que la recursividad (posibilidad de generar un
número infinito de expresiones discretas a partir de un número limitado de elementos) no está
limitada al lenguaje.
• ¿Se trata entonces de una capacidad específica del lenguaje o, al contario, de dominio general?
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Revisión crítica del modularismo radical de autores contemporáneos.
Estudios comparativos: intentan establecer la continuidad o discontinuidad entre especies diferentes.
• Se presentan diferentes estudios que sugieren cierta continuidad entre especies diferentes. Por
ejemplo: adaptaciones anatómicas relacionadas al lenguaje, el fenómeno de la percepción
categórica, el proceso de adquisición de los sistemas de comunicación, las capacidades de imitación
LLAA
vocal, la capacidad de conteo.

• Dificultad de interpretar las semejanzas y diferencias entre especies.
• Un mismo rasgo puede haber evolucionado de modo independiente en distintos animales y, por
tanto, tratarse de rasgos análogos (con distintas funciones) pero no homólogos (funciones
semejantes).
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Los módulos de Fodor: Libro reciente de Fodor titulado La mente no funciona así (2000)
• Idea de una arquitectura mental humana constituida por módulos, que son sistemas de entrada de
datos que procesan sólo un tipo de información, encapsulados, y de carácter innato
• Fodor se pronuncia en contra de dos concepciones: modularidad masiva y el innatismo de base

darwiniana.
• Dos preocupaciones:
• La teoría computacional de la mente sólo explica una parte de los fenómenos psicológicos.
• El innatismo chomskiano y las explicaciones neo darwinianas son incompatibles entre sí. No
hay razón para sostener que la mente sea producto de la selección natural.
• Critica la hipótesis de que nuestra mente se haya convertido en un artefacto masivamente modular
como resultado de la evolución filogenética.
• La parte modular de la mente es mínima en comparación con la parte no modular.
La importancia de los estudios con bebés.
• Nuevos paradigmas para estudiar a los bebés. (Habituación–Deshabituación/ Preferencia visual,
la violación de expectativas).
• Precocidad de ciertas competencias como prueba de la naturaleza innata o no aprendida de
capacidades conceptuales y no meramente perceptivas.
• ¿Es la precocidad sinónimo de capacidad innata?
• Hay pocas conductas complejas que están presentes de modo inequívoco en el recién nacido.

• Solo se alcanzan resultados positivos luego de días o semanas ¿Por qué descartar que esas
semanas de vida posnatal hayan supuesto una considerable experiencia con el entorno? ¿No
puede cumplir un papel el aprendizaje durante la vida prenatal?
• Sesgo adulto mórfico de las interpretaciones de los resultados de los estudios con bebés
(suponer un proceso de nivel superior para explicar indicadores simples como la duración de la
mirada).
• ¿A qué se debe que los bebés pequeños tengan éxito en una tarea y, meses después, fracasen
ante una tarea similar? Tal vez tareas diferentes estén examinando competencias diferentes.
• Explicaciones más plausibles: el conocimiento del bebé se desarrolla gradualmente con la
experiencia.
• ¿Hasta qué punto la investigación neuropsicológica apoya la existencia de los módulos?
Estudios neuropsicológicos. El caso de las disociaciones.
• Disociación doble: implica una afección cerebral que incide en la ejecución de una tarea A pero no
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en la de una tarea B mientras que otro tipo de afección incide precisamente al revés (en la
ejecución de B pero no en A). ¿Puede derivarse del fenómeno de las disociaciones dobles una
organización modular de la mente?
• No puede descartarse que el fenómeno de la disociación se manifieste incluso si las dos tareas
dependen de los mismos recursos cognitivos.
• El estudio de desórdenes evolutivos muestra que la diferenciación entre módulos “afectados” y
..CC
módulos “intactos” no es adecuada ya que este tipo de estudio muestra daños sutiles en dominios
que originalmente parecían intactos.
• Enesco, I. & Delval, J. (2006). Conocimiento innato versus desarrollo del conocimiento.
Respuesta a los comentarios
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La perspectiva constructivista como alternativa ante el modularismo:
Emergentismo:
1) Nuestra mente es general –de partida- emplea mecanismos generales no pre-especializados ni con un
objetivo en particular.
2) Estos mecanismos son sensibles al contexto.
LLAA
3) Se van especializando con la experiencia o práctica específica.

4) Lo hacen a lo largo de un periodo muy extenso de desarrollo.
Innatismo:
Asume que existe un conjunto nuclear de conocimientos previos a toda experiencia y atribuyen un papel
reducido al desarrollo de la ontogenia, y el problema del origen del conocimiento lo trasladan a la biología.
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Módulo: (Fodor) Sistema computacional de propósito específico, más o menos autónomo, construido para
resolver una clase restringida de problemas y tratar una información específica. Los dominios son el
resultado del funcionamiento modular.
• Gómez, J. & Núñez, M. (1998). La mente social y la mente física: desarrollo y dominios de

conocimiento
Los autores distinguen entre mente social y mente física. Se plantea que es distinta la mente que se utiliza
para resolver los problemas de nivel físico, a aquellos que se refieren a las relaciones sociales. Para
justificar esta idea presentan:
• La teoría de la mente: que implica suponer a otros estados intencionales.
• Sociabilidad de los bebés: mecanismos cognitivos específicos que los bebés ponen en juego en la
interacción social.
• La modularidad de la mente según Fodor: conectada con la idea de la teoría de la mente y
mecanismos específicos para el procesamiento de información social.
• Psicología evolucionista: teoría de la “navaja suiza”, que plantea a la mente como un conjunto de
herramientas especializadas en tareas concretas. La estructura modular de nuestra mente sería resultado
de la selección natural. Esta evolución habría dado lugar a un módulo de los contratos sociales. Este
módulo tiene mucho de la inteligencia maquiavélica (social).
• Psicología el desarrollo: el autismo. Los autistas carecerían de una teoría de la mente, la cual se
comprueba que existe por la prueba de la “creencia falsa”

Para estos autores, la distinción entre mente social y física es producto de la evolución. Ésta produjo
mecanismos cognitivos especializados para comprender las peculiaridades del mundo social por un lado y
el físico por otro.
• Karmiloff-Smith, A. (1994). Prefacio. Cap. 1. El desarrollo tomado en serio
Modularidad – Fodor: Existen circuitos cerebrales innatos, especializados para cada dominio. Módulos:
sistemas de entrada de datos independientes y especificados. La mente como una arquitectura organizada
mediante estos módulos innatos. Están preestablecidos, cuentan con una arquitectura nerviosa fija, son
específicos de cada dominio, rápidos, autónomos, obligatorios, automáticos y están activados por el
estímulo. La característica esencial de los módulos es su encapsulamiento informativo. Modularidad como
punto de partida del desarrollo.
Modularización – Karmiloff Smith: Idea de que el desarrollo va más allá de la modularidad. Habla de un
proceso de modularización. Si la mente humana posee una estructura modular, es que se modularizó a
medida que avanzó el desarrollo. Con el tiempo se seleccionan circuitos cerebrales para diferentes
M
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computaciones de dominio específico, llegando a formarse módulos relativamente encapsulados.
Defiende la idea de que existen predisposiciones especificadas innatamente, que canalizan la atención del
organismo hacia los datos pertinentes del ambiente que influyen en el desarrollo posterior del cerebro.
Habla de restricciones positivas, sesgos atencionales que dirigen la atención. Modularidad como producto
del desarrollo.
Constructivismo – Piaget: defiende que ni el procesamiento ni el almacenamiento son de dominio
..CC
específico, que el desarrollo implica la construcción de cambios. Estos cambios afectan a las estructuras de
representación, generales para todos los dominios y de manera similar. Tiene en común con el
conductismo que ninguna le otorga al niño estructuras innatas o conocimiento de dominio específico.
Modelo de Redescripción Representacional (RR): Para intentar reconciliar el constructivismo y el innatismo
DDDD
propone un proceso mediante el cual la información implícita en la mente llega a convertirse en
conocimiento explícito. Ocurre espontáneamente y es de dominio general. No implica cambios
simultáneos en todos los dominios de manera general, sino que dentro de cada dominio el proceso es el
mismo.
El desarrollo implica tres fases recurrentes:
LLAA
1) Maestría conductual: El niño se centra en datos externos para crear adiciones representacionales,
que no se relacionan con las ya existentes y estables, y que se hacen estables, es decir se almacenan
independientemente y no implica un cambio representacional.
2) La fase dos es guiada internamente y no se centra en los datos externos, sino en la dinámica interna
del sistema.
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3) Las representaciones internas se reconcilian con los datos externos y se alcanza un equilibrio.
• Rivière, A. (2002). Desarrollo y educación: el papel de la educación en el “diseño” del
desarrollo humano.
Cuando hablamos de educación hablamos de aprendizaje con valoración, algo que se considera “valioso”

aprender. Las culturas educan en cierta dirección. Hay funciones que dependen del desarrollo y otras de la
educación. Hay 4 tipos de funciones psicológicas, el autor las analiza en relación de cada una con lo
genético y con la educación.
1. Funciones de tipo 1: Predeterminadas por un factor biológico. Son altamente eficaces, por ejemplo:
la visión. Compartidas con los animales
2. Funciones de tipo 2: también las compartimos con los animales pero son más complejas. Por
ejemplo, la noción de objeto permanente o la memoria.
3. Funciones de tipo 3: Sólo se da en los humanos. La fundamental es aprender a hablar. Dependen de
lo biológico pero no lo determina, ya que no podemos hablar si no somos criados por un ser humano.
4. Funciones de tipo 4: dependen de lo cultural y que haya un método explícito o específico. Depende
menos de lo biológico y se necesita un contexto cultural y una guía explícita hacia cierto aprendizaje.
Ejemplo: aprender otro idioma.
Las funciones tipo 1 y 2 dependen de lo biológico puramente.
• Vigotsky, L. (2000). Cap. 4. Internalización de las funciones psicológicas superiores. Cap.6.
Interacción entre aprendizaje y desarrollo

CAP 4: Dos tesis centrales:
• Los procesos psicológicos superiores se construyen en un contexto determinado (análisis socio-
histórico) con mediadores culturales.
• Los instrumentos de mediación materiales y simbólicos son fundamentales para el desarrollo y la
interacción sujeto-objeto.
En la constitución de los procesos psicológicos superiores Vigotsky destaca la importancia de los
instrumentos de mediación. Estos son los signos y herramientas.
Analogía: la creación y utilización de signos para resolver un problema psicológico es análoga a la creación
y utilización de herramientas para el trabajo.
Coincidencias: esta analogía entre signo y herramienta descansa en la función mediadora que caracteriza a
ambas.
Diferencias: aunque ambos actúan como mediadores de la actividad, tienen una diferencia esencial. La
herramienta se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. En cambio, el signo,
M
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está internamente orientado y aspira a dominarse a sí mismo.
Vínculo: el vínculo real existente entre estas actividades tiene que ver con que la alteración de la
naturaleza por parte del hombre altera, a su vez, la propia conducta del hombre. Es decir, el hombre al
modificar el mundo, también se modifica a sí mismo.
Función psicológica superior: la combinación de herramienta y signo en la actividad psicológica.
Internalización: es la reconstrucción interna de una operación externa. Este proceso consiste en una serie
..CC
de transformaciones. Ej del acto de señalar: un niño señala algo en un intento fallido por alcanzarlo, la
madre acude al pequeño para ayudarlo y así, el hecho de señalar se convierte en un gesto para los demás.
El movimiento orientado hacia el objeto se convierte en movimiento dirigido a otra persona.
Este proceso consiste en una serie de transformaciones.
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• Una operación inicialmente externa se reconstruye y comienza a suceder internamente.
• Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. Primero es entre personas y
luego en el interior de propio niño.
• La transformación de un proceso interpersonal en uno intrapersonal es el resultado de una
prolongada serie de sucesos evolutivos. La internalización está vinculada a cambios en las leyes que rigen
LLAA
su actividad y se incorporan en un nuevo sistema con sus propias leyes.

CAP 6: Tres posiciones teóricas importantes que describieron la relación entre aprendizaje y desarrollo:
1. Idea de que los procesos de desarrollo son independientes del aprendizaje. El aprendizaje se
considera como un proceso puramente externo que no está complicado de modo activo en el desarrollo
2. Idea de que el aprendizaje es desarrollo. El proceso de aprendizaje está completa e
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inseparablemente unido al proceso de desarrollo.

3. Idea que trata de anular los extremos de las anteriores afirmaciones combinándolos entre sí. Se
defiende que son dos puntos de vista que parecen opuestos y excluyentes pero que tienen algo esencial en
común, y que son dependientes e interactivos. El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar al

proceso de maduración.
Para introducir su visión sobre la relación entre aprendizaje y desarrollo, Vigotsky desarrolla el concepto de
zona de desarrollo próximo. La define como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por
la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de otro más capaz. Es decir, entre lo que
el niño es capaz de hacer con ayuda de alguien y el día de mañana podrá hacerlo solo.
Lo que crea la ZDP es un rango esencial de aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta una serie de
procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas.
Así, el aprendizaje no equivale a desarrollo. Sin embargo, el aprendizaje organizado se convierte en
desarrollo mental y pone en marcha procesos evolutivos que no podrían darse al margen del aprendizaje.
El proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje.
• Cole, M. (1999). Cap. VII. Un enfoque cultural para la ontogenia
4 características el enfoque cultural histórico para el desarrollo ontogenético:
1- Unidad de análisis: actividades cotidianas culturalmente organizadas. Metáfora del “jardín de la cultura”.
2- La actividad está mediada por artefactos ideales/ materiales. Suponen herramientas y restricciones

3- Temporalidad: heterocronía entre cambio cultural, filogenético y ontogenético.
4- Metáfora del entrelazamiento.
Restricciones:
• Biológicas: el concepto surgió en el contexto de psicología innatista. Permiten y restringen a la vez,
marcan un camino.
• Culturales: la psicología culturan entienden que hay también restricciones culturales.
Propiedad temporal de la cultura: el código genético proporciona restricciones biológicas actuales y
futuras. A través del código genético, el pasado penetra en el futuro para que el fin pueda estar en el
principio. Esa “estructura futura a partir del pasado” se transforma en restricciones sobre la interacción del
organismo y el ambiente, comenzando con el nacimiento, si no antes. La cultura también proyecta una
estructura futura a partir del pasado que determina el presente. A esto se le llama prolepsis.
Prolepsis: La representación de un acto o desarrollo futuro como si estuviera existiendo en el presente
(Webster). Es un rasgo ubicuo del pensamiento mediado culturalmente (Cole). Cuando los neonatos vienen
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al mundo, ya son objeto de interpretación adulta condicionada culturalmente. Los adultos interpretan las
características filogenéticas-biológicas del niño en función de su propia experiencia cultural y, asumiendo
una continuidad cultural, proyectan un futuro probable para el niño. Los adultos tratarán al bebé según su
género simbólico/cultural; lo tratan en términos culturales. Son restricciones en el futuro materializadas
en las experiencias del presente, a partir de formas de interacción concretas condicionadas por la
experiencia cultural. Es un fenómeno de interacción en donde se interacciona pensando en un futuro como
..CC
expectativa, guiando el presente a partir del pasado.
Actividades rutinarias como ambientes próximos para el desarrollo (nicho evolutivo): La condición primera
y esencial para el desarrollo del neonato, es que se incorpore a la vida diaria en el grupo al que se
“precipita”. Super y Harkness llaman “nicho evolutivo” al sistema compuesto de los entornos físico y social
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dentro de los que viven los niños, las costumbres de su cuidado reguladas culturalmente y las teorías de los
padres sobre los niños. Cole y sus colaboradores identifican las prácticas culturales como las unidades
próximas de experiencia en los niños, entendiendo éstas como actividades para las cuales hay expectativas
normativas de acciones repetidas o habituales. Mientras que los adultos pueden iniciar la creación de
nichos evolutivos y proporcionar restricciones a la organización de la conducta dentro de ellos, los
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acontecimientos que ocurren son realizaciones conjuntas. Son agentes activos tanto el niño como el
ambiente sociocultural. Se trata de una acción recíproca que tiene en cuenta capacidades físicas y
experiencia del niño.
Intersubjetividad primaria: díada niño-adulto. Basada en capacidades sociales innatas del neonato
(imitación neonatal; reconocimiento de la lengua materna; reconocimiento de rostros) que funcionan
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como programas de sintonía para la relación con el otro, que apuntalan la experiencia intersubjetiva.
Protoconversaciones. Imitación neonatal.
Intersubjetividad secundaria: conductas tríadicas: niño-adulto-objetos. Otros como agentes intencionales.
Revolución de los 9 meses. Escenas de atención conjunta: se evidencia en conductas (seguimiento de la

mirada, dedicación conjunta, referenciamiento social). Aprendizaje imitativo: imitación como puerta a la
cultura.
Modularidad y contexto: Según la versión de la psicología cultural-histórica que defiende Cole, la
modularidad y el contexto cultural contribuyen conjuntamente al desarrollo de la mente. Dos versiones de
la modularidad (fuerte y débil). La opinión de Cole es que la versión débil puede combinarse con las
nociones de mediación cultural. Líneas culturales y naturales de desarrollo como parte de un único
proceso.
Teorías de “punto crítico”: el entrelazamiento entre lo filogenético y lo socio-cultural se produce en un
determinado momento de la ontogenia. Línea natural (filogenético) como punto de partida: módulos
innatos. Línea cultural: el input es filtrado por restricciones originadas en el contexto cultural.
Teoría cultural-histórica: Lo filogenético y lo cultural están desde el inicio en el desarrollo ontogenético.
Metáfora del entrelazamiento: Los hilos culturales están entrelazados con los módulos, organizando y
reorganizando sus contextos de existencia. El organismo activo debe hacer su parte, utilizando el equipo de
herramientas culturales y sus filogenéticos para promover su propio desarrollo.

• Tomasello, M. (2007). Cap. 2. Herencia biológica y cultural. Cap. 3. Atención conjunta y
aprendizaje cultural
CAP 2: Psicología evolucionista: Presiones selectivas llevaron a una especialización de la mente humana.
Habilidades cognitivas como resultado de una serie de adaptaciones.
Tomasello ve como imposible que en un lapso breve de tiempo puedan haberse producido tantas
modificaciones adaptativas significativas. Un único mecanismo biológico podría producir este tipo de
modificaciones: la transmisión cultural, que permite a los organismos aprovechar los conocimientos y
habilidades que ya poseen otros miembros de la especie.
Epigénesis: proceso que implica interacciones biológico-medio. Los factores biológicos y culturales
modifican al ser humano e introducen variantes.
Se plantea la teoría de la doble herencia, según la cual el fenotipo de los individuos maduros depende de la
herencia tanto biológica como cultural que han recibido de sus antepasados.
Diferencias cognitivas: lo que diferencia a los primates del resto de los mamíferos es que pueden tener
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diversas clases de relaciones, la cual se pone de manifiesto tanto en el mundo social como en el físico.
Aunque todos los mamíferos reconocen a los individuos de su especie y traban relaciones, sólo los
primates comprenden relaciones sociales externas.
Lo que diferencia a los primates humanos de los no humanos es que los primeros pueden comprender la
intencionalidad de los miembros de su especie y la causalidad de los acontecimientos. Los primates no
humanos son ellos mismos seres intencionales y causales, pero no comprenden al resto del mundo de esa
..CC
manera. Sí los perciben como seres animados, pero no intencionales. Los animales innovan pero no
pueden capitalizar eso nuevo para los demás, no transmiten el aprendizaje, no hay actividad intencional de
enseñar a otro como los humanos. Al transmitir ese conocimiento aparece el acto de imitar.
La comprensión intencional tiene una importante función transformadora en los procesos de aprendizaje
DDDD
social, hace posible ciertas formas eficaces de aprendizaje cultural y sociogénesis. El hombre ve a otros
como seres intencionales y por eso es posible la imitación (podemos entender la intención del otro e
identificarnos en esa intención).
Mecanismos más frecuentes de transmisión cultural, dependientes de los mecanismos concretos de
aprendizaje social implicados:
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• Exposición: a nuevas experiencias de aprendizaje por su proximidad física con los miembros de su
especie.
• Intensificación del estímulo: los jóvenes pueden sentirse atraídos por los objetos con los que otros
interactúan y luego aprender por su cuenta algunas cosas sobre esos objetos.
• Mímesis: los jóvenes tienen especializaciones para reproducir la conducta de los miembros de su
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especie.
• Aprendizaje imitativo: reproducen la conducta y persiguen el mismo objetivo que este.
Otros tipos de aprendizaje son:
• Por emulación: se centra en los acontecimientos ambientales implicados y no en la conducta o en la

estrategia conductual de un miembro de la especie. Es un proceso muy inteligente y creativo.

• Ritualización ontogenética: dos organismos crean una señal comunicativa modelando
recíprocamente su conducta en reiteradas ocasiones. Hay una interacción social recíproca que se repite y
que finalmente da origen a una señal comunicativa.
Ambas dos requieren habilidades de cognición y aprendizaje social, pero no requieren concebir a los otros
como agentes intencionales.
• Enseñanza activa: el adulto trata de enseñar activamente a su hijo. En todas las culturas los adultos
imparten esta enseñanza. Junto con el aprendizaje imitativo, este proceso es decisivo para el patrón
exclusivamente humano de evolución cultural.

M
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Algunas tradiciones culturales acumulan las modificaciones introducidas por diferentes individuos a lo
largo del tiempo, con lo que se vuelven más complejas. A esto Tomasello llama como evolución cultural
acumulativa o “efecto de trinquete”. Depende de aprendizaje imitativo y de la enseñanza activa, y no pude
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ser producida mediante formas “más débiles” de aprendizaje social. La evolución cultural acumulativa
depende de la innovación y la imitación, que deben tener lugar en un proceso dialéctico a lo largo del
tiempo. Este proceso puede ser visto como una forma especialmente eficaz de sociogénesis.
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CAP 3: Los recién nacidos poseen varis aptitudes cognitivas que se relacionan con la comprensión de los
objetos, de las otras personas y de sí mismos, y no son fáciles de detectar en su conducta visible
De los objetos: comparten las habilidades cognitivas de los primates no humanos. Con el tiempo, los
infantes humanos ponen en práctica lo que han heredado de los primates, que poseen una comprensión
representacional de los objetos en el espacio del mismo tipo general que la de los humanos.
De las otras personas: los infantes humanos son criaturas sociales, conforme al modelo general
LLAA
correspondiente a los primates. Sin embargo, dos conductas sugieren que no son simplemente sociales,
sino ultrasociales:
• Protoconversaciones: interacciones sociales en las que el progenitor concentra su atención en el
infante y éste en aquel, de maneras que sirven para expresar y compartir emociones básicas. Estas
interacciones tempranas son profundamente sociales, porque poseen contenido emocional y porque las
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partes intervienen por turno.

• Imitaciones: durante estas interacciones imitan algunos movimientos corporales de los adultos. Es
posible que las imitaciones de los neonatos reflejen una tendencia a no sólo a reproducir movimientos
conocidos, sino también a identificarse con otros miembros de la especie.

Sintonización afectiva: capacidad de sintonizar afectivamente con los seres adultos e identificarnos con
otros seres humanos. Es específicamente humana y está ligada a lo biológico.
De sí mismos: cuando los infantes interactúan con su entorno físico y social también se perciben a sí
mismos de determinadas maneras. Los infantes llegan a tener algún conocimiento de sus capacidades y
limitaciones conductuales en ciertas ocasiones.
La revolución de los nueve meses: hasta los 9 meses los infantes interactúan diádicamente (con un objeto
o con otra persona), pero luego comienza a surgir un conjunto de conductas tríadicas, que incluyen la
coordinación de sus interacciones con los objetos y las personas. A esto se le llama atención conjunta. El
sujeto ya no sólo presta atención a un objeto o a otra persona, sino que interactúa con la persona en
relación a un objeto u otro, prestándole atención también a la atención que esa otra persona está
prestando a ese objeto. El surgimiento de la atención conjunta es un fenómeno evolutivo. Los infantes
comienzan a participar en interacciones de atención conjunta cuando empiezan a comprender que las
otras personas son agentes intencionales (gracias a diferenciar entre medios y fines).
Modelo de simulación: al tratar de entender a otras personas, los infantes aplican la experiencia que ya
tienen de sí mismos, y esta experiencia cambia durante el desarrollo temprano. El resultado directo de esta

nueva experiencia es el surgimiento de una nueva comprensión de los demás. Este enfoque puede ser
considerado una versión de un modelo de simulación en el que los individuos comprenden a otras
personas con analogía con ellos mismos. Cuando, a los 8 o 9 meses, comienzan a concebirse a sí mismos
como agentes intencionales, reconocen que tienen metas claramente separadas de los medios
conductuales, esa es también la manera en que conciben a las otras personas.
UNIDAD 3:
• Goldstein, E. B. (2011). Cap. 1: Introducción a la percepción. Cap. 6: Atención visual. Cap. 7:
Realización de acciones. Cap. 13: Percepción del habla
CAP 1: La PERCEPCIÓN no sólo sucede, sino que es el resultado final de procesos complejos “tras
bambalinas” muchos de los cuales la consciencia no capta. Un ejemplo cotidiano de la idea de los procesos
tras bambalinas es lo que sucede cuando se observa una obra de teatro. Así como el público solo ve una
pequeña parte de lo que sucede durante la obra, la percepción del mundo que nos rodea es sólo un
diminuto fragmento de lo que pasa al momento que se percibe
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Para ilustrar los procesos tras bambalinas que intervienen en la percepción se describen una secuencia de
pasos, al que llama PROCESO PERCEPTUAL.
El PROCESO PERCEPTUAL, es una secuencia de procesos que trabajan juntos para determinar el modo en
que experimentamos los estímulos ambientales y reaccionamos ante ellos. El proceso se divide en 4
categorías: ESTÍMULO, ELECTRICIDAD, EXPERIENCIA Y ACCIÓN, Y CONOCIMIENTO.
ESTÍMULO: se refiere a lo que hay en el entorno, a lo que en realidad ponemos atención y estimula
..CC
nuestros receptores.
Existe “ahí”, en el entorno, y dentro del cuerpo de la persona
ESTIMULOS AMBIENTALES Y ESTIMULOS ATENDIDOS: estos dos aspectos del estímulo se encuentran en el
entorno. El estimulo ambiental está constituido por todas las cosas de nuestro entorno que podemos
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percibir.
EL ESTÍMULO EN LOS RECEPTORES: El estímulo toma otra forma. Ej: La polilla se ha transformado en una
imagen, podemos describir esta última como una representación de la polilla.
ELECTRICIDAD: se refiere a las señales eléctricas que los receptores crean y transmiten al cerebro.
Todo lo que percibimos está basado en señales eléctricas en nuestro sistema nervioso. Estas señales
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eléctricas se crean en los receptores, que transforman la energía del entorno en señales eléctricas en el
sistema nervioso, un proceso llamado TRANSDUCCIÓN.
La TRANSDUCCIÓN es la transformación de una forma de energía en otra forma de energía.
TRANSMISIÓN. Una vez que la imagen se ha transformado en señales eléctricas en los receptores, estas
señales activan otras neuronas, las cuales activan a su vez más neuronas. Estas señales viajan fuera del ojo
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y son transmitidas al cerebro.

PROCESAMIENTO: A medida que las señales eléctricas son transmitidas a través de la retina y luego al
cerebro, experimentan un procesamiento neuronal, que implica interacciones entre las neuronas.
En el sistema nervioso, la señal que llega al cerebro se transforma de manera que, aun cuando representa

al estímulo original, normalmente es muy distinta a la señal original.

EXPERIENCIA Y ACCIÓN: se refiere a nuestro objetivo (percibir, reconocer y reaccionar a los estímulos).
La actividad tras bambalinas de la transducción, la transmisión y el procesamiento, se transforma en cosas
de las que estamos conscientes: percibir, reconocer y actuar según los objetos que hay en el entorno.
La PERCEPCIÓN es una experiencia sensorial consciente. Dos pasos adicionales, constituyen conductas
que son resultados importantes del proceso de la percepción.
El RECONOCIMIENTO es nuestra capacidad de ubicar un objeto en una categoría, como “polilla”, que le da
significado. Ej: el hombre que confundió a su mujer con un sombrero, sufría agnosia visual de las formas,
una incapacidad para reconocer los objetos, que fue ocasionada por un tumor cerebral.
La ACCIÓN incluye actividades motoras como mover la cabeza, o los ojos y desplazarse en el entorno. La
acción es un resultado trascendente del proceso de la percepción debido a su importancia para la
supervivencia. La percepción conduce a la acción, es un proceso en constante cambio.
CONOCIMIENTO: se refiere al saber que aplicamos a la situación perceptual.
El conocimiento es cualquier información que el perceptor aplica en una situación. Puede afectar a varios
de los pasos del proceso de la percepción.

DEMOSTRACIÓN hombre- rata
Para explicar el efecto de la información que el perceptor aplica a la situación se hace una distinción entre
el PROCESAMIENTO ASCENDENTE Y DESCENDENTE.
PROCESAMIENDO ASCENDENTE: está basado en los datos recibidos. Estos siempre proporcionan el punto
de partida porque sin ellos no hay percepción.
PROCESAMIENTO DESCENDENTE: se basa en el conocimiento.
El procesamiento ascendente es esencial para la percepción porque el proceso de la percepción
normalmente comienza con estimulación de los receptores. Sin embargo, una vez que estos datos
ascendentes han activado la secuencia para los pasos del proceso perceptual, también entra en acción el
procesamiento descendente. Los procesamientos ascendente y descendente a menudo trabajan juntos
para crear la percepción.
CÓMO ENFOCAR EL ESTUDIO DE LA PERCEPCIÓN
M
OOM
El objetivo de este capítulo es entender cada uno de los pasos del proceso perceptual que conducen a la
percepción, el reconocimiento y la acción.
Se estudió la percepción utilizando dos enfoques; enfoque psicofísico y el enfoque fisiológico
El ENFOQUE PSICOFISICO de la percepción fue presentado por FECHNER. Acuñó al término psicofísica
para referirse al uso de métodos cuantitativos para medir las relaciones entre los estímulos (física) y la
percepción (psique).
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El ENFOQUE FISIOLÓGICO de la percepción implica medir la relación entre los estímulos y los procesos
fisiológicos y entre los procesos fisiológicos y la percepción. La mayoría de las veces estos procesos
fisiológicos se estudian midiendo las respuestas eléctricas en el sistema nervioso.
Ambos enfoques tienen un objetivo en común: explicar los mecanismos responsables de la percepción.
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A medida que estudian la percepción utilizando los métodos psicofísico y fisiológico, también se ocupan
de la manera en que el conocimiento, los recuerdos y las expectativas que las personas aplican en la
situación influyen en sus percepciones. Estos factores que son el punto de inicio del procesamiento
descendente, se llama influencia cognitiva en la percepción.
UMBRAL ABSOLUTO: Es la cantidad más pequeña de la energía del estímulo que se requiere para ser
LLAA
detectado. (Fechner)
UMBRAL DIFERENCIAL: (Weber) Es la diferencia más pequeña entre dos estímulos que una persona puede
detectar
CAP 6: Hacemos más que solo mirar; dirigimos nuestra atención a características específicas del entorno de
un modo que hace que estas se vuelvan más visibles y se procesen con más intensidad que aquellas que no
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captan nuestra atención.

La atención pude afectar la percepción, la atención es el elemento cohesivo que nos permite percibir un
mundo visual coherente y significativo.
En la vida diaria a menudo tenemos que prestar atención a varias cosas a la vez, se llama ATENCIÓN

DIVIDIDA. La atención dividida es algo que ocurre en nuestra experiencia cotidiana, pero se centra en la
ATENCIÓN SELECTIVA, que consiste en enfocarnos en objetos específicos e ignorar otros.
Es necesaria la ATENCIÓN SELECTIVA. Nos enfocamos selectivamente en ciertas cosas del entorno porque
nuestro sistema visual ha sido construido para operar así.
El diseño del sistema visual permite seleccionar sólo una pequeña parte de la información para procesarla
y analizarla. Uno de os mecanismos que ayudan a realizar esta selección es la estructura de retina, esta
área alberga la visión de detalles.
Los movimientos oculares también son un mecanismo importante de atención selectiva, pero también es
fundamental entender que la atención implica más que mover los ojos para ver los objetos.
Además de los movimientos oculares, en la atención interviene un aspecto mental. Esta conexión entre la
atención y lo que sucede en la mente fue descripta por William James.
Uno de los objetivos de este capítulo es explicar por qué la atención hace que algunas cosas se destaquen
más que otras.
Nuestra conducta visual depende de varios factores:

PROMINENCIA DEL ESTÍMULO. Se refiere a las características del entorno que destacan debido a
propiedades físicas como el color, la luminosidad, el contraste o la orientación.
Captar la atención mediante la prominencia del estímulo es un proceso ascendente, pues depende del
patrón de estimulación que cae en los receptores.
Pero la atención no se basa sólo en lo que brilla o se destaca. Los factores cognitivos también son
importantes. Se han identificado varios de ellos para determinado dónde ve una persona.
CONOCIMIENTO DE LAS ESCENAS. El conocimiento acerca de tipos específicos de escenas podría influí en
los lugares hacia donde se mira.
NATURALEZA DE LA TAREA DEL OBSERVADOR. Cuando alguien realiza una tarea, las demandas de la tarea
anulan factores como la prominencia del estímulo
APRENDIZAJE A PARTIR DE EXPERIENCIAS PASADAS. El observador usa su aprendizaje sobre regularidades
en el entorno.
Varios factores determinan cómo la persona explora una escena. Las características prominentes pueden
M
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captar su atención inicial, pero los factores cognitivos se vuelven más importantes a medida que el
conocimiento del observador sobre el significado de la escena comienza a determinar dónde fija éste su
atención.
La atención es un mecanismo de percepción importante, podemos captar sin embargo cierta información
incluso de lugares en los que no estamos enfocando nuestra atención.
¿Por qué el género de un rostro se puede detectar sin enfocar la atención? Los rostros son significativos y
..CC
tenemos muchísima experiencia percibiéndolos. Es posible captar algunos tipos de información sin enfocar
la atención y otros no.
LA PERCEPCIÓN PUEDE VERSE AFECTADA POR UNA FALTA DE ATENCIÓN ENFOCADA.
Un fenómeno llamado, ceguera por falta de atención, no podemos percibir un estímulo que no se está
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atendiendo, proporciona evidencias de que la atención es necesaria para la percepción.
La dificultad para detectar cambios en escenas se llama CEGUERA AL CAMBIO.
Podemos percibir algunas cosas, como el género de un rostro, sin la atención enfocada, pero necesitamos
enfocar la atención para detectar otros detalles de una escena así como los de objetos específicos de la
escena.
LLAA
¿LA ATENCIÓN MEJORA LA PERCEPCIÓN?

Algunos experimentos demuestran que prestar atención aumenta nuestra capacidad de reaccionar con
rapidez a un estímulo.
El procesamiento de la información es más eficaz en el lugar hacia el que se dirige la información.
También hay evidencias de que cuando dirigimos la atención hacia un lugar sobre un objeto, el efecto de
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mejoramiento de esta atención se extiende a todo el objeto. Esta “extensión del mejoramiento” puede
ayudarnos a percibir objetos parcialmente ocultos. Nuestra conciencia se extiende a todo el objeto,
aumentando así las probabilidades de interpretar la forma interrumpida como un solo objeto
ATENCIÓN Y PERCEPCIÓN DE UN MUNDO COHERENTE

Prestar atención a un objeto lo trae al primer plano de nuestra conciencia e incluso podría alterar su
apariencia. No enfocar la atención en un objeto puede hacer que no lo percibamos en absoluto. Ahora
consideramos otra función de la atención, ayudar a crear la vinculación (o combinación), que es el proceso
mediante el cual se combinan las características (como el color, la forma, el movimiento y la ubicación)
para crear nuestra percepción de un objeto coherente.
En el análisis de la MODULARIDAD, diferentes áreas del cerebro se especializan en la percepción de
distintas cualidades. También hay áreas asociadas con el movimiento, la ubicación y el color posible.
Ej: cuando se ve rodar una pelota roja, las células sensibles a la forma de la pelota disparan en la corteza
IT, las células sensibles al movimiento dispara en la corteza temporal medial (TM) y las células sensibles al
color disparan en otra área. Pero aunque la forma, el movimiento, y el color de la pelota, ocasionen
disparos en distintas áreas de la corteza, no se percibe a la pelota como percepciones de forma,
movimiento y color separadas. Se experimenta una percepción integrada de una pelota, con todos estos
componentes juntos.
Para explicar esta combinación de todas las señales neuronales separadas físicamente para lograr una
percepción unificada se responde tanto desde un nivel conductual como fisiológico.

TEORÍA DE LA INTEGRACIÓN DE CARACTERÍSTICAS. Describe que el sistema visual procesa un objeto en dos
etapas: la primera PREATENTIVA porque no depende de la atención. Durante esta etapa, que ocurre tan
rápido que no estamos conscientes de ella, un objeto se divide en características como el color, la
orientación y la ubicación.
La segunda etapa se llama etapa de atención enfocada porque depende de la atención, Se recombinan las
características, por lo que percibimos un objeto completo, no las características individuales.
La atención sería el “pegamento” que combina la información de las corrientes del qué y el donde, y hace
que percibamos que todas las características de un objeto están combinadas en una ubicación específica.
Una solución fisiológica para el problema de vinculación, la HIPOTESIS DE SINCRONÍA, establece que
cuando las neuronas de distintas zonas de la corteza disparan ante el mismo objeto, el patrón de impulsos
nerviosos de estas neuronas se sincronizará.
Aunque la atención no es una parte fundamental de la hipótesis de la sincronía, existen evidencias de que
prestar atención a un objeto en particular puede aumentar la sincronía entre las neuronas que representan
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al objeto.
LA FISIOLOGÍA DE LA ATENCIÓN
¿Cómo afecta la atención a las neuronas del sistema visual? La atención aumenta los disparos de las
neuronas.
Los disparos no son determinados solamente por la imagen en la retina, sino también por lo significativo,
desde el punto de vista conductual, que resulta el objeto para el observador.
..CC
AUTISMO
La atención no sólo es importante para detectar los objetos que hay en el entorno, también es un
componente fundamental de las situaciones sociales.
El vínculo entre la atención y las percepciones de las interacciones sociales se hace especialmente
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evidente cuando consideramos una situación en la que el vínculo se rompe, como ocurre en las personas
con autismo. El autismo es un serio trastorno del desarrollo en el que uno de los principales síntomas es la
ausencia de contacto con otras personas. Por lo general, quienes padecen de autismo no hacen contacto
visual con los demás y tienen dificultades para indicar qué emociones experimentan las otras personas en
situaciones sociales.
LLAA
CAP 7: Se pregunta cómo opera la percepción cuando una persona sale al mundo. La actividad motora y la
percepción están estrechamente vinculadas.
ENFOQUE ECOLÓGICO DE LA PERCEPCIÓN (GIBSON). Se centra en la manera en que ésta ocurre en el
entorno
Enfatizando al observador en movimiento, es decir, cómo ocurre la percepción cuando una persona se
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mueve por el entorno

Al identificar la información del entorno que el observador en movimiento utiliza para la percepción.
El enfoque de Gibson para la percepción se puede definir simplemente como “buscar datos en el entorno
que proporcionen información para la percepción”. La información para la percepción según Gibson, no

está ubicada en la retina, sino “ahí” en el entorno. Se enfocó en la manera en que el movimiento de los
observadores provocaba cambios de orden óptico.
Una fuente de información para la percepción que ocurre cuando se usted se mueve es el flujo óptico,
que es el movimiento de los elementos que hay en una escena relacionada con el observador.
El FLUJO ÓPTICO tiene dos características: es más rápido cerca del observador en movimiento, y no hay
flujo en el destino hacia el que se mueve el observador.
La distinta velocidad del flujo se llama GRADIENTE DE FLUJO. Según Gibson, el gradiente de flujo
proporciona información acerca de la velocidad del observador.
La ausencia de flujo se llama foco de expansión.
El flujo óptico proporciona información invariante.
LOS SENTIDOS NO TRABAJAN DE FORMA AISLADA. Según Gibson cada uno proporciona información para
las mismas conductas. Ej el equilibrio.
No solo actuamos nosotros mismos, sino que normalmente vemos actuar a otras personas.
Reflejo en el cerebro de las acciones de los demás:

Rizzolati descubrió las neuronas espejo, que son las que respondían cuando el mono del experimento
observaba a alguien más asir un objeto, como el alimento de una bandeja. Se llaman neuronas espejos
porque la respuesta de la neurona al observar que el experimentador toma un objeto es similar a la que
ocurriría si el mono realizara la acción.
La mayoría de las neuronas espejo se especializan en responder únicamente a un tipo de acción, como
asir o colocar un objeto en algún lugar.
Cuando una neurona espejo dispara al ver que alguien realiza una acción, ese disparo proporciona
información acerca de las características de la acción porque la respuesta de la neurona al ver que alguien
más la realiza es igual que la respuesta que ocurre cuando el observador efectúa. La función de las
neuronas espejo podría ser ayudarnos a entender las acciones de otra persona y reaccionar en
consecuencia.
También podrían ayudarnos a imitar las acciones de otras personas así como a entender sus acciones y a
reaccionar en consecuencia.
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CAP 13: Aunque percibimos el habla fácilmente en la mayoría de las condiciones, detrás de esta facilidad
se esconden procesos complejos como los que intervienen en la percepción visual de las escenas como los
que intervienen en la percepción visual de las escenas más complejas.
Este capítulo aprecia los complejos problemas perceptuales planteados por el habla y describe la
investigación que nos ha permitido comenzar a entender cómo el sistema de percepción del habla humana
ha resuelto algunos de estos problemas.
..CC
Los sonidos del habla aumentan la complejidad. Se describe el habla en función de la frecuencia, pero
también en términos de los abruptos inicios y detenciones, silencios y ruidos que se producen cuando las
personas forman palabras al hablar.
Los significados que las personas crean al decir estas palabras y encadenarlas juntas en direcciones añade
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una dimensión importante. Lo que percibimos no sólo depende de los estímulos sonoros físicos sino
también de los procesos cognitivos que nos ayudan a interpretar lo que se escucha.
LA SEÑAL ACÚSTICA. Los sonidos de la voz son producidos por la posición o el movimiento de las
estructuras internas del aparato vocal, el cual produce patrones de cambios en la presión del aire llamado
estímulo.
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Consideramos primero la producción de vocales, se generan por la vibración de las cuerdas vocales y los
sonidos específicos de cada vocal se crean al cambiar la forma general del tracto vocal.
UNIDADES BÁSICAS DEL HABLA: Separar los sonidos del habla en unidades manejables. Un enunciado es
una cantidad demasiado grande para facilitar el análisis y algunas letras no tienen sonido alguno.
Un FONEMA es el segmento más breve del habla que, al variar, cambia el significado de una palabra.
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Una vez identificado el fonema como la unidad básica del habla, podemos describir la percepción del
habla en términos de las cadenas de fonemas. Percibimos una serie de sonidos llamados fonemas, que
crean sílabas que se combinan para formar palabras.
PERCEPCIÓN CATÉGORICA: Mientras buscaban las conexiones entre la señal y la percepción del habla, los

investigadores descubrieron un fenómeno llamado PERCEPCIÓN CATÉGORICA, una amplia gama de

resultados de señales acústicas en la percepción de un número limitado de categorías de sonidos. Los
resultados de experimentos de percepción categórica, es que solo el oyente percibe sólo dos categorías en
un lado del límite fonético y en el otro lado. Escuchamos un sonido a cada lado del límite fonético. Esto
simplifica nuestra percepción de los fonemas y nos ayudan con mayor facilidad la gran variedad de sonidos
de nuestro entorno.
UBICACIÓN CORTICAL DE LA PERCEPCIÓN DEL HABLA: Los mecanismos corticales de la percepción del
habla se distribuyen en toda la corteza. Hay una serie de aspectos diferentes de la percepción del habla, ya
que ésta recibe la influencia de factores cognitivos como el significado de las palabras, el contexto de las
oraciones y la familiaridad con la voz del hablante; está vinculada a la vista y puede tener un fuerte
componente emocional. La percepción del habla implica muchas áreas interconectadas de la corteza.
PLASTICIDAD DEPENDIENTE DE LA EXPERIENCIA de la percepción del habla se ilustra con el modo en que
los sonidos a los que están expuestos los bebés influyen en 1) su capacidad para oír ciertos sonidos cuando
son mayores y 2) la manera en que el cerebro responde a estos sonidos.
• Karmiloff-Smith, A. (1992). Cap. 3: El niño como físico

Para explicar el desarrollo en general, y las teorías que los niños construyen espontáneamente sobre el
mundo físico, en particular, es necesario integrar aspectos de innatismo y el constructivismo, así como
apelar a una arquitectura cognitiva que haga posible el proceso de redescripción representacional.
La comprensión del mundo físico: EL NIÑO PIAGETIANO
Los piagetianos consideran que el desarrollo de la permanencia del objeto es uno de los resultados
fundamentales de la inteligencia sensoriomotriz. Según ellos, la construcción progresiva de la permanencia
del objeto subyace a todos los demás desarrollos posteriores, tales como la conservación de la materia, el
peso y el volumen.
Igual que el lenguaje, según los piagetianos, la adquisición del conocimiento sobre la conducta de los
objetos se desarrolla lentamente en el bebé, e inicialmente sólo mediante acciones sensoriomotrices sobre
el mundo físico. Según ellos el bebé es incapaz de desarrollar representaciones simbólicas de las
propiedades de los objetos hasta hacer internalizado esquemas de acción sensoriomotrices después del
primer año de vida.
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La capacidad posterior de razonar sobre las propiedades físicas dependen según la teoría de Piaget, del
desarrollo progresivo de la lógica de las operaciones concretas. Postulan la existencia de estadios de
desarrollo, cada cual se apoya en una estructura lógico-matemática.
Se utilizan cambios de dominio neutral para postular la existencia de cambios generalizados en la
organización estructural en momentos específicos del desarrollo entre la infancia y la adolescencia.
La comprensión del mundo físico: EL NIÑO INNATISTA
..CC
Un innatista partidario de teorías de dominio específico afirma que, desde los primeros meses de vida, el
bebé está sujeto a restricciones impuestas por una serie de principios básicos de dominio específico
relativos a la persistencia de los objetos y algunas otras de sus propiedades distintivas.
Innovaciones motodológicas en el estudio de los bebés, tales como los paradigmas de
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habituación/deshabituación. Liz SPELKE planificó un ingenioso programa de experimentos de habituación
y preferencia visual para investigar hasta qué punto ya hay presentes principios de la física durante la
primera infancia.
Los trabajos con los bebés permiten analizar dos conceptos fundametales:
a).La categorización de objetos (seres animados e inanimados)
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b).Nexos entre sucesos (causalidad)o entre intenciones y conductas.

El trabajo se basa en la hipótesis general de que los bebés vienen al mundo equipados con una serie de
principios de dominio específico que les permiten segmentar estimulaciones visuales complejas en objetos.
Rechaza la noción piagetiana de que inicialmente las entradas perceptivas son caóticas. Sostiene que los
mismos principios subyacen a la percepción de los objetos por los bebés y su posterior razonamiento sobre
FFII
la conducta de esos objetos.

Restricciones sobre la percepción de objetos en la primera infancia
Según SPELKE tanto en los adultos como en los niños hay procesos generales mediante los cuales se
perciban los objetos y estos principios operan antes que los procesos mediante los cuales se reconoces y

categorizan los objetos.

En contraposición a Piaget, Spelke sostiene que desde el principio debe existir alguna forma de
permanencia del objeto.
Hay CUATRO PRINCIPIOS que subyacen a las restricciones básicas que operan sobre los movimientos de
los objetos y guían el análisis perceptivo que el bebé hace. Estos principios hacen posible que el bebé y el
adulto distingan entre la presencia de un solo objeto y más de un objeto cuando se encuentran juntos o
uno tapa parcialmente al otro.
El principio de LIGAZÓN de Spalke establece que dos puntos situados en una superficie pertenecen a
objetos distintos sólo si no están unidos por ninguna trayectoria de puntos superficiales conectados entre
sí.
El principio de COHESIÓN establece que dos puntos en una superficie pertenecen al mismo objeto sólo si
los puntos están unidos por una trayectoria de puntos superficiales conectados entre sí.
Los principios de RIGIDEZ y AUSENCIA de acción a distancia determinan otras conexiones y separaciones
que rigen entre superficies.

Estos principios, válidos tanto para la percepción de objetos como para el razonamiento posterior sobre la
conducta de los objetos, estipulan que los objetos se desplazan como totalidades conectadas en
trayectorias conectadas que no se atraviesan mutuamente o cambian de forma mientras se mueven, y que
no pueden actuar ente sí si no entran en contacto.
No todos los principios se encuentran innatamente especificados pero, aunque los bebés tienen que
aprender cosas sobre determinados tipos de conducta en los objetos, su aprendizaje se produce mucho
antes de lo que las teorías de la inspiración piagetiana habrían predicho.
Según Spelke si la percepción de objetos se rige por sus cuatro principios incluso cuando los objetos
desaparecen de la vista, cabe inferir que la permanencia del objeto se encuentra implícita en las
inferencias que hacen los bebés. Piaget postulaba que la permanencia del objeto se basaba en la
culminación del desarrollo se basaba en la culminación del desarrollo sensoriomotor relativamente tarde
en la infancia.
La concepción piagetiana del bebé sensoriomotor desprovisto de conocimiento es, con toda la
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probabilidad, errónea. Es evidente, que tenemos que apelar a la existencia de algunos componentes
innatos en la mente del bebé al procesar e interpretar el mundo físico. Aceptar la necesidad de algunas
predisposiciones innatas en la arquitectura inicial de la mente del bebé, pero manteniendo al mismo
tiempo un punto de vista constructivista sobre el desarrollo posterior.
EL MODELO RR postula que para que el conocimiento posea estatus teórico para el conocedor (en este
caso el bebé) tiene que estar representado explícitamente en el nivel E1 o en un nivel superior.
..CC
En el modelo de RR se incorpora información a través de 3 fases
F1: Se privilegia el nivel del dato externo, elementos innatos permiten captar la información
F2: Empiezan a aparecer representaciones de orden interno. Interacciones interno/externo. Privilegia la
traducción, se redescribe.
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F3: Obtienen un código común que permite interacción entre dominios. Nivel explícito: metacognitivo, se
puede poner en palabras.
Redescripción representacional: elementos externos que se redescriben y se traducen en representaciones
que permite obtener un código común y lograr llegar al nivel metacognitivo (explicitar el modo en que se
adquiere el conocimiento).
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Es cíclico y de dominio general porque se repite en todos los dominios. También es de dominio específico.
1. Nivel implícito
2. Nivel explicito
3. Nivel explicito 2
4. Nivel explicito 3
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• Cubero, M. (2005). Un análisis cultural de los procesos perceptivos

Es complejo encontrar posicionamientos a favor de la creencia de que los seres humanos podamos diferir
también en aspectos tan elementales como el modo en que percibimos las distintas dimensiones que
configuran la "realidad". Por ello, no es extraño que se asuma que la percepción del espacio, el tamaño, el

color, la distancia, el movimiento, etc. son procesos básicos universales. En el ámbito de la ciencia, muy
pronto se han cuestionado los aparentes universales en la percepción, y se han buscado explicaciones de
las diferencias encontradas en aspectos como las condiciones ecológicas, culturales e históricas.
Existen dos escuelas principales de pensamiento en la investigación sobre percepción:
• los innatistas o nativistas quienes defienden que el funcionamiento y la forma de los fenómenos
perceptivos revelan las demandas estructurales del sistema nervioso determinado biologicamente.
Con ello, se alinean en una versión de la percepción como fenómeno universal, en el que la
experiencia cultural del sujeto tiene poca, por no decir nula, influencia en la constitución de los
procesos perceptivos.
• la posición empirista, para ésta, la experiencia del sujeto en su contexto físico y cultural juega un
papel decisivo, tanto que es la responsable de la existencia de diferencias en la percepción.
Antes de seguir hay que introducir dos aclaraciones.
- La primera es el hecho de haber presentado las condiciones ecológicas con las culturales e
históricas de modo agrupado y todas ellas como oposición a las explicaciones universalistas de la
percepción. Si bien es cierto que dicho planteamiento es correcto para el modo en el que se

abordan los procesos psicológicos desde perspectivas culturales, en la que nos situamos, no lo es de
modo general.
- La segunda tiene por objeto evitar limitar el campo de estudio presentado al análisis de las
posiciones innatistas y empiristas sobre el tema. A pesar de que el objetivo de análisis de este
trabajo es la relación entre cultura y percepción, el tema planteado no se agota en el análisis de
éstas posiciones. Nuestra intención es introducir una visión más dinámica de los procesos
perceptivos, que contemple su desarrollo en interacción con el medio físico, cultural e histórico.
Así, este artículo puede ser entendido como una revisión histórica de los trabajos de la Psicología
Transcultural en el ámbito de la percepción desde una perspectiva de análisis determinada, la de la
Psicología Histórico-Cultural.
LOS ORÍGENES DEL DEBATE SOBRE CULTURA Y PERCEPCIÓN
Aunque las posiciones innatistas sobre la percepción han dominado en la primera parte del siglo XX existen
algunas excepciones notables entre las que cabe destacar los trabajos de W. H. R. Rivers y E. Brunswik.
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El debate sobre la relación entre cultura y percepción se sitúa en el origen mismo del conflicto entre las
posiciones nativistas y empiristas. Uno de los momentos iniciales tuvo lugar a finales de siglo XIX de manos
de un equipo de antropólogos y psicólogos de la Universidad de Cambridge. El trabajo más fructífero lo
realizó William Rivers (Inglaterra 1864-1922) quien realizó un estudio transcultural sobre la percepción.
Este (1901, 1926) pudo contradecir el viejo mito de la supuesta extraordinaria capacidad visual y baja
capacidad de pensamiento de los pueblos "primitivos" con relación a los “civilizados”. Él defendió que las
..CC
diferencias entre "salvajes" y occidentales en la agudeza visual, que efectivamente existían, aparecían
debido a que, a partir de sus condiciones de vida, los primeros prestaban más atención a los detalles de su
ambiente, atendiendo con minuciosidad a los elementos constituyentes de su hábitat. Tales prácticas
diferenciales en la vida cotidiana de los pueblos "primitivos" frente a los occidentales, según Rivers, no
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hacen sustancialmente diferentes a ambos grupos en la agudeza visual, sino en lo que se refiere a su
"superestructura intelectual". De tal manera que considera que los primeros, al centrar toda su actividad
mental en las dimensiones sensoriales, no desarrollan, al mismo nivel que los segundos, sus capacidades
de discernimiento y razonamiento.
Las aportaciones de Rivers nos interesan en la medida en que fue el primero en elaborar la hipótesis
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cultural básica aplicada al estudio de la percepción, o más en concreto, de las ilusiones perceptivas. A
saber, no existe una diferencia general en la susceptibilidad a las ilusiones visuales entre europeos y
“primitivos”, sino que el sentido de las diferencias está en función del tipo de ilusión y ésta depende de las
experiencias diferenciales de cada grupo cultural.
Los trabajos de Brunswik también influyeron decisivamente en las investigaciones transculturales sobre
FFII
percepción. Su punto de vista, el funcionalismo transaccional y probabilístico suponía que la percepción

implicaba transacciones funcionales entre el organismo y el material sensorial entrante. Por ello, para este
autor, las propiedades percibidas de los objetos son el producto de la combinación entre el objeto y
perceptor, de quien su experiencia, o hábitos aprendidos en el transcurso de su ontogenia, juegan un papel

nada despreciable. El funcionalismo transaccional puede considerarse como una explicación de fenómenos
perceptivos como las ilusiones ópticas. En cualquier ilusión interviene un proceso que es funcional, en
general, pero que lleva a conclusiones erróneas. Lo que hace que nuestra propia percepción nos conduzca
a cometer errores es la no-representatividad ecológica de la situación en la que se pide a los sujetos que
respondan. En las situaciones reales o cotidianas esas respuestas son funcionalmente adaptativas, lo que
justifica y da sentido a su existencia. Así, las ilusiones ópticas pueden ser concebidas como ejemplos que
aportan contextos atípicos que ofrecen datos que llevan a los sujetos a errar.
Brunswik, influyó en Gibson (1904-1979), quien fue etiquetado como representante principal de la posición
nativista. Su perspectiva ecológica de la percepción está directamente relacionada con el debate que aquí
estamos manteniendo. Entiende que el medio ambiente en el que los seres humanos se desarrollan no se
presenta de una manera determinista, sino probabilística. La base de este funcionalismo probabilístico está
en entender cómo las características objetivas del medio y el logro perceptual del sujeto que percibe están
mediados por patrones alternativos de estímulos proximales. La teoría directa de la percepción de Gibson
no es compatible con la perspectiva de los estudios transculturales, estrechamente relacionados con las
teorías indirectas de la percepción, a pesar de que tengan ciertos autores de referencia comunes. Sin

embargo, determinados desarrollos conceptuales de Gibson aportarían mucho al debate que aquí estamos
proponiendo. Entre ellos podríamos destacar su punto de vista ecológico y su estudio intensivo de la
estimulación, el valor que da a la acción del sujeto, a la interacción ecológica organismo-ambiente y a la
representación interactiva. En este sentido Gibson, junto con otras perspectivas conceptuales, pueden
resultar muy interesantes de cara a superar las limitaciones y problemas de estudiar la percepción desde
orientaciones cognitivas.
En cuanto a los estudios que específicamente han analizado los aspectos diferenciales de la percepción, los
estudios transculturales y culturales, hemos de decir que fundamentalmente se han centrado en el estudio
de la percepción visual.
LAS INFLUENCIAS CULTURALES Y ECOLÓGICAS EN LA PERCEPCIÓN VISUAL LAS ILUSIONES PERCEPTIVAS
Antes de analizar los fenómenos perceptivos y su determinación por la cultura hemos de hacer mención a
un aspecto que, por simple y evidente, a veces se olvida y del que nos alertan Cole y Scribner. Todas las
investigaciones acerca de las diferencias culturales en la percepción se apoyan en la tesis de que existen
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rasgos comunes en todos los pueblos del mundo, con independencia de los contextos ecológicos y
culturales en los que se desarrollen sus habitantes. Cuando se busca la variación, tendemos a olvidar este
hecho, pero la verdad que contiene es evidente: sería imposible demostrar diferencias si no existiese una
base perceptiva compartida por todos que sirviera de punto de partida.
Este hecho nos trae a la mente la distinción que Vygotski (1978) estableció entre funciones psicológicas
básicas o elementales y funciones superiores. Para muchos responde a la necesidad de diferenciar los
..CC
fenómenos psicológicos comunes entre animales y humanos de los específicos de estos últimos. Sin
embargo, a Vygotski lo que le interesaba de tal distinción era el análisis de cómo funciones mentales como
la percepción, la memoria o el pensamiento aparecen inicialmente de forma primaria, para luego, y como
producto del contexto histórico-cultural en el que se desarrollan los individuos, transformarse en formas
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superiores.
Introducir tal distinción, clásica de la Psicología Histórico-Cultural, en este momento, nos resulta
especialmente interesante porque, hasta cierto punto, rompe la falsa dicotomía entre funciones básicas
naturales y elementos culturales como pertenecientes a planos ontogenéticamente separados.
Volviendo al tema central que nos ocupa, la mayor parte de lo que sabemos sobre las influencias culturales
LLAA
en la percepción nos llega de la Investigación transcultural en la percepción visual. Gran parte de este
excelente trabajo se ha basado en evaluar las diferencias en tres aspectos:
▪ la percepción de la profundidad pictórica: como se percibe 3D algo que es 2D.
▪ la percepción del color: como la categorización del color cambia según el contexto, por ejemplo los
esquimales pueden discriminar más tonos de blanco que otras personas.
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▪ las ilusiones perceptivas.

Aquí nos centraremos en el debate sobre la influencia de variables ecológicas y culturales en la existencia o
susceptibilidad a determinadas ilusiones perceptivas.
Una de las formas de estudiar la influencia de la experiencia en la percepción consiste en crear una

situación experimental en donde los indicios normalmente útiles se convierten en engañosos. Las ilusiones
ópticas (3° aspecto) son, precisamente, percepciones que implican una aparente discrepancia entre como
es “visto” un objeto y como es este de hecho. Las tres ilusiones más comúnmente estudiadas en
investigaciones transculturales son la de:
Müller-Lyer Horizontal-Vertical De Ponzo
En las tres se guía a los sujetos a comparar entre dos líneas y se les pregunta cuál de ellas es más larga. A
pesar de que en los tres casos las líneas comparadas son iguales, experimentalmente se comprueba que se
“ve” una de ellas como más larga. Lo revelador del hecho es que aunque sepamos que son iguales no
podemos escapar a la ilusión.
Tres hipótesis empiristas.

Segall, Campbell y Herskovitz (1963, 1966) realizaron el primer estudio sistemático de las ilusiones
perceptivas en distintos pueblos.
Segall y sus colaboradores tomaron como referencia los planteamientos de Rivers y Brunswik para postular
que existen factores ecológicos y culturales que influyen en la susceptibilidad a las ilusiones geométricas,
de las cuales investigaron la ilusión de Müller-Lyer y la ilusión horizontal-vertical. Compararon doce grupos
culturales diferentes (investigación transcultural): occidentales (norteamericanos y varios grupos de
europeos), orientales, sudafricanos y filipinos, en cuanto a la susceptibilidad a las ilusiones citadas. Los
resultados demostraron que las ilusiones eran más fuertes en los niños que en los adultos de una misma
cultura. Se encontró mayor susceptibilidad de los grupos occidentales a la ilusión de Müller-Lyer y, de
modo complementario, mayor susceptibilidad de los grupos no occidentales a la ilusión horizontal-vertical.
Para explicar estos datos Segall y sus colaboradores (1966) desarrollaron tres hipótesis o teorías:
• el mundo carpinteado: explicaría por qué los occidentales son más susceptibles a la ilusión Müller-
Lyer.
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• el escorzo o elevación frente-horizontal: explicaría por qué los no occidentales son más susceptibles
a la ilusión horizontal-vertical.
• la simbolización de tres dimensiones en dos.
• La hipótesis del mundo carpinteado
Según esta hipótesis, la respuesta de los sujetos a la ilusión de Müller- Lyer refleja un hábito de inferencia
que tiene validez ecológica en los entornos altamente "carpinteados". Nos referimos a los mundos o
..CC
culturas que organizan y estructuran su espacio físico fundamentalmente a través de líneas y ángulos
rectos (edificios, casas, materiales cotidianos y técnicos, etc.). Estos objetos, cuando se proyectan en la
retina, están representados por imágenes no rectangulares. Esta tendencia es reforzada insistentemente
en los mundos carpinteados, de tal forma que ésta se convierte en automática relativamente pronto en
DDDD
nuestra vida.
Esta teoría sugiere que los sujetos occidentales viven en este tipo de mundo, en el que interpretamos los
objetos como si fueran cuadriformes, incluso cuando éstos no formen ángulo recto. Así, en la ilusión de
Müller-Lyer tendemos a ver las figuras como si tuvieran esquinas cuadradas que se proyectan en la
distancia hacia nosotros o alejándose de nosotros.
LLAA
Ésta es la explicación que Segall y sus colaboradores dan a la alta susceptibilidad de los occidentales a la
ilusión de Müller-Lyer, así como a la baja susceptibilidad de los no occidentales a la misma. Los miembros
de las culturas no occidentales estudiadas, que fundamentalmente desarrollan sus vidas en parajes
amplios e ininterrumpidos, no tienen adquiridos esos hábitos porque sus contextos ecológicos son
diferentes.
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• El escorzo o elevación frente-horizontal

Esta teoría entiende que una línea corta vertical en un dibujo puede representar una línea horizontal
relativamente largo extendiéndose a lo lejos desde el observador.
Si aplicamos esta interpretación a la ilusión horizontal-vertical, puede ser explicada suponiendo que la línea

vertical representa una línea horizontal en elevación o escorzo. Para los no occidentales que viven en
llanuras planas con vistas abiertas, habría una gran validez ecológica en la interpretación de las líneas
verticales en la retina como líneas más largas cuando se extienden en la distancia a comparación de una
línea horizontal. En este caso, al igual que en la ilusión Müller-Lyer, la explicación de la mayor
susceptibilidad a la ilusión descansaren los hábitos de carácter adaptativos aprendidos en el contexto
específico en el que los individuos participan y se desarrollan.
Estas dos teorías comparten algunas características comunes.
Por un lado, asumen que la manera en que percibimos el mundo es una combinación de la manera en que
los objetos reflejan la luz en nuestros ojos y nuestro aprendizaje sobre cómo ver los objetos y eventos de la
realidad.
La segunda idea es que vivimos en un mundo 3D que se proyecta en nuestros ojos en 2D por las que
interpretamos la distancia y la profundidad. Este es un hábito que se aprende.
Así, los distintos hábitos perceptivos, producto de la necesidad de adaptarse a contextos muy distintos,
hacen que distorsionemos la realidad infiriendo más información de la presente en la situación.
• Simbolización de tres dimensiones en dos

Existe otra hipótesis explicativa de la susceptibilidad a determinadas ilusiones ópticas que también recurre
a los hábitos perceptivos adaptativos y aprendidos como causas de las diferencias. Ésta descansa en la
importancia de los símbolos sobre el papel en las civilizaciones occidentales. Sugiere que en estos
contextos existe una abundante práctica con imágenes reales que se representan en un papel (fotografías,
dibujos, etc.). En las culturas occidentales, a diferencia de las no literarias, empleamos mucho tiempo
aprendiendo, o enseñando, a interpretar imágenes bidimensionales como tridimensionales. El representar
tres dimensiones en dos es una convención arbitraria, de ninguna manera innata. No fue hasta el siglo XV
cuando tales convencionalismos se convirtieron en parte de la creatividad artística occidental.
En este punto podríamos incluir parte del extenso debate sobre la percepción de la profundidad pictórica.
Referiremos al sistema de investigación de W. Hudson (1960-1962) en el que se analiza el papel de las
convenciones occidentales de la perspectiva en la representación pictórica. En el hoy ya famoso
experimento de Hudson, se comparaban individuos de diversas tribus africanas y otros de culturas
occidentales, analfabetos y alfabetos, niños y adultos para saber si había diferencia en la manera de
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percibir las claves de profundidad.
En la investigación se les presentaba una serie de dibujos donde se representaba una escena de caza en la
que aparecía un cazador apuntando con una lanza, un antílope y un elefante. En cada una de las imágenes
la lanza estaba alineada tanto con el elefante como con el antílope y diferían en la combinación de claves
de profundidad que ofrecía para su interpretación: el tamaño del objeto, la superposición, la perspectiva o
la elevación. La pregunta que se hacía para estimar el uso de los índices de distancia era: ¿a qué animal
..CC
apunta el hombre con la lanza?
Las claves pictóricas señalaban que el antílope se encontraba más cerca que el elefante, pero éstas no
fueron evidentes para todos. Los resultados fueron que en general todos analfabetos y los africanos, tanto
adultos como niños, consideraban que el hombre apuntaba su lanza al elefante (porque la punta de la
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flecha estaba más cerca de éste). Sin embargo, los alfabetos y los occidentales interpretaban las claves de
profundidad y distancia y, a pesar de que la distancia real a la que estaba el antílope era mayor, ellos lo
percibían más cerca. Algunos occidentales se comportaban al modo en el que lo hacían la práctica
totalidad de los africanos, nos referimos a los niños y los adultos sin escolarizar. Hudson concluyó que
existía una alta correlación entre la dificultad de usar las claves pictóricas para percibir la
LLAA
tridimensionalidad y la práctica de observación de dibujos en los hogares y en la escuela, ver en 3D se

aprende, tal como le pasó a los occidentales y no le paso a los africanos. Podríamos concluir que la
percepción de lo que una imagen representa, y la misma percepción de que representa algo, depende
tanto de la imagen como del perceptor.
Estas tres hipótesis parten de una visión de la percepción como proceso constructivo producto de la
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interacción constante entre el individuo y el medio ambiente físico y cultural. La percepción sería, por
tanto, un proceso de interpretación de la realidad que varía en la medida que la experiencia del sujeto es
distinta. Todo ello sustenta la hipótesis empirista para la que la percepción implica la adquisición de
hábitos de inferencia ecológicamente válidos.

El desafío de la edad para las hipótesis empiristas.

No todos los datos encontrados por la investigación original de Segall se ajustaban al modelo de respuesta
esperado según las tres teorías empiristas. Este es: existe una tendencia a que los efectos de las ilusiones
disminuyan con la edad. Este declinar fue encontrado para todas las ilusiones y casi en la práctica totalidad
de las sociedades estudiadas. Ello supone un problema para las teorías mencionadas. La línea de
pensamiento empirista predecía que, al menos para los habitantes de un mundo carpinteado y con
relación a la ilusión de Müller-Lyer, se incrementaría la susceptibilidad a las ilusiones con la edad, porque
las personas mayores han tenido más tiempo para aprender acerca de su entorno. Pero los resultados
muestran lo contrario.
Wagner intentó aclarar esta cuestión utilizando varias versiones de la ilusión de Ponzo y comparando los
resultados de personas tanto de entornos rurales como urbanos, y en ambos grupos, tanto escolarizados
como no. Wagner encontró dos tendencias que, aunque opuestas, eran complementarias y coherentes con
la visión empirista.
1. Por un lado, halló que para los dibujos con líneas simples (imágenes abstractas) la susceptibilidad a
la ilusión disminuía levemente con el incremento de la edad, es decir los niños son más suceptibles.

Afectaba tanto a las respuestas de los sujetos escolarizados como a la de los que no lo eran y tanto
para las de los que vivían en un contexto urbano como en uno rural. Así, cualquiera que sea la
causa que produzca la ilusión en primer lugar, o decae con la edad o está contrarrestada por otras
tendencias adquiridas a medida que uno madura, sin que necesite una ayuda de la escolarización o
la experiencia urbana.
2. Por otro lado, Wagner encontró que para las versiones de la ilusión de Ponzo ricas en contexto
(imágenes concretas), el efecto de la ilusión se incrementaba con la edad. Este aumento se acentúa
más para los habitantes urbanos que para los rurales y más para los escolarizados que para los no
escolarizados, siendo especialmente llamativo en aquellos que vivían en contextos urbanos y
además iban a la escuela. Así, para Wagner, los resultados aportan evidencias de que la
susceptibilidad a las figuras complejas crece como producto de crecientes actividades perceptivas y
cognitivas características de los entornos urbanos y escolarizados.
El trabajo de Wagner, a pesar de que supone un gran logro, en cuanto a la explicación de las ilusiones más
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abstracta, no parece que su explicación sea totalmente coherente con la hipótesis empirista.
Una teoría rival: la hipótesis de la pigmentación retiniana.
Otro intento de explicar las variaciones en la susceptibilidad a la ilusión de Müller-Lyer se ha basado en
factores fisiológicos. Esta explicación tiene su origen en la sugerencia de Pollack de que la susceptibilidad a
dicha ilusión podría estar funcionalmente relacionada con la habilidad para detectar contornos. Por ello,
cuanto más difícil fuera para los sujetos detectar contornos, menos susceptibles serían a la ilusión. Las
..CC
personas con pigmentación más densa (de piel oscura), que representan la práctica totalidad de la muestra
de los individuos de culturas no occidentales, tienen más dificultad para detectar contornos, lo que tiene
como consecuencia más directa la más baja susceptibilidad de los mismos a la ilusión de Müller-Lyer.
Cuanto mayores sean las personas, mayor será su dificultad para detectar contornos y por ende menor
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será su susceptibilidad.
Así, esta teoría explicaría los datos encontrados en investigaciones como las de Segall y colaboradores,
pero de modo diferente. Esto es, las diferencias raciales en la pigmentación son las responsables de las
diferencias perceptivas en las poblaciones estudiadas, es decir, es una tesis innatista.
En esta misma línea argumental Serpell se cuestiona que cualquier comunidad humana pudiera sobrevivir
LLAA
sin una capacidad altamente desarrollada para percibir y estimar la distancia en el mundo real, al margen
de su experiencia. A este respecto adopta la perspectiva de Gibson y argumenta que dicha capacidad si no
es innata, está muy presente antes de que los niños sean suficientemente mayores para explorar el
entorno fuera del hogar más cercano. Acepta que los juicios más finos de distancia continúan
desarrollándose a lo largo de toda la infancia. Pero la escala de esas mejoras es demasiado pequeña como
FFII
para sugerir una base aprendida de la percepción de la profundidad.

Retos planteados a la hipótesis rival
Surgieron nuevas investigaciones que aportaban confirmaciones adicionales para la hipótesis de Segall y
sus colaboradores y que cuestionaban y desafiaban a la hipótesis fisiológica de Pollack. En este sentido

comentaremos los trabajos de Pollnac por su claro carácter cultural.

Pollnac intentó demostrar la relación entre la susceptibilidad a la Ilusión horizontal-vertical y los distintos
hábitos de inferencias aprendidos como consecuencia de una diferencia en los años de experiencia en la
práctica de la pesca y el grado de responsabilidad para la navegación. En este caso se analiza una misma
cultura. A pesar de ello, las diferencias entre los distintos grupos seleccionados en función de las variables
de estudio fueron muy llamativas. Las diferencias en cuanto a la susceptibilidad a la ilusión, en función de
la edad, se redujeron a cero. Sin embargo, existía una muy alta correlación entre los dos índices de
experiencia y la susceptibilidad a la ilusión. En la medida que los pescadores tenían mayor experiencia en la
actividad de pesca y mayor responsabilidad en la toma de decisiones implicada en la realización de la
misma eran más susceptibles a la ilusión horizontal-vertical.
Estos resultados son un apoyo para la hipótesis ecológica y empirista sobre la percepción. Parte de su
interés está en el hecho de que inspira una línea de trabajo que va más allá de los estudios transculturales
y más próximo al modo de proceder de la Psicologia Cultural. Según cubero, este es el camino que deben
llevar las investigaciones porque estudia la actividad cotidiana de los sujetos en contexto, tomando como
variables de comparación aspectos culturales y sociales del comportamiento.

CONCLUSIONES. LA PERSPECTIVA CULTURAL EN EL ESTUDIO DE LA PERCEPCIÓN.
La mayoría de los estudios realizados desde el marco conceptual de la Psicología Transcultural apoyan la
línea empirista; la susceptibilidad a las ilusiones es un reflejo de los hábitos de inferencia adquiridos,
ecológicamente válidos. Frente a esta posición, frecuentemente se presenta como hipótesis alternativa, la
teoría fisiologista de la pigmentación y de detección de contornos de Pollack, para la que la percepción es
un proceso universal estrechamente ligado a fenómenos fisiológicos de captación de la estimulación. Aquí
hemos asumido tal polaridad, presentando argumentos a favor y en contra de tales modelos. De este
debate podemos concluir que la perspectiva de Pollack y colaboradores parece más limitada. Estos
estudios prácticamente se concentran en el análisis de la ilusión de Müller-Lyer, y en lo que se refiere a
otras ilusiones tal argumentación es irrelevante. Pero incluso con relación a dicha ilusión la hipótesis de
Pollack no es capaz de ir más allá de lo que lo hace la hipótesis empirista.
A finales de los 80 las investigaciones sobre las diferencias culturales en la susceptibilidad a las ilusiones y
las razones de estas diferencias, aparentemente se han vuelto solo de intereses histórico.
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Así, aunque queden aún muchos cabos por atar, el tema, en la forma en la que lo abordan los psicólogos
transculturales, parece cerrado, aunque muchos interrogantes continúan esperando respuesta. Sabemos
que la experiencia del sujeto influye en la percepción, pero ¿cómo influye? ¿A través de qué mecanismos?
¿Qué tipo de experiencia hace que se produzcan efectos diferenciales?
Una forma de abrir dicho debate, desde nuestro punto de vista, requeriría tomar en consideración nuevas
perspectivas como la Psicología Cultural que, si bien no contradice los datos e interpretaciones de la
..CC
posición empirista, sí supone una fuerte crítica epistemológica a este modelo y a su modo de investigar. En
este sentido la Psicología Cultural representa una nueva forma de ver las cosas. Ésta ofrece diferentes
herramientas conceptuales para construir el conocimiento científico y, con ello, nuevos problemas sobre
los que investigar y nuevas preguntas a las que contestar. A diferencia de la Psicología Transcultural, la
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Psicología Histórico-Cultural se centra en el estudio de la influencia del tipo de práctica dominante en un
contexto cultural determinado en los procesos psicológicos, en general, y los perceptivos, en particular.
Así, Luria y Vygotski, principales representantes de la Psicología Histórico-Cultural, dentro de su amplio
proyecto de investigación, estudiaron los fenómenos perceptivos, entre los que analizaron las ilusiones
óptico-geométricas. Estos autores estudiaron cómo la institución escolar, como artefacto creado histórica-
LLAA
culturalmente por las sociedades occidentales, influye en los procesos perceptivos. Los datos recogidos en
1931-1932 por Luria y Vygotski en Uzbekistán proporcionan argumentos a favor de las diferencias en
ciertos aspectos perceptivos entre individuos escolarizados y otros que no lo están. Sus resultados
claramente evidencian cómo la existencia de ilusiones óptico-geométricas, así como la susceptibilidad a las
mismas, depende del carácter de la práctica del sujeto y de su nivel cultural. Ello llevo a dichos autores a
FFII
hipotetizar que la percepción debía ser considerada como una actividad cognitiva tal, que depende de la
práctica histórica de la persona y del sistema de códigos utilizado en la elaboración de la información
captada y en la toma de decisión que relacione el objeto percibido con la categoría correspondiente.
Trabajos como los de Pollnac o Luria (1974/1980) demostraron que no sólo la alfabetización es la

responsable de diferencias en la susceptibilidad a las ilusiones. En ambos trabajos se comprueba cómo, en

una población de analfabetos, el que entre ellos haya diferencias en cuanto a ser expertos y responsables
en la navegación o no (en el caso de Pollnac) o ser activistas sindicalistas o amas de casa (en el caso de
Luria), les hace comportarse con patrones muy distintos ante la presentación de ilusiones. Este punto de
vista supone una crítica muy fuerte de los estudios transculturales, fundamentalmente, por su carencia de
validez ecológica. Es en este sentido que creemos que la perspectiva que aporta la Psicología Cultural
puede abrir de nuevo el debate en temas como el de la influencia de las condiciones culturales e históricas
de vida y la participación en determinadas prácticas en la existencia y susceptibilidad a las ilusiones.
Ligado con la representación del material y la tarea, o con el valor ecológico de los mismos, se abre todo un
conjunto de críticas relacionadas con la crítica general que los teóricos de la Cognición en Contexto hacen
de la Psicología Cognitiva y, por ende, de la Psicología Transcultural. Estas versan sobre la necesidad de
estudiar los procesos cognitivos, y entre ellos la percepción, en situaciones naturales y familiares para los
sujetos objeto de investigación. En este sentido insisten, especialmente Colé, Lave, Rogoff y Scribner, en la
importancia de que tanto el proceso psicológico estudiado, como el modo en el que éste sea estudiado
tenga significatividad para los sujeto; que constituyan escenas naturales que habitualmente ocurren.

Si, según los teóricos transculturales, la percepción depende de los condicionantes ecológicos y culturales,
debería aceptarse el carácter situado de la misma y la necesidad de estudiarla en dichos contextos. Pero tal
concepción no es asumida por la Psicología Transcultural porque ésta representa una visión
diametralmente opuesta a la de los modelos culturales, especialmente en lo que se refiere a sus nociones
de cognición y cultura. Por otro lado, tampoco comparten sus perspectivas sobre la cultura. Mientras que
para la Psicología Transcultural ésta es entendida en singular, como un todo, que como variable
independiente afecta de modo global a la cognición, para la Psicología Cultural, la cultura es considerada
en plural, como un conjunto de escenarios de actividad definidos histórico-culturalmente que afectan de
modo diferencial al funcionamiento mental. Así, ambos modelos representan visiones muy distintas sobre
la propia naturaleza del ser humano, con problemas y preguntas diferentes. En lo que se refiere a la
Psicología Cultural y con relación a la percepción, algunas de las cuestiones más relevantes versarían sobre
¿qué clase de conducta es la que llamamos percepción? ¿Qué es lo que controla esta conducta? ¿Existen
diferencias reales en la percepción en contextos naturales? ¿Existen experiencias y prácticas que influyen
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en la percepción? ¿Qué aspectos de la percepción varían? ¿Qué tipo de práctica establece efectos
diferenciales en la percepción?
Es importante contestarlas, ya que las diferencias culturales en la percepción tienen importantes
ramificaciones para las interacciones interculturales y los contextos aplicados. Si las personas de distintas
culturas pueden "ver" cosas, como las ilusiones perceptivas, de forma distinta, no nos sorprende que
puedan “ver” otras cosas del resto del mundo de forma diferente.
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• Ruíz-Vargas, J. (1991). Cap. 2: Sistemas y medidas de la memoria. Apartados 1, 2, 3 y 4. Cap. 7:
Memoria semántica. Apartados 1 y 2. Cap. 10: Los esquemas: su representación y funciones
en la memoria
CAP 2: Sistemas de memoria.
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La memoria no es de naturaleza unitaria, hay diferentes sistemas y subsistemas. Debe entenderse como
una hipótesis que distingue clases de procesos de memoria que pueden ser identificados, éstas comparten
muchas características y frecuentemente interactúan entre sí.
La lógica de las disociaciones: Warrington y Weiskrantz (1970) evaluaron la retención, después de una
condición constante de aprendizaje. Una disociación se produce si encontramos que la variable que
LLAA
manipulamos afecta a la ejecución de los sujetos en una de las tareas y no en la otra. La propuesta de
sistemas múltiples de memoria encuentra su fundamento en las disociaciones. La explicación más
extendida de las disociaciones entre medidas de memoria se plantea en términos de diferentes sistemas
de memorias.
Definición estructural de sistemas de memoria: Los sistemas de memoria constituyen las grandes
FFII
subdivisiones de la organización global de la memoria, y consisten en “estructuras organizadas de

componentes operantes más elementales”. Un componente operante consta de un sustrato neural y de
sus correlatos conductuales o cognitivos. (Tulving, 1985)
Definición funcional: Un sistema de memoria debe considerarse como una interacción entre mecanismos

de adquisición, retención y recuperación que se caracteriza por ciertas reglas de funcionamiento. Versión
fuerte: el sistema es una unidad funcionalmente autónoma, funciona de manera encapsulada. Versión
débil: Ruiz Vargas adhiere a ésta. Los procesos de un sistema de memoria pueden interactuar con otros
procesos externos al sistema. (Sherry y Schacter, 1987).
Sólo hablamos de SISTEMAS/ SUBSISTEMAS de memoria cuando los sistemas difieren entre sí en las reglas
de funcionamiento, de más allá del tipo de información y las regiones cerebrales que estén involucradas en
su funcionamiento.
Memoria a corto y largo plazo:
• Evidencia neuropsicológica: estudios realizados con el paciente H.M.
• Evidencia cognitiva: Experimento: recuerdo libre de una lista de palabras; resultado: curva de
posición serial (efecto de primacía y efecto de resencia).
• Evidencia comparada:
a) La disociación funcional entre MCP y MLP se produce tanto en los seres humanos como en otras
especies inferiores.
b) La distinción entre MLP y MCP también se ha demostrado en mamíferos incluidos los humanos.

MCP MLP
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Subsistemas de la memoria a largo plazo.
La memoria a largo plazo no es un sistema unitario. La distinguimos entre memoria episódica y semántica,
declarativa y procedimental y explícita e implícita.
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Memoria declarativa y procedimental: la memoria declarativa está accesible al recuerdo consciente. Todo
el pensamiento representado en este sistema puede ser traído a la mente verbalmente (proposiciones) o
no verbalmente (imágenes). “Saber qué”. La memoria procedimental está contenida en las habilidades o
destrezas perceptivas, motoras y cognitivas adquiridas y sólo podemos acceder a ella a través de la acción.
Es difícilmente expresable de forma verbal. “Saber cómo”.
Memoria episódica y semántica: La memoria episódica (explícita) es el recuerdo de los acontecimientos
LLAA
pasados de la vida de una persona, fechados temporalmente y localizados espacialmente. Es una memoria
autobiográfica. La memoria semántica (implícita) se refiere al conocimiento del mundo, representa
información organizada y no contiene parámetros espacio-temporales ni se refiere a sucesos particulares
de nuestro pasado. Son ambas declarativas.
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Memoria explícita e implícita: La memoria explícita alude al recuerdo consciente y explícito de

experiencias previas que facilita la ejecución de una tarea, y que se pone en evidencia en pruebas de
medida directa. La memoria implícita es aquella que se activa facilitando la ejecución de determinadas
tareas, en ausencia de un recuerdo consciente, y se pone en evidencia en pruebas de medida indirecta.
Medidas de memoria.

Medidas directas: las tareas directas de memoria exigen expresiones conscientes de recuerdo y las
instrucciones que se dan a los sujetos hacen referencia a un suceso de su historia personal. Por esta razón,
han sido llamadas episódicas, autobiográficas, explícitas o intencionales.
- Reconocimiento: Es un método para medir la memoria en el que los sujetos tienden a identificar
entre varias alternativas una información previamente presentada.
- Recuerdo: se pide a los sujetos que reproduzcan el material que han aprendido previamente.
Distintos tipos de recuerdo: serial, libre y con claves.
- Relaciones entre recuerdo y reconocimiento: implican los mismos procesos.
Medidas indirectas: las tareas indirectas son aquellas que no requieren una manifestación consciente de
recuerdo. Exigen al sujeto implicarse en una actividad cognitiva o motora a partir de unas instrucciones
que hacen referencia a la tarea presente y no a acontecimientos anteriores. No requieren un acto
deliberado o intencional de memoria.
- Test de conocimiento conceptual, factual, léxico y perceptivo.
- Test de condicionamiento procedimental.
- Test de respuesta de evaluación.

CAP 7: Muchos fenómenos de la memoria dependen de conocimientos previos a la situación de
memorización. Estos conocimientos han de ser considerados contenidos de la memoria, y configuran un
plano especial del sistema mnésico: la memoria semántica. Podemos considerarla como un vasto almacén
de conocimientos acerca de los significados de las palabras y las relaciones entre esos significados.
La naturaleza de la memoria semántica.
Memoria episódica y memoria semántica: Términos introducidos por Tulving (1972). Las características de
cada una son:
- Los contenidos de la memoria episódica son sucesos en un sentido amplio. Los contenidos de la
memoria semántica incluyen significados conceptuales y su relación. No son sucesos concretos,
sino conocimientos de carácter general.
- La organización de los contenidos en la memoria episódica es de tipo espacio-temporal,
mientras que en la semántica sigue una pauta conceptual.
- Mientras la memoria episódica contiene sólo eventos explícitamente codificados, la semántica
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puede generar y manejar información que no se aprendió explícitamente, pero que está
implicada en sus contenidos.
- Tanto la incorporación de nuevos contenidos como la pérdida de información son mucho más
frecuentes en la memoria episódica que en la semántica.
Teoría de las redes semánticas.
Origen de la noción “redes semánticas”: Quillian, R diseño el programa de IA que comprende enunciados
..CC
verbales y responde a ellos de manera pertinente.
¿Cómo introducir la memoria semántica en el ordenador?
Necesidad de crear un formato que contenga conceptos y sus relaciones, pero que a la vez sea lo
suficientemente preciso y formal como para ser introducido en un ordenador: redes semánticas.
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Una red semántica consiste, desde el punto de vista formal, en:
Nodos: conceptos o características de los conceptos
Conexiones: relaciones entre conceptos y características
El significado de un concepto está dado por las relaciones que este tiene con otros conceptos.
A partir de estos desarrollos, Collins y Quillian, elaboran un modelo de la memoria semántica humana a
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partir del formato de las redes semánticas.

Modelo de la memoria semántica humana (Collins y Quillian).
- Supuestos:
1- Existen dos tipos de relaciones: de subconjunto (“es un”)/ de propiedad (“tiene”; “es”).
2- Principio de jerarquía: red organizada tomando como eje las relaciones de sub-conjuntos. Niveles
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jerárquicos de abstracción progresiva.

3- Las relaciones de propiedad se organizan bajo el principio de economía cognitiva.
4- La utilización de la red se realiza mediante un proceso de propagación de activación.
5- El manejo de la red supone tiempo, proporcional a la distancia que haya que recorrer.

Contrastación empírica: metodología cronométrica, con una tarea de verificación de frases. Se trata de
hallar hasta qué punto el patrón de reacción es consistente con el modelo.
- Críticas del modelo: Carácter acusadamente formalista del modelo: atribuye características
demasiado rígidas a la memoria semántica humana; Simplificación excesiva de la organización de la
memoria. Las relaciones entre los nodos no son homogéneas; el problema de una “fuente originaria
del significado”.
CAP 10: Los mecanismos de memoria, si son normales, tienen que almacenar toda la información
procesada y proporcionar un recuerdo exacto de los contenidos almacenados.
Las teorías formuladas en la última década pusieron el énfasis en el estudio de los problemas
relacionados con el funcionamiento de la memoria en situaciones más cercanas a la realidad cotidiana.
Tratan de conocer su funcionamiento, investigando aspectos y fenómenos próximos a situaciones reales.
Herederos de la tradición de Barttlet, quien postuló como característica de la memoria la inexactitud y la
distorsión de los contenidos recordados.
Sostienen que lo que se codifica o almacena en la memoria está fuertemente determinado por el
conocimiento previo, que interviene activamente seleccionado y modificando la experiencia inmediata. Se

rechaza el supuesto de que los trazos de memoria sean un fiel reflejo de las situaciones vividas, y se asume
que la experiencia y el conocimiento previo intervienen de forma activa en la representación y en el
recuerdo de los contenidos de la memoria.
Para explicar la intervención de la experiencia y del conocimiento previo en el funcionamiento de la
memoria una respuesta parcial desde la teoría de los esquemas, que se caracteriza por asumir la
inestabilidad de las representaciones y la inexactitud de los recuerdos, como dos características básicas de
la memoria humana.
TEORÍA DE LOS ESQUEMAS
Bartlett y Piaget retoman el concepto de esquema.
Bartlett tomó el concepto de esquema y lo utilizó para referirse a los problemas relacionados con la
percepción y recuerdo de material complejo.
Suponía que los esquemas son estructuras mentales inconscientes.
Tienen relevancia en el comportamiento. Los esquemas son organizaciones activas de reacciones pasadas,
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o de experiencia pasadas, las cuales se supone que siempre están operando en cualquier respuesta de un
organismo bien adaptado. Los esquemas aportan estructuras que intervienen de manera decisiva en las
tareas cognitivas complejas.
Sostenía que los esquemas son agrupaciones de experiencias previas organizada: el contenido de los
esquemas son los conocimientos previos del sujeto y que el conocimiento previo representado en un
esquema opera como una unidad, como un todo. Los contenidos de un esquema operan, no como simples
..CC
elementos individuales, unos después de otros, sino como agrupaciones unitarias.
Sostiene que los esquemas son estructuras de conocimiento que emergen en las experiencias
particulares. Argumenta que se desarrollan estructuras de conocimiento cualitativamente diferentes. Los
esquemas son estructuras mentales formadas por conocimiento genérico.
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SUPUESTO FUNDAMENTAL: toda la información nueva interactúa con la información previa representada
en los esquemas. Los esquemas intervendrían en el procesamiento de la nueva información como marcos
activos de referencia.
Bartlett también pensaba que los procesos de los esquemas eran de carácter generativo, puede aplicarse
a un número indefinidamente amplio de nuevos casos. Los esquemas no serían estructuras fijas de
LLAA
experiencias concretas previas.

Mediados de los 70 los psicólogos cognitivos llegaron a la conclusión de que los modelos basados en los
nodos y relaciones de las redes semánticas, eran adecuados para dar cuenta de la representación del
significado de palabras y de oraciones, pero encontraban dificultades para estructurar el conocimiento
correspondiente a tareas cognitivas complejas.
FFII
La teoría de los esquemas resurgió con la pretensión de aportar un modelo de representación del
conocimiento que superase las limitaciones de los sistemas anteriores.
Las últimas versiones siguen supuestos básicos siendo la molaridad de las representaciones del
conocimiento (en contra del supuesto atomista) el carácter emergentista de las estructuras que configuran

los esquemas, la naturaleza genérica o abstracta del conocimiento por ellos representado, la naturaleza
activa de los procesos y el carácter generativo.
Una característica fundamental de la mente humana es recurrir al conocimiento previo para interpretar
las nuevas experiencias. De acuerdo con las actuales teorías de los esquemas, el conocimiento previo
almacenado en la memoria está organizado en un conjunto de esquemas o estructuras y procesos
mentales inconscientes que subyacen a los aspectos molares de las destrezas humanas.
Cada uno de los esquemas contiene en su estructura todo el conocimiento genérico que hemos adquirido
mediante la experiencia pasado con objetos, situaciones, secuencias, acciones, etc. Los esquemas son
modelo del mundo exterior, representan el conocimiento que tenemos acerca del mundo.
Presupone una mente modular, es decir, cada dominio cognitivo tiene esquemas con características
estructurales diferentes.
Los esquemas sirven para interpretar la información que recibimos y, al mismo tiempo, esta información
puede modificar el conocimiento genérico en ellos representado.
Los esquemas definidos como estructuras y procesos mentales inconscientes se caracterizan por disponer
de variables que pueden tomar valores constantes y/u opcionales.

El segundo aspecto importante de las variable es nuestro conocimiento de la verosimilitud del rango de
valores que podría tomar el contenido de una variable determinada.
La tercera característica de los esquemas es que representan el conocimiento a todos los niveles de
abstracción.
La cuarta característica se refiere a la naturaleza de la información representada por los esquemas. En los
esquemas está representado todo nuestro conocimiento, tanto semántico como episódico.
Por último los esquemas se caracterizan por intervenir activamente en el procesamiento de la
información.
Los SCRIPTS son los esquemas que representan los eventos rutinarios de la vida cotidiana; son las
representaciones mentales de acontecimientos estandarizados, conocidos, manejados y comprendidos sin
el menor esfuerza, porque forman parte de nuestra realidad y experiencia diaria.
La representación de los script en la memoria responde a alguna forma de organizar y estructurar el
conocimiento, que condiciona los procesos de acceso y de recuperación.
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Las acciones representadas por los script están relacionadas unas con otras y se organizan en la memoria
en agrupaciones que operan como un todo unitario; cuando se activa uno de los componentes del script,
también se activa el resto.
Ordenación temporal de los contenidos: los script son conjuntos de acciones, que se caracterizan por estar
estructurados. Son conjuntos ordenados de acciones. La representación de las escenas y acciones dentro
del script prescribe el orden en que tienen lugar.
..CC
Segmentación de las unidades holísticas: Además de estar ordenadas en unidades holísticas, los
contenidos en los esquemas parecen agruparse en subunidades interrelacionadas. Las subagrupaciones de
contenidos corresponden a lo que denominan escenas, las escenas componen cada script, están formados
por una serie de acciones.
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Organización jerarquizada y temporal:
Una posibilidad es que las escenas que componen un evento estén dispuestas en una ordenación serial
simple, y otra que es el conocimiento de las personas sobre eventos relativos a actividades comunes esté
dispuesto jerárquicamente en la memoria.
La organización serial, da cuenta de la ordenación temporal en la memoria y de la conexión de entre los
LLAA
contenidos de las agrupaciones que operan como un todo unitario.

Una alternativa, penar en la memoria de los contenidos de un esquema responde a una disposición de
naturaleza jerárquica. En la parte superior de la jerarquía se sitúa el componente que resume o sintetiza el
total del conocimiento representado por el script
ALGUNOS PROBLEMAS DE LA TEORÍA DE LOS ESQUEMAS
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La teoría de los esquemas es adecuada para dar cuenta de las recuperaciones imprecisas y sesgadas, pero
tiene grandes dificultades para explicar los fenómenos relativos a los recuerdos exactos y detallados.
Aun aceptando que es pertinente para explicar los fenómenos de la memoria, no parece estar claros los
procesos de selección, abstracción, interpretación e integración tengan lugar durante la codificación.

Otro problema tiene que ver con el origen y adquisición de los esquemas.
La crítica más frecuente hace referencia a la vaguedad en que está formulada a teoría. Para los
defensores del paradigma estímulo-respuesta y para los seguidores del modelo computacional resulta vaga
e imprecisa, excesivamente vaga para ser útil.
• Téllez, J. (2004). Cap. 2: Estructuras de la memoria
Memoria sensorial: tipo de registro que permite mantener la información que proviene del exterior
durante un breve período de tiempo antes de pasar a la memoria operativa. Amplia capacidad y
decaimiento muy rápido.
- Visual o icónica: capacidad ilimitada de almacenamiento. Es capaz de captar mucha más
información de la que el sistema es capaz de utilizar y procesar posteriormente.
- Auditiva o ecoica: se le supone un comportamiento similar a la memoria visual.
Memoria operativa: La información que ha sido atendida selectivamente en la memoria sensorial pasa a la
memoria operativa donde es procesada, manipulada y elaborada. Esta información externa interactúa con
la información recuperada de la memoria a largo plazo en la memoria operativa.

Memoria a largo plazo: diferencias entre la memoria operativa y la memoria a largo plazo en relación a la
capacidad de almacenamiento a la duración. La memoria a largo plazo tiene una capacidad ilimitada así
como que la información almacenada no se pierde nunca.
• Codificación y almacenamiento: a la memoria a largo plazo sólo pasa aquella información que
previamente se ha estructurado en la memoria operativa. La cantidad de información que se
supone en la memoria es amplísima. Para organizar esa información en la memoria podemos hacer
uso de distintas estrategias: repaso o repetición, por ejemplo. Las estrategias que mejor garantizan
una organización eficaz del conocimiento son aquellas que garantizan que la nueva información se
integre con la ya existente de manera que se posibilite una mayor y más fácil accesibilidad a la
misma.
• Recuperación y olvido: dos procesos básicos relacionados con el recuerdo, el reconocimiento y la
recuperación. El olvido se produce por diferentes mecanismos, es un proceso adaptativo y
necesario. Si no fuéramos capaces de olvidar gradualmente parte de la información nos resultaría
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imposible manejar en nuestra memoria operativa toda la información que venimos recuperando
continuamente.
• Memoria semántica y episódica: Tulving (1972). La memoria semántica se caracteriza por el
contenido e información que almacena, conceptos y vocabulario. Se considera como una especie de
diccionario mental sobre el significado de las palabras y las relaciones que se dan entre las mismas.
La memoria episódica se caracteriza principalmente por almacenar información específica sobre los
..CC
hechos vividos, dónde, cuándo y cómo sucedieron.
• Memoria declarativa y memoria procedimental: La memoria declarativa hace referencia al
almacenamiento del denominado conocimiento declarativo, que puede declararse verbalmente.
Puede representarse tanto de forma proposicional como por medo de imágenes. La memoria
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procedimental se encarga de almacenar el denominado conocimiento procedimental, que presenta
mayor dificultad para expresarlo verbalmente, y se refiere a las habilidades para ejecutar acciones.
• Memoria explícita e implícita: la recuperación del conocimiento la debemos realizar de manera
consciente o explícita, la memoria episódica está llena de contenido por lo que el recuerdo
episódico también se debe producir de manera consciente. La memoria declarativa, relacionada
LLAA
con la memoria semántica, se define porque se puede hacer declarable, es decir, consciente. El
conocimiento procedimental se suele relacionar con la memoria implícita ya que se considera que
las habilidades y procedimientos se pueden hacer de manera automática.
• Ruíz-Vargas, J. (2004). Claves de la memoria autobiográfica
Hablar de memoria autobiográfica es hablar de experiencias de vida. Se constituye en el soporte y el
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organizador de nuestra biografía. Gracias a la memoria autobiográfica podemos organizar y combinar

armónicamente nuestro conocimiento sobre el mundo y nuestro conocimiento sobre nosotros mismos.
Para entender qué es la memoria autobiográfica, primero hay que establecer una definición general de
memoria y hacer referencia a los sistemas de memoria.

Memoria: una definición sencilla podría ser que la memoria es la capacidad de los animales para
adquirir, retener y utilizar conocimiento y habilidades. Consiste en una colección de diferentes sistemas
con manifestaciones propias en los dominios conductual, cognitivo y cerebral. En su clasificación se
distinguen un sistema a corto plazo o memoria operativa, y cuatro sistemas de memoria a largo plazo:
la de procedimientos, la de representación perceptiva, la semántica y la episódica.
Sistemas de memoria:
• Memoria semántica
• Memoria episódica: la información está organizada en torno a un episodio vivido y su recuperación
implica necesariamente que las claves disponibles formasen también parte del contexto de
codificación. A esta regla se la llama principio de codificación específica. Hace posible el viaje mental y
permite al individuo re experimentar, mediante la conciencia autonoética, las experiencias previas, y
proyectar experiencias sobre el futuro. Hay dos características exclusivas de este sistema: es el único
orientado en el pasado, y la rememoración episódica va acompañada de conciencia autonoética.

Relación de los recuerdos autobiográficos y el yo: los recuerdos autobiográficos contienen información
relacionada con el yo. Para que un evento mental sea experimentado como un recuerdo persona éste
debe referirse al pasado y estar asociado con la sensación el yo.
Estructura narrativa: existe un conjunto de factores que determinan tanto la forma como el contenido
de los recuerdos autobiográficos. La naturaleza social de estos recuerdos supone que los individuos
tenemos que aprender a narrar. Dos principios: la narración de los episodios experimentados resulta
fundamental para que éstos se fijen en la memoria y sean memorables, y que el contexto social parece
esencial tanto para compartir las experiencias como para compartir los recuerdos que guardamos de
ellas. La experiencia se convierte en narración a través de la recuperación.
Naturaleza constructiva: sus contenidos no son una copia literal del pasado sino el resultado de una
interpretación. Si lo que entra en la memoria no es una réplica exacta de la realidad, lo que sale tiene
que ser necesariamente algo distinto a la realidad. Bartlett: los recuerdos son reconstrucciones de
eventos vividos fuertemente influenciadas por esquemas. El recuerdo es un proceso esquemático, la
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gente interpreta los estímulos a través de modelos.
• Santamaría, A. & Montoya E. (2008). La memoria autobiográfica: el encuentro entre la
memoria, el yo y el lenguaje
Conciencia autonoética y noética: para realizar este viaje en el tiempo, que supone la memoria
episódica, es necesario un sentido del yo como individuo diferente a los demás. Esta forma de recuerdo
que se acompaña de “experiencia recoletiva” se caracteriza por el conocimiento autonoético, frente al
..CC
simple conocimiento o pensamiento sobre el hecho a recordar, característico de la conciencia noética.
La memoria episódica tiene que ver con esta conciencia autonoética.
Memoria episódica: tres componentes centrales de lo episódico son
• Sentido subjetivo del tiempo
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• Conciencia autonoética
• El yo.
Memoria autobiográfica: se considera una subclase de memoria episódica, todo lo autobiográfico es
episódico pero no todo lo episódico es autobiográfico. La memoria autobiográfica es aquella que
implica un sentido del yo que experimenta un evento en un punto específico del espacio y el tiempo, y
LLAA
que no sólo está referida al yo, sino que es también personalmente significativa (Nelson).
• Emergencia: Hay una serie de características que propiciarán la emergencia de esta nueva función
de la memoria, que tiene que ver con aprender que uno es diferente de los demás: el sentido del
yo. Factores que pueden facilitar la emergencia de esta memoria personal: intersubjetividad,
lenguaje, destrezas mentalistas, destrezas narrativas y cultura. La memoria autobiográfica emerge
FFII
más tardíamente en la ontogénesis, en cambio la episódica es más genérica. Esta forma específica
de memoria emerge a lo largo de los años preescolares, es un proceso gradual que implica varios
aspectos: habilidades básicas de la memoria, comprensión de las relaciones temporales, habilidad
narrativa, comprensión del yo y los otros y el desarrollo de estados mentales. El lenguaje será un

instrumento cultural y social fundamental en el desarrollo de este tipo de memoria.

• Lenguaje: la narrativa toma un acontecimiento aislado, lo sitúa en un tiempo y en un espacio. El
hecho de compartir narraciones supone el vehículo simbólico, exclusivamente humano, por el cual
los niños van cobrando conciencia de la existencia de los demás. Cuando se logra establecer este
contraste conceptual, un nuevo nivel de conciencia del yo se abre ante el niño. Las prácticas
culturales influyen desde un primer momento, es en la etapa lingüista cuando penetra en mayor
medida en su sistema cognitivo. Todo esto contribuye a que el humano avance progresivamente
hacia el logro de una comprensión cultural del yo. Este avance repercute en la delimitación de los
recuerdos autobiográficos que se auto-atribuirá.
o Psicología narrativa: sostienen que la forma narrativa será una de las principales encargadas
de estructurar nuestra experiencia, así como el recuerdo de la misma. Es el medio de
compartir los recuerdos personales y nos permite dar orden y significado a nuestro mundo
interno y a nuestras relaciones con los demás
UNIDAD 4:
• Colombo, M. E. (2005). Cap. 1: ¿Qué entendemos por lenguaje?

Lenguaje: Varias definiciones de lenguaje existentes, pero todas estas concepciones comparten rasgos que
constituyen las características más relevantes del lenguaje:
• El lenguaje es un sistema compuesto por signos lingüísticos, cuya organización interna puede ser
objeto de una descripción estructural o formal.
• La adquisición y uso de un lenguaje posibilita formas peculiares y específicas de relación y acción
sobre el medio, especialmente el medio social.
El lenguaje se materializa y da lugar a formas concretas de conducta.
En las inv. Científicas del lenguaje, los problemas a investigar aparecen básicamente en tres dominios:
• la dimensión estructural o formal. (Conocer cómo es el sistema lingüístico en sí mismo)
• la dimensión funcional. (Para qué le sirve a los usuarios el lenguaje)
• la dimensión comportamental que da cuenta de cómo se utiliza el lenguaje cuando se producen y
comprenden las emisiones lingüísticas.
Análisis estructural: Lenguaje como un sistema de elementos –los signos- que tienen la propiedad de
M
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remitir a otra cosa que no son ellos mismos, porque se relacionan con un contenido que no puede
confundirse con su realidad física. Por medio de los signos podemos representar el mundo externo e
interno, y podemos afectar nuestro comportamiento y el de los otros.
Los signos del lenguaje, a diferencia de otros signos, tienen la propiedad de ser arbitrarios, lo único que los
vincula es la propiedad de representar algo por la presencia de las reglas del sistema de signos. Forman
parte de un sistema por lo que su poder para significar nos remite al conjunto de reglas que rigen el
..CC
sistema para comprender su capacidad de significar y su funcionamiento.
En el lenguaje humano podemos discriminar niveles o subsistemas de análisis: así podemos realizar
descripciones semánticas, sintácticas y pragmáticas. Las primeras se refieren a las reglas que dan cuenta de
DDDD
las correspondencias entre las propiedades perceptivas e ideativas o conceptuales que remiten al mundo
exterior o interior. Las reglas sintácticas describen las condiciones correctas de combinación de los signos y
las reglas pragmáticas especifican las formas adecuadas de uso de las expresiones lingüísticas.
El lenguaje es un sistema de signos con reglas de combinación que regulan su interacción constituyendo un
conjunto formal altamente restrictivo, el cual garantiza formas de comprensión y producción lingüística
altamente efectivas. Otros sistemas de comunicación naturales no alcanzan a poseer el nivel de regulación
LLAA
formal que posee el lenguaje.

Análisis funcional: Se interesa por la adquisición y el desarrollo del sistema de signos que conforman el
lenguaje. Esta perspectiva de análisis se ubica en el contexto de las interacciones humanas. Nos interesa
conocer cómo los seres humanos utilizan el lenguaje como mediador en sus intercambios con otras
personas y consigo mismos. Investigaciones interesadas en comprender y poder explicar las relaciones
FFII
inter-funcionales de la actividad mental para la comunicación, el pensamiento, la memoria y la conciencia.

El interés de la psicología por comprender el desarrollo de las funciones que permite el lenguaje, ha
permitido un conocimiento mucho más amplio sobre las relaciones entre las particularidades estructurales
del lenguaje y sus potencialidades funcionales: intelectuales y sociales.

Análisis comportamental: Conductas básicas que realizamos: la comprensión y expresión del lenguaje
durante la conversación. El psicólogo se interesa por explicar cómo las personas emiten mensajes y cómo
los comprenden. El análisis se ubica en el nivel de los usuarios del lenguaje para explicar los procesos de
codificación y descodificación e interpretación de los mensajes y cómo a partir de estos procesos las
personas organizan sus comportamientos y se afectan mutuamente.
Las dimensiones de análisis que se explicaron nos permiten comprender que el lenguaje se nos revela
como un producto altamente complejo, con propiedades formales, funcionales y comportamentales muy
específicas que lo diferencian de cualquier otra forma de semiosis.
Consideraciones formales:
-Arbitrariedad: No hay relación natural o analógica con sus referentes.
-Relativa independencia de las reglas gramaticales de las funciones que cumple el lenguaje para el
pensamiento y para las relaciones sociales.
-Reglas arbitrarias que deben ser aprendidas
-Se transmite por tradición → son una institución social.
-Las lenguas poseen ciertas propiedades estructurales comunes: unidades básicas (palabras), reglas para

combinar sonidos con significados, reglas para formar oraciones. → Estructura predicativa o proposicional.
-Doble articulación o dualidad de patrones: unidades no significativas –fonemas- y unidades con
significados –morfemas-.
Consideraciones funcionales.
Capacidad funcional poderosa que permite el desarrollo complejo y distintivo de otras especies gracias
a dos funciones básicas: la de representación y la de comunicación.
Consideraciones comportamentales:
El comportamiento lingüístico carece de relaciones de dependencia necesarias respecto de sus fuentes
estimulares. Esto nos habla de la libertad de uso del lenguaje e instala la conducta lingüística como una
forma de comportamiento inteligente, intencional y propositivo.
Conducta instrumental que puede transformar la conducta de los demás y la propia→ poderoso medio
de regulación interpersonal y social.
• Karmiloff, K. & Karmiloff-Smith, A. (2005). Cap. I. ¿Qué es la adquisición del lenguaje? Cap. VIII.
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Replanteamiento del debate naturaleza-educación.
CAP 1: La adquisición del lenguaje es un largo viaje que empieza en el fluido mundo del útero y continúa a
través de la infancia, la adolescencia e, incluso, después.
El feto procesa sonidos desde las 20 semanas de gestación. Así, cuando el niño nace, llega a este mundo
preparado para prestar especial atención al habla humana y, en concreto, a la voz de su madre. → Papel
importante en el proceso global del desarrollo del lenguaje.
..CC
Con las nuevas ideas acerca del procesamiento fetal y neonatal del habla, se ha reconocido la importancia
del diálogo no lingüístico precoz entre madre e hijo.
Métodos innovadores para descubrir lo que comprenden los niños antes de producir sus primeras
palabras. → Antes de los dos años, los niños ya comprenden que el orden de las palabras, por ejemplo,
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transmite información fundamental sobre el significado.
Aunque, a los 5 años, la mayoría de los niños hablan con fluidez, siguen adquiriendo una gramática
compleja (escolaridad).
Psicolingüística:
Psicología (procesos de comprensión, producción y recuerdo del lenguaje).
LLAA
Lingüística (estructura del lenguaje).

Psicolingüística evolutiva: cómo adquieren los niños progresivamente estos dos aspectos del lenguaje.
Teorías que corresponden a las cuestiones relativas al modo de adquirirse el lenguaje. El centro de debate
está en la cuestión de lo innato.→ ¿El neonato viene al mundo predispuesto a la adquisición del lenguaje a
consecuencia de nuestra historia evolutiva humana? ¿Hay en el cerebro mecanismos especializados para el
FFII
aprendizaje del lenguaje, o acaso el niño lo adquiere de un modo muy parecido a como aprende cosas
acerca de los mundos físico y social?
Las opiniones están divididas. Los argumentos giran en torno a la dicotomía entre la naturaleza (nuestra
herencia biológica) y la educación (el mundo que experimentamos). Ninguna teoría niega que estas últimas

desempeñen un papel en el aprendizaje del lenguaje.

Las teorías difieren en la importancia que otorgan a cada una.
• Teorías nativistas (Chomsky)
• Punto de vista cognitivo (Piaget)
• Interacción social (Bruner)
“Nosotras sostenemos que la dicotomía de naturaleza frente a educación no es útil y que, en cambio,
debemos centrarnos en la interacción dinámica entre las dos. Creemos que la solución de la evolución no
ha consistido en preinstalar unas representaciones lingüísticas complejas en la mente del neonato.
Creemos, en cambio, que la evolución ha aportado dos cosas interesantes:
• Ha hecho que, en los humanos, el período de desarrollo cerebral posnatal sea extremadamente
amplio, de manera que las influencias ambientales puedan configurar la estructura del cerebro en
desarrollo.
• Nos ha equipado con una serie de distintos mecanismos de aprendizaje que, aunque no sean
específicos de dominio, son “relevantes para el dominio”. Mediante la interacción con diversos
elementos ambientales, cada mecanismo se hace progresivamente más específico del dominio. “

El conocimiento del lenguaje es el producto complejo de la interacción entre unas predisposiciones
iniciales, relevantes para el dominio y la rica estructura de las entradas lingüísticas. No es una cuestión de
naturaleza o educación, sino de la intrincada interacción entre las dos. La comprensión de esta interacción
explicará cómo se produce el proceso dinámico de adquisición del lenguaje desde el feto al adolescente.
CAP 8: ¿El lenguaje humano es cualitativamente diferente de los sistemas comunicativos de otras
especies?¨Si es así ¿en qué se diferencian? ¿El lenguaje humano es especial en algún sentido fundamental?
¿Es un logro más complejo que todos los demás conseguidos por niños y niñas en su desarrollo cognitivo,
visual y motor?
EL LENGUAJE Y EL ARGUMENTO DE LA ESPECIFICIDAD DE LA ESPECIE
El habla humana se construye mediante combinaciones de sonidos que varían de manera sutil en
duración, intervalo, orden, acento y tono.
Las especiales características acústicas de la entrada lingüística permiten que el cerebro distinga los
sonidos del habla, pero las investigaciones demostraron que los primates no humanos también hacen y
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perciben esas distinciones en sus llamadas comunicativas.
Características comunes de los sistemas comunicativos humano y animal (primates)
a). Referencialidad: vocalizaciones comunicativas distintivas que remiten a algo concreto y provocan
respuestas conductuales.
b). Carácter representacional: las vocalizaciones provocan respuestas diferentes, aun en ausencia de los
alimentos. Esto permite inferir que tiene representaciones internas de los distintos tipos de comidas
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c).Localización cerebral hemisférica. Progresiva especialización cerebral del hemisferio izquierdo para el
procesamiento de las vocalizaciones comunicativas a medida que se desarrolla el individuo.
Diferencias entre los sistemas comunicativos humano y animal (primates)
A). Las vocalizaciones de los animales son siempre instrumentales y no declarativas, sólo las utilizan para
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provocar una conducta o un resultado deseado. El ser humano es la única especie que lleva a cabo
vocalizaciones con fines exclusivamente interactivos.
B). Limitaciones referenciales importantes: las vocalizaciones de los primates se basan en el contexto en
que aparecen. El ser humano utiliza el habla para referirse a cosas como la ausencia, el pasado, el futuro o
lo hipotético.
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C). Limitaciones gramaticales: ninguna especie posee un lenguaje con una estructura gramatical compleja
como la de los lenguajes humanos. Primates no humanos no muestran un uso sintáctico ni progreso
lingüístico más allá del uso de signos aislados.
D). Referencia amplia: las palabras utilizadas por chimpancés no parecen estar relacionadas con conceptos
específicos.
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E) falta de conciencia sintáctica: Muchas de las cadenas producidas por los chimpancés carecen de sentido,
no muestran restricciones gramaticales y es difícil interpretarlas como de un nivel mayor al del signo
aislado. Los niños, cuando empiezan a combinar palabras, evitan la producción de cadenas que violen de
forma manifiesta la gramática de su lengua.

En algunos de los sentidos en que funciona el lenguaje humano, parece haber un continuo entre los
“lenguajes” humanos y de otros animales. Sin embargo, en ciertos niveles vitales, el lenguaje humano sigue
siendo único. En particular, nuestra aptitud para la gramática no parece hallarse en ninguna otra especie.
¿ES INNATO EL LENGUAJE HUMANO?
La adquisición del lenguaje debe estar guiada de forma innata en algún nivel. Sostienen que el don de la
especie humana no consiste per se en la gramática, sino en la capacidad de aprenderla.
Es un hecho demostrado que el bebé humano tarda más tiempo que otras especies en producir sus
primeras vocalizaciones y llamadas, pero muestra una mayor sensibilidad a la estructura del lenguaje y en
cuanto comienza la producción lingüística superan ampliamente a los primates.
La interpretación INNATISTA-NATIVISTA de este hecho es que estas diferencias muestran cualidades
innatas específicas de lenguaje humano. La naturalidad y facilidad con que el niño adquiere la sintaxis
respalda la existencia de una gramática universal innata.
Una interpretación EMERGENTISTA de este hecho dice que lo específico de la especie humana no es
contar con una gramática especificada sino con la capacidad de aprenderla en el largo período posnatal. El
lenguaje humano hace un uso nuevo de capacidades que se han desarrollado como resultado de una

adaptación evolutiva gradual y que tienen sus raíces en nuestra ascendencia común con los primates. La
especialización cerebral en el humano adulto sería un emergente de la interacción del bebé con el entorno
lingüístico durante el desarrollo.
Los circuitos especializados y localizados del lenguaje encontrados en el cerebro humano adulto no se
consideran innatos, sino emergentes de la interacción del cerebro con el entorno lingüístico durante el
desarrollo. El lenguaje desde este punto de vista se convierte en una función especializada del cerebro
humano, pero no comienza así.
Según el modo de ver de las autoras, el niño no nace con un conocimiento de la gramática especificado de
antemano. Sin embargo, para que tenga lugar la adquisición del lenguaje, sí tienen que ser innatas unas
propiedades neurocomputacionales particularmente bien adaptadas a las rápidas secuencias habladas o de
signos que forman los lenguajes humanos. Con el tiempo, mediante el contacto continuado con la
fonología, la semántica, la pragmática y la morfosintaxis de la lengua nativa, algunos circuitos cerebrales se
especializaran en el lenguaje. Pero el estado final del adulto no puede utilizarse como prueba del habla o
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de los módulos de lenguaje innatos en el bebé.
La evolución en el caso humano no ha consistido en proporcionar un extenso conocimiento lingüístico
especificado de antemano. La evolución ha provisto a los seres humanos con una amplia variedad de
mecanismos de aprendizaje y un período muy largo en el que aprender y configurar nuestro cerebro. Esto
es lo que nos hace especiales, porque nos ofrece una mayor capacidad para adaptarnos, aprender y, en
último término, cambiar nuestro medio.
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• Piaget, J. & Inhelder, B. (1981). Cap. 3. La función semiótica o simbólica
Función semiótica o simbólica: capacidad de representar algo ausente en el aquí y ahora por medio de
significantes. Es fundamental para el desarrollo de otras conductas a futuro. Surge como resultado de la
coordinación de esquemas a partir de asimilación y acomodación. Implica una abstracción compleja.
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Símbolos y signos: instrumentos que aparecen a partir de la adquisición de la función semiótica.
• Símbolos: presentan alguna semejanza con sus significados, son motivados y pueden ser
construidos por el individuo sólo. Símbolo a partir de la imitación pero no como transmisión de
modelos exteriores sino como un paso a la representación interior o pensamiento.
• Signo: arbitrarios o convencionales, son necesariamente colectivos y aparecen de la imitación como
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adquisición de modelos exteriores.

5 conductas manifestantes de la función semiótica: Aparecen a partir de los 2 años aprox:
• Imitación diferida: en ausencia del modelo, es un inicio de significante diferenciado. Significante
motivado, construido por el niño. Evocación a partir de símbolos.
• Juego simbólico: la representación es clara y el significante diferenciado es un gesto imitador
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acompañado de objetos que se han hecho simbólicos. Significante motivado. Evocación a partir de
símbolos.
• Dibujo o imagen gráfica: intermediario entre juego e imagen mental. Pasa por diferentes fases.
Significante motivado. Evocación a partir de símbolos.

• Imagen mental: imitación interiorizada. Significante motivado. Evocación a partir de símbolos.

• Lenguaje: evocación verbal de acontecimientos no actuales a partir de signos. Significante
arbitrario.
Tienen en común el momento de su aparición casi simultánea y todas implican la evocación representativa
de un objeto o acontecimiento ausentes y que supone como resultado la construcción y empleo de
significantes diferenciados.
Papel de la imitación: las primeras cuatro formas de conducta se basan en la imitación y el lenguaje se
adquiere en un contexto necesario de imitación. Además es una especie de representación en actos
materiales, no en el pensamiento (todavía no en pensamientos), lo que implica una prefiguración de la
representación en el período sensoriomotor, un intermedio entre el sensoriomotor y el preoperatorio.
Lenguaje: aparece como un dominio más entre otros que evidencian la función semiótica (teoría de
dominio general).
• Cuándo se origina: en un niño normal aparece aproximadamente al mismo tiempo que otras formas
de pensamiento semiótico (alrededor de los 2 años). En el sordomudo, luego de la imitación diferida, juego
simbólico e imagen mental.

• Evolución: Aparece tras una fase de balbuceo espontáneo y una fase de diferenciación de fonemas
por imitación, que pueden expresar deseos, emociones o comprobaciones (10-12 meses). Hacia fines del
segundo año aparecen frases de dos palabras y luego pequeñas frases completas sin conjugaciones, para
luego seguir con una adquisición progresiva de estructuras gramaticales.
• Aporta como nuevo: a partir de las investigaciones inspiradas en las hipótesis chomskianas sobre la
constitución de las reglas gramaticales se ha podido demostrar que la adquisición de reglas sintácticas no
era dada por simple imitación pasiva, sino que implicaban una asimilación generalizadora y ciertas
construcciones originales.
Conductas sensomotoras: tienen limitaciones ya que están ligadas al espacio y tiempo próximos, no
pueden sobrepasar la velocidad de acción, proceden por acciones sucesivas y progresivamente.
Conductas verbales: logran referirse a extensiones espacio-temporales mucho más amplias y liberarse de
lo inmediato y consiguen representaciones de conjunto simultáneas. Esto lo logran gracias sobre todo al
lenguaje, al relato y las evocaciones de todo género. La función semiótica es lo que desliga el pensamiento
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de la acción y la que crea la representación. En este proceso formador el lenguaje desempeña un papel
particularmente importante ya que está elaborado socialmente por completo y contiene de antemano "un
conjunto de instrumentos cognoscitivos al servicio del pensamiento”.
• Vigotsky, L. (1995). Cap. 1: Aproximación al problema. Cap. 7: Pensamiento y palabra.
Pensamiento y lenguaje
CAP 1: Método de análisis de las totalidades por elementos: Estudia el pensamiento verbal en sus
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componentes, pensamiento y palabra, de manera aislada. Se traslada el problema a un nivel casi total de
generalización. Se compara con el análisis químico del agua que la descompone en hidrógeno y oxígeno. EL
H y el O tienen cualidades que no están presentes en la totalidad. Por separado, el hidrógeno enciende el
fuego y el oxígeno lo mantiene, pero ambos componentes juntos lo apagarían.
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Método de análisis por unidades: Este es el camino a seguir según Vigotsky. Se habla de unidad como un
producto del análisis que conserva todas las propiedades básicas del total y no puede ser dividido sin
perderlas. En el ejemplo del agua, la clave para la compresión de las cualidades de la misma no se
encuentra en su composición química, sino en la interconexión de sus moléculas. De la misma forma se
plantea el método de análisis por unidades que debería estudiarse la relación entre pensamiento y
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lenguaje.
Unidad de análisis: Cuando hablamos de unidad nos referimos a un producto del análisis que,
contrariamente al de los elementos, conserva todas las propiedades básicas del total y no puede ser
dividido sin perderlas. La unidad de pensamiento verbal es el aspecto interno de la palabra, el significado.
CAP 7: Dos tesis básicas sobre pensamiento y lenguaje:
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• A partir de tomar el significado de la palabra como unidad de análisis es que es posible el

estudio concreto del desarrollo del pensamiento verbal
• El significado de la palabra está sujeto a un proceso evolutivo.
La crítica de Vigotsky a otras escuelas psicológicas tiene que ver con que pasan por alto el hecho

fundamental de que cada pensamiento es una generalización, y estudian la palabra y el significado sin
referirse a su proceso evolutivo. También que la relación entre pensamiento y lenguaje aparece como una
simple analogía, una reducción de ambos a un común denominador estructural. En tanto persistan estas
condiciones en las tendencias sucesivas, no pueden existir grandes diferencias en el enfoque del problema.
Dos planos del lenguaje: un aspecto interno o semántico y un aspecto externo o fonético. Ambos forman
una unidad pero también tienen sus propias leyes de movimiento. Dos factores importantes para entender
los movimientos independientes de las esferas fonéticas y semánticas. El primer factor es que los dos
aspectos se desarrollan en direcciones opuestas (de lo particular a lo general, de la palabra a la frase, y de
lo general a lo particular, de la oración a la palabra). Para adquirir el dominio del lenguaje externo el niño
va de una fracción a un todo (primero aprende una palabra, luego 2 o 3 y así hasta formar un lenguaje
coherente con oraciones). En lo que respecta al significado, el niño parte de una totalidad de un complejo
significativo (las primeras palabras cumplen el papel de una oración completa) y más tarde comienza a
dominar las diferentes unidades semánticas y a dividir su pensamiento anterior indiferenciando en esas
unidades. El segundo factor aparece en un periodo posterior del desarrollo. La gramática precede a la
lógica. El complejo de transición entre significado y sonido debe desarrollarse y perfeccionarse por sí

mismo. La expresión más simple, sin reflejar correspondencia constate y rígida entre sonido y significado,
constituye un proceso. Las expresiones verbales deben desarrollarse en forma gradual.
Crítica a Piaget: Piaget cree que el lenguaje egocéntrico se debe a una socialización deficiente del mismo, y
que su único desarrollo consiste en una disminución y eventual desaparición. Su punto culminante se
encuentra en el pasado. El lenguaje interiorizado es algo nuevo, traído desde afuera junto con la
asociación. Nosotros creemos que el habla egocéntrica se origina en la individualización insuficiente del
lenguaje primario. Su culminación está en el futuro cuando se transforma en lenguaje interiorizado.
La vocalización decreciente del lenguaje egocéntrico denota el desarrollo de una abstracción de sonido,
una nueva facultad del niño para "pensar palabras" en lugar de pronunciarlas. La curva descendente
(Piaget) indica el desarrollo hacia el lenguaje interiorizado. El lenguaje egocéntrico se desarrolla en
dirección al lenguaje interiorizado. La historia de su evolución puede considerarse solamente como un
despliegue gradual de los rasgos del lenguaje interiorizado.
El lenguaje interiorizado una función en sí mismo. Sigue siendo un lenguaje, pero en tanto que en el
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lenguaje externo el pensamiento está encarnado en palabras, en el lenguaje interiorizado las palabras
mueren tan pronto como transmiten el pensamiento. El lenguaje interiorizado es en gran parte un
pensamiento de significados puros, es dinámico e inestable, fluctúa entre la palabra y el pensamiento. El
fluir del pensamiento no va acompañado de un despliegue simultáneo de lenguaje. Los dos procesos no
son idénticos y no hay una correspondencia rígida entre las unidades del pensamiento y el lenguaje.
• Karmiloff, K. & Karmiloff-Smith, A. (2005). Cap. V. La transformación en ser gramatical
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Gramática: conjunto de relaciones que estructuran el lenguaje. El término abarca dos conceptos:
morfología y sintaxis. La morfología implica el análisis de la estructura en nivel de la palabra (organización y
combinación de morfemas para construir palabras y alterar el significado en diferentes contextos
lingüísticos). La sintaxis va más allá del nivel de la palabra y se centra en la estructura, regula el
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movimiento de las expresiones dentro y entre oraciones y se relaciona a los principios que rigen las
estructuras gramaticales.
Investigaciones sobre niños norteamericanos indican que sólo en raras ocasiones mejora su gramática por
enseñanza del medio, más específicamente por la simple corrección de los padres. En los casos en los que
se corrige al niño, el niño no tiene en cuenta la corrección de los padres. Lo que guía el habla del niño es su
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propia gramática, la corrección solo tiene un efecto indirecto.

Enfoque estructural.
• Chomsky: el lenguaje es un sistema que hace uso infinito (número infinito de oraciones) de unos
recursos finitos (morfemas, palabras y expresiones) ---> RECURSIVIDAD.
• Carácter innato del lenguaje: en el nivel estructural o gramatical. La forma de estructurar las
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palabras en las oraciones es universal, está especificada de forma innata y regida por las restricciones
formales.
• Gramática universal: Incluye un conjunto de principios invariantes que subyacen cada una de las
lenguas, y un conjunto fijo de parámetros cuyo marco de referencia difiera de un idioma a otro (se

establecen), los valores opcionales de estos parámetros hacen que una lengua difiera de otras. Estos
parámetros se fijan en una u otra dirección a partir de la experiencia.
• Implicación: conocimientos gramaticales que se derivan de la fijación de los parámetros y
desempeña un papel vital para hacer que el aprendizaje de cada lengua sea rápido y efectivo.
• EXPERIENCA: PAPEL SECUNDARIO. La gramática universal existe con anterioridad a cualquier
experiencia lingüística. La experiencia sirve para fijar los parámetros dados de forma innata y es secundaria
con respecto a las capacidades gramaticales creadas por la evolución.
• Adquisición del lenguaje: desencadenamiento como alternativa al aprendizaje. Se da de manera
casi instantánea desencadenada por la entrada lingüística. Este desencadenamiento permite que el
desarrollo del lenguaje progrese con rapidez.
• La gramática se desarrolla siguiendo una pauta madurativa predeterminada y la gramática del niño
nunca viola los principios de la gramática universal.
Críticas a este enfoque:
• La teoría no explica cómo se aprenden las estructuras gramaticales ni el curso concreto del
desarrollo del lenguaje.

• Es necesario explicar cómo llegan los niños a representar las relaciones entre la gramática universal
y la gramática concreta de su lengua materna.
Enfoques basados en iniciadores.
Idea general de que el niño puede usar una parte del sistema lingüístico para avanzar en el aprendizaje en
otro nivel del sistema. Se han presentado tres hipótesis principales: iniciador prosódico y fonológico,
iniciador semántico e iniciador sintáctico. Si bien difieren en los aspectos en los que hacen hincapié, no se
excluyen entre sí. Un principio en el que suelen coincidir los tres enfoques es la existencia de alguna forma
de universales innatos.
• Iniciador prosódico: las lenguas no sólo agrupan palabras en unidades estructurales mayores sino
que también empaquetan estas unidades sintácticas en envolturas prosódicas que transmiten la idea de
que esas palabras que van unidas sintácticamente también forman parte del mismo patrón de entonación.
Para descubrir los límites sintácticos los niños deben fijarse en la información prosódica. Se considera que
las representaciones prosódicas proporcionan un andamiaje para los análisis sintácticos sobre los que
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puedan realizarse los posteriores análisis semánticos.
Los críticos de esta teoría dicen que la fiabilidad de las pistas prosódicas con respecto a la sintaxis se ha
exagerado. Señalan que, con frecuencia, los límites prosódicos no coinciden con los sintácticos. La prosodia
constituye una pista muy útil, pero sola no puede hacer despegar la adquisición del lenguaje.
• Iniciador semántico: los niños usan entidades semánticas innatas, cuyo significado ya pueden
comprender, para inferir que las oraciones que les llegan están constituidas por casos de los
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correspondientes universales sintácticos innatos.
Enfoques socio-pragmáticos: El centro de interés de estos enfoques es el contexto social en el que se tiene
la experiencia del lenguaje. Se trata de comprender las características de la interacción social que puedan
facilitar que algunos aspectos de la estructura gramatical adquieran cierto relieve para el niño. La atención
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conjunta, la intervención por turno y la información sucesiva desempeñan un papel importante en la
adquisición del lenguaje. La misma naturaleza de la interacción social abre al niño una ventana a la
gramática.
Las conversaciones entre adultos y niños tienen un papel importante en el desarrollo del lenguaje del niño.
Esta interacción madre/padre - hijo reducen la carga de procesamiento que recae en el niño,
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involucrándolo en el proceso de aprendizaje de la gramática. Lo hacen, por ejemplo, dirigiendo la atención

del niño al lenguaje, promoviendo una actitud positiva hacia los intercambios lingüísticos o enseñando
rutinas sociales.
Críticas al enfoque:
• No puede explicar cómo adquieren competencia en muchos aspectos de la gramática unos niños
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educados en ambientes lingüísticos y sociales diversos.

• No explican cómo pueden generarse reglas gramaticales complejas y sutiles a partir de unas simples
representaciones de interacciones lingüísticas. En sí, la interacción no facilita al niño información suficiente
para construir la gramática.

Enfoques cognitivos.
• Piaget.
• La adquisición de estructuras gramaticales depende directamente del nivel de desarrollo cognitivo
infantil. El aprendizaje se funda en un conjunto común de mecanismos cognitivos. El lenguaje no entraña
nada especial, la adquisición del lenguaje se analiza del mismo modo que el desarrollo de la memoria, el
control motor, etc.
• El niño atraviesa distintas etapas cognitivas: sensoriomotriz, preoperatoria, de las operaciones
concretas y de las operaciones formales.
Críticas:
• Es imposible que los mecanismos generales por sí solos sean capaces de explicar el proceso de
conversión en un ser gramatical.
• El proceso de adquisición de la gramática es dinámico, no es posible la completa explicación de la
adquisición del lenguaje centrándose sólo en los mecanismos de procesamiento de carácter general ni en
los específicos.
Enfoques del procesamiento: enfoque de los principios operativos y modelo de competencia.

• Slobin: Estudia las producciones de los niños para inferir los tipos de principios operativos que
intervienen en lo que él llama "gramática básica infantil". Su teoría aborda dos aspectos de la gramática
primitiva: el orden de las palabras y la forma de adquirir los niños los morfemas gramaticales.
• Las diferencias traslinguísticas afectan a la adquisición del lenguaje en dos niveles: en primer lugar,
determinan los principios operativos más importantes de ese entorno lingüístico, y en segundo lugar,
afectan al orden de las palabras que los niños puedan utilizar en principio para referirse al escenario
habitual.
• Dos principios lingüísticos operativos que intervienen en la producción gramatical inicial. El primer
tipo tiene que ver con lo que Slobin llama filtros perceptivos y de almacenamiento (almacenan datos a
partir del habla oída que el niño utilizará para construir su gramática básica infantil). El segundo tipo de
principios está constituido por creadores de padrones (se utilizan para organizar los datos almacenados en
sistemas lingüísticos). Los filtros perceptivos y de almacenamiento ayudan al niño a identificar estructuras
importantes y gramaticalmente relevantes en el flujo del habla. Los creadores de patrones incluyen
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principios para descubrir y almacenar morfemas gramaticales y sus significados.
Críticas:
• Los principios carecen en gran parte de restricciones. Sobre la teoría no pesan restricciones
formales e internas y no hay nada que confine al niño a un conjunto limitado de principios. La gramática
básica asume un número siempre creciente de principios que podrían hacer lento y laborioso el
aprendizaje del lenguaje.
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• No está claro cómo interactúan dinámicamente los distintos principios en el curso del desarollo.
• No explica cómo abordaría los principios las limitaciones de las estructuras sintácticas posteriores,
más complejas.
Los principios de procesamiento de Slobin difieren de los principios estructurales de Chomsky porque no
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especifican de antemano una gramática adulta de estado final ni se basan en ella. La teoría de Slobin dice
que la gramática adulta se construye y no está dada, como en la teoría de la gramática universal de
Chomsky. EL niño de Chomsky es pasivo, en cambio el de Slobin usa mecanismos innatos de procesamiento
para examinar de forma activa al entorno lingüístico.
El modelo de competencia: establece que la naturaleza del lenguaje es probabilística, en vez de
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determinista. En vez de tener una gramática universal fija, incluso los adultos reordenan constantemente
la estructura gramatical para acomodar todas las expresiones nuevas que oyen. Es un modelo más
dinámico.
¿Cómo detectan lo niños qué claves existen en su idioma y cuáles son las más fiables para establecer la
correspondencia entre la forma gramatical y el significado? Las claves como el acento, la entonación, el
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ritmo, el marcado morfológico y el orden de las palabras compiten siempre, y estos distintos tipos de pistas
interactúan dinámicamente cada vez que los niños o adultos oyen una oración. La importancia de cada tipo
de clave varía de un idioma a otro. Con el fin de alcanzar la dinámica del procesamiento competitivo
adulto, los niños deben aprender primero de qué claves disponen y son fiables en su idioma y permitir que

opere libremente la competencia entre ellas para llegar a una interpretación viable. El modelo incorpora la
idea de "coste de la clave", que se refiere a la cantidad y al tipo de procesamiento necesario cuando su
validez se mantiene constante. Así, aparece como aspecto importante del desarrollo el aprender a
equilibrar el coste de la clave en relación a su validez. En consecuencia, a medida que aumenta la memoria,
el coste de la clave reduce su importancia y el procesamiento gramatical queda menos restringido.
Enfoque constructivista: sostiene que el proceso a través del cual el niño descubre la gramática es de
carácter constructivo. La gramática no viene dada en absoluto de forma innata. Esta teoría descansa sobre
2 principios:
Principios centrales:
• Las destrezas lingüísticas de los niños son mucho menos abstractas de lo que se creía. Las
producciones de los niños no reflejan la existencia de categorías y reglas abstractas, sino un conocimiento
de elementos léxicos y estructuras gramaticales específicas.
• Los niños no aprenden primero a combinar categorías de palabras, sino que su aprendizaje se basa
en patrones sintácticos completos, o construcciones con sus propias formas y funciones exclusivas.

La novedad que introduce es que como consecuencia emerge un cuadro más realista de la producción
lingüística concreta del niño, que permite al investigador identificar los puntos en los que éste progresa
hacia generalizaciones más abstractas. La investigación actual en el marco constructivista se fija en las
relaciones entre los patrones presentes en el habla que oye el niño y los propios del habla de los mismos
niños. Comparar esto contribuye a identificar los momentos evolutivos donde los patrones infantiles
comienzan a desligarse de los elementos específicos y a parecerse más a los conjuntos productivos de
estructuras.
Modelo conexionista: utiliza programas informáticos diseñados para imitar el procesamiento de la
información que tiene lugar en el cerebro cuando se va adquiriendo el lenguaje. No se le facilita a la red
ningún conocimiento o reglas predeterminadas sobre las categorías gramaticales abstractas. Primero la
información es aleatoria, el conocimiento emerge a consecuencia del procesamiento de casos concretos y
de la repetida comparación de la entrada con la salida correcta.
• Crítica: estos modelos no reflejan con precisión el aprendizaje del niño real, porque no se puede
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excluir sus sistemas lingüísticos o cognitivos, ni su entorno físico y social.
• Ventajas: ofrece nuevas herramientas para responder a preguntas relativas al grado en el que el
conocimiento innato es o no esencial para el aprendizaje de la gramática. También ofrecen una perspectiva
de cómo pueden establecerse poco a poco unas conexiones partiendo de la exposición repetida a la
entrada sin conocimiento previo ni mecanismos generales. El conexionismo puede servir de banco de
pruebas de teorías cuyo paradigma proporcionaría datos más realistas del lenguaje infantil a los
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modeladores.
• Tomasello, M. (2013). Cap.1: Reflexiones sobre la infraestructura. Cap. 4: Orígenes ontogenéticos.
Cap. 6: La dimensión gramatical
CAP 1: Para los seres humanos los actos de señalar y hacer mímica son totalmente naturales y
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transparentes. Los seres humanos nos comunicamos con toda naturalidad señalando y haciendo mímica.
Postula tesis fundamentales para comprender cómo se comunican los seres humanos usando un lenguaje
e imagina cómo pudo surgir esa competencia durante la evolución, debemos comprender antes que nada
cómo nos comunicamos por medio de gestos naturales. Su hipótesis evolutiva es que las primeras formas
de comunicación específicamente humana fueron el señalar y el hacer mímica. La infraestructura
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cognitivo-social y de móviles sociales que hizo posible esas nuevas formas de comunicación actúo luego
como una suerte de plataforma psicológica sobre la cual se apoyaron los diversos sistemas de
comunicación lingüística convencional (6.000 lenguas existentes). Así, el acto de señalar y la mímica fueron
los puntos de inflexión decisivos en la evolución de la comunicación humana y ya entrañaban la mayor
parte de las formas de cognición y motivación social exclusivas de nuestra especie que eran necesarias
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para la posterior creación de los lenguajes convencionales.

Para Tomasello el acto de señalar fue la forma primordial de comunicación específicamente humana (ej
de señalar la bicicleta). Es importante para comprender el acto la experiencia previa compartida, que no
constituye el contenido concreto de la comunicación sino su telón de fondo.

La capacidad de crear un terreno conceptual común –atención conjunta, experiencia compartida,

conocimiento cultural común- es un factor crítico para toda comunicación humana.
Los móviles comunicativos de los seres humanos son a tal extremo cooperativos que no sólo prestamos
servicio a otros brindándoles información sino que una de nuestras principales maneras de solicitarles
cosas a otros consiste simplemente en darles a conocer nuestros deseos con la expectativa que así
ofrecerán ayuda voluntariamente.
La comunicación humana es una empresa fundamentalmente cooperativa que funciona con naturalidad y
fluidez en un contexto de:
1. Un terreno conceptual común que cada una de las partes supone conocido por la otra.
2. Móviles cooperativos de comunicación que cumplen la misma condición.
Si pretendemos comprender los orígenes más remotos de la comunicación humana desde el punto de
vista filo y ontogenético, tendremos que mirar más allá de la comunicación mismo y estudiar la
cooperación en general. La cooperación tal como se da en nuestra especie es, en muchos aspectos, única
en el reino animal por su estructura y motivaciones.

La cooperación humana se estructura en torno a algo que se denomina intencionalidad compartida o
intencionalidad colectiva, común a un “nosotros”. La intencionalidad compartida es necesaria para
participar en ciertas formas de colaboración exclusivamente humanas que implican un sujeto plural, un
“nosotros”: intenciones conjuntas, conocimientos mutuamente compartidas , que ocurren dentro de un
contexto de móviles cooperativos diversos.
Su TESIS es que la comunicación cooperativa humana es sólo un ejemplo, aunque bastante especial, de la
actividad cooperativa que nos caracteriza y que descansa en la intencionalidad compartida. Las habilidades
y los móviles propios de la intencionalidad compartida constituyen la infraestructura cooperativa de la
comunicación humana.
En algún punto de la evolución humana los individuos que podían colaborar entre sí porque tenían
intenciones conjuntas, atención conjunta y móviles cooperativos contaron con una ventaja adaptativa. La
comunicación cooperativa surgió después para coordinar esas actividades de colaboración con mayor
eficacia: primero fue heredada y luego contribuyó a afianzar aun más una infraestructura psicológica
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común de intencionalidad compartida.
Casi con seguridad todo ello comenzó con actividades mutualistas en las que un individuo que ayudaba a
otro al mismo tiempo se ayudaba a sí mismo. Después, esa característica se propagó a situaciones más
ALTRUISTAS, en las que los individuos se limitaban a informar a otros o a compartir cosas con ellos sin
recibir nada a cambio, para cultivar la reciprocidad y ganar la reputación de serviciales dentro del grupo
cultural. Sólo más tarde los seres humanos empezaron a comunicarse de este nuevo modo con fines
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superiores que no implicaban cooperación.
Compara con la comunicación entre los grandes antropoides: las vocalizaciones de esos grandes simios
están determinadas genéticamente en su totalidad, casi no requieren aprendizaje, están rígidamente
vinculadas con emociones específicas y son transmitidas a todos los que se hallan en la vecindad
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inmediata. Sin embargo muchos gestos de los grandes antropoides son aprendidos y utilizados con
bastante flexibilidad en distintas circunstancias sociales con fines diferentes.
Para explicar el origen de la infraestructura psicológica subyacente a la comunicación cooperativa
humana, es necesario los procesos evolutivos básicos que operaron de varias maneras distintas. Postula
también procesos histórico-culturales durante los cuales determinadas formas lingüísticas se
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convencionalizaron en ciertas comunidades de habla y suponer que secuencias de esas formas lingüísticas
se gramaticalizaron luego como construcciones gramaticales y que todas esas convenciones y
construcciones se transmitieron a las nuevas generaciones mediante el aprendizaje cultural.
Su objetivo es identificar las características exclusivas de nuestra especie para la comunicación y sus
raíces onto y filogenéticas. Con ese fin evalúa tres hipótesis:
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1. La comunicación cooperativa humana surgió por primera vez en la evolución (y surge por primera vez en
la ontogenia) con la forma de los gestos naturales y espontáneos de señalar y hacer mímica.
2. El soporte decisivo de la comunicación cooperativa humana es una infraestructura psicológica de
intencionalidad compartida, que se originó evolutivamente para respaldar las actividades de colaboración,

cuyos rasgos más importantes son:

a) habilidades cognitivo-sociales para crear con otros intenciones conjuntas y generar atención conjunta
(además de otras formas de terreno conceptual común)
b) móviles (e incluso normas) prosociales que favorecen el compartir cosas con otros y ayudarlos.
3. La comunicación convencional, solo es posible cuando los participantes tienen previamente a su
disposición:
a). gestos naturales y una infraestructura de intencionalidad compartida vinculada con ellos y
b). habilidades para el aprendizaje cultural y la imitación, aptas para crear y transmitir convenciones
comunicativas que se comprenden colectivamente.
CAP 4: Se dice que los infantes alrededor de su primer cumpleaños y aun antes de que se inicie seriamente
la adquisición del lenguaje comienzan a señalar, señalan con intención comunicativa por alguno de estos
dos motivos: señalan para pedir cosas (señalamiento imperativo) y para compartir experiencias y
emociones con otros (señalamiento declarativo).
Móviles comunicativos. La interpretación clásica del acto de señalar en los infantes lo adscribe a dos
móviles comunicativos: el móvil imperativo y el declarativo. Opina que el móvil declarativo se subdivide en

dos importantes subtipos y que el móvil imperativo implica en realidad, un continuo que va desde algo
similar a ordenar (obligar a otro) a algo similar a sugerir (ejercer influencia sobre sus decisiones).
Muchos investigaciones dieron como resultado sugerencias que cuando señalan declarativamente los
infantes a veces quieren ahcer algo que no es compartir con un adulto su entusiasmo acerca de un
referente, como ocurre en los casos clásicos: a veces simplemente quieren ayudar al adulto
proporcionándole la información que necesita o desea.
Algunos señalamientos imperativos están inspirados en móviles cooperativos para indicarle al otro lo que
uno quiere, como sucede con los pedidos indirectos, con la expectativa de que ese otro, en cuanto agenten
intencional/cooperativo, decida ayudar.
Los niños comprenden también que sus pedidos no funcionan obligando al adulto a realizar una acción
específica sino que, más bien, le brindan información acerca de su deseo y que luego el adulto comprende
esa información y se aviene a cooperar con el niño.
Las últimas investigaciones acerca del señalamiento infantil revelan la existencia de tres clases generales
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de intenciones o móviles sociales, tal como ocurre en el caso de los adultos:
1. COMPARTIR: los infantes quieren compartir sus emociones y actitudes con otros
2. INFORMAR: los infantes quieren ayudar a otros brindándoles información sobre cosas útiles o
interesantes.
3. PEDIR: los infantes quiere que otros los ayuden a conseguir sus objetivos.
Las tres actitudes de una manera u otra los móviles cooperativos de ayudar y compartir, que son los tipos
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principales de motivación subyacente en la intencionalidad compartida. El acto de señalar se utiliza para
cubrir innumerables intenciones sociales particulares.
Cuando los infantes señalan se proponen que la otra persona preste atención a un referente que está en su
terreno conceptual común.
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Los infantes de 12 meses de edad también pueden usar el señalamiento para orientar la atención de otras
personas hacía entidades ausentes. Pueden hacer referencia a sucesos que habían ocurrido en el pasado
inmediato o que iban a ocurrir en el futuro próximo. Intentan conseguir que la otra persona se oriente
mentalmente hacia alguna entidad no perceptible que ellos tienen en mente.
El terreno conceptual común desempeña un papel decisivo desde el comienzo mismo de la actividad de
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señalar de los infantes. El contexto realmente es “compartido” o reconocido mutuamente por ambas
partes, y este hecho se demuestra más fácilmente en el caso de la comprensión.
Apenas comienzan a señalar los infantes comprenden los aspectos más importantes de la comunicación
cooperativa característica de los seres humanos: se comunican en un nivel mental, en el contexto de un
terreno conceptual común, con móviles cooperativos. Despliegan una actividad que se aproxima a la
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infraestructura cognitivo-social plena de la comunicación madura. El señalamiento surge en la mayoría de

los casos alrededor del primer año, antes que el lenguaje, y ese hecho indica que en la ontogenia humana
la infraestructura de la comunicación cooperativa no funciona al principio como soporte del lenguaje sino
como soporte del gesto de señalamiento.

Los niños no hacen cosas como ocultar la autoría de una acción o engañar, de modo que es muy probable
que no comprendan la estructura interna de intenciones tan complejas de la misma manera que lo hacen
los adultos.
Postula la hipótesis de que las habilidades y los móviles involucrados en la intencionalidad compartida son
decisivos dentro de este proceso pues se comprueba que la comunicación cooperativa no surge
ontogenéticamente hasta que se hacen presentes esas habilidades y esos móviles, tal como se aprecia de
manera más general en las actividades de colaboración de los infantes con otras personas.
¿Por qué no señalan los bebés de tres meses? Durante los primeros meses de vida, los infantes por lo
general consiguen que los adultos hagan lo que ellos quieren. Pronto los infantes aprenden que apenas
comienzan a llorar los adultos responden.
Durante los primeros meses de vida los infantes también entablan relaciones sociales con otras personas
y comparten emociones con ellas en intercambios cara a cara que algunos denominan
protoconvenrsaciones.

Los infantes tienen que tener algún elemento de toda la infraestructura cognitivo-social y motivacional
característica de la comunicación humana madura, pero a esa tierna edad todavía carecen de las aptitudes
necesarias para concebir la intencionalidad individual o la compartida.
LA REVOLUCIÓN DE LOS 9 MESES
Alrededor de los 9 meses los infantes comienzan a desplegar una serie de comportamientos sociales que
descansan en su capacidad para comprender que los otros son agentes intencionales y racionales como el
yo, y se apoyan también en su capacidad para interactuar con otros concibiendo metas e intenciones
conjuntas y compartiendo con ellos la atención.
Los infantes comprenden que los otros tienen metas propias, es decir, que adquieren determinadas cosas.
Los infantes comprenden que los actores eligen activamente los medios para lograr sus metas, es decir,
conciben intenciones.
Los infantes comprenden que otras personas ven cosas, y que , porque alguna razón, los actores deciden
intencionalmente prestar atención a cierto subconjunto de las cosas que perciben.
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Los infantes pueden inferir lo que los otros saben, en el sentido de “estar familiarizados con” algo.
Pueden hacer ciertos tipos de razonamientos prácticos acerca de las acciones de los otros. Sin embargo,
nada de esto es suficiente para la comunicación cooperativa. Para que la comunicación cooperativa
funcione como suele hacerlo, es necesario que los infantes también puedan generar espacios conceptuales
compartidos con otras personas, eso que llamamos terreno conceptual común y que es una habilidad
fundamental dentro del campo de la intencionalidad compartida.
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15-18 MESES
Los infantes empiezan a compartir con otras ráfagas de atención compartida tríadica. Así, se constituye el
terreno conceptual común necesario para la comunicación cooperativa.
Pueden determinar cuáles son los objetos a los que inmediatamente antes han dedicado atención
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compartida con otra persona. No sólo pueden determinar los que vemos juntos (atención conjunta) sino lo
que conocemos los dos a partir de una experiencia previa.
Pueden plantearse con otros metas e intenciones compartidas
Desde los primeros meses, los infantes cumplen ya con los requisitos previos necesarios para señalar
(incluso la posición adecuada de la mano) y tienen además, motivos para hacerlo. Sin embargo, no
LLAA
comienzan a señalar con intención comunicativa hasta muchos meses después porque aún no comprenden
que los otros son agentes racionales y todavía no han comenzado a construir los marcos atencionales
conjuntos y los terrenos conceptuales comunes que les permiten, tríadicamente, hacer referencia al
mundo de manera comprensible para otras personas.
La comunicación cooperativa humana tiene características exclusivas de nuestra especie y nos permiten
FFII
afirmar que, carentes de esas habilidades, los niños que comprendieron que los otros son agentes
intencionales se comunicarían con ellos de manera intencional, pero no cooperativa.
LA MÍMICA TEMPRANA
Los gestos icónicos (mímica) tienen particular importancia pues se puede decir que, en algún sentido,

tienen un carácter simbólico o representativo que no está presente en el acto de señalar. Los gestos
icónicos son categóricos –el comunicador quiere que el receptor imagine algo “parecido a esto”-
característica que está ausente habitualmente en los señalamientos.
La forma más primitiva de comunicación cooperativa –primitiva en sentido de previa y originales el gesto
de señalamiento, y que los gestos icónicos y convencionalizados exigen capacidades adicionales, en
especial, habilidades para la imitación y la representación simbólica.
INTENCIONALIDAD COMPARTIDA Y LENGUAJE TEMPRANO
El uso cotidiano del lenguaje depende de la infraestructura de intencionalidad compartida, tal como
dependen de ella el acto de señalar y otros gestos naturales. Tiene especial importancia cierto tipo de
atención conjunta o terreno conceptual común entre el comunicador y el receptor, el cual es una suerte de
telón de fondo de comprensión compartida, que permite seleccionar y comprender las convenciones
lingüísticas. El papel decisivo que desempeña la infraestructura de intencionalidad compartida –que
incluye la atención conjunta y un terreno conceptual común- en el aprendizaje y el uso del lenguaje es la
premisa fundamental de la teoría pragmático-social de la adquisición del lenguaje propugnado por Bruner,
Nelson y Tomasello.

Los móviles iniciales que tienen los infantes para comunicarse lingüísticamente son los mismos que
impulsan a hacer gestos: brindar información, solicitar algo y compartir actitudes.
Los animales y los niños pequeños no adquieren ni utilizan convenciones lingüísticas. Sólo es posible
incorporar convenciones lingüísticas “arbitrarias” cuando existe algún tipo de terreno conceptual común
con los hablantes adultos, terreno que se genera en el curso de actividades de colaboración que implican
metas conjuntas y atención conjunta, situación que sólo se hace posible en la ontogenia humana alrededor
del año y se fundamente en habilidades y móviles exclusivos de nuestra especie, proclive como es a la
intencionalidad conjunta.
CONCLUSIÓN:
PRMIERA HIPÓTESIS: la infraestructura de cooperación existe en su plenitud de que comience la
adquisición del lenguaje propiamente dicha. Los niños están inmersos en el lenguaje desde que nacen.
Sostiene que en la ontogenia, las primeras manifestaciones de formas exclusivamente humanas de
comunicación cooperativa surgen con la comunicación gestual prelinguistica –en especial con el gesto de
M
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señalar- y que no dependen de la comprensión ni de la producción del lenguaje.
SEGUNDA HIPÓTESIS: si bien señalar y otros gestos surgen habitualmente antes de que se adquiera el
lenguaje, sólo aparecen después de que se han desarrollado las habilidades constitutivas propias de la
intencionalidad individual y compartida. Los infantes tienen por lo menos dos motivos para señalar desde
los primeros meses –pedir cosas a los adultos y compartir con ellos emociones- y que también puede dar a
su mano la forma del señalamiento. Sin embargo, los primeros actos de señalar de los infantes sólo
..CC
aparecen cuando comienzan a comprender que los otros son agentes intencionales y empiezan a participar
con ellos de interacciones que implican atención conjunta.
TERCERA HIPÓTESIS: la adquisición de las convenciones lingüísticas por parte de los infantes y el uso que
hacen de ellas también corroboran el modelo de cooperación.
DDDD
CAP 6: Organizó su explicación evolutiva de la comunicación cooperativa humana en torno a la aparición
de los tres móviles más importantes que le dieron origen: pedir, informar y compartir.
Necesita una tesis ahora que le permita explicar la aparición de 6.000 lenguas diferentes que entrañan
6.000 conjuntos distintos de convenciones comunicativas, entre ellas, convenciones gramaticales para
construir enunciados de varias unidades de modos coherentes. Quiere explicar el hecho de que la especie
LLAA
humana no tiene un único medio de comunicación para todos sus miembros.

Su enfoque tiene como eje los tres móviles principales de la comunicación cooperativa: pedir, informar y
compartir. El objetivo de la comunicación determina que tipo y que cantidad de información “debe”
contener la señal comunicativa y por consiguiente el modo de estructuración gramatical que es necesaria.
En una gramática cuyo objetivo es PEDIR, las combinaciones de gestos naturales y/o convencionales
FFII
lingüísticas no exigen ninguna marcación sintáctica sino solamente algún tipo de “sintaxis simple”. Solo
involucran a ti y a mí aquí y ahora.
En una gramática cuyo objetivo de INFORMAR, con la cual pretendemos expresar enunciados ideados para
brindar información útil a los demás, a menudo están involucrados en ellos todo tipo de eventos y

participantes desplazados en el tiempo y en el espacio, lo que crea una presión funcional para marcar los
roles participantes y las funciones del acto de habla mediante una “sintaxis cabal”.
En una gramática cuyo objetivo es COMPARTIR y NARRAR, compartir con otros, con talante narrativo, una
compleja serie de acontecimientos con múltiples participantes que desempeñan roles distintos en los
diferentes eventos, necesitamos mecanismos sintácticos aún más complejos para relacionar los eventos
entre sí y rastrear a los participantes en la serie, situación que lleva a la convencionalización de una
“sintaxis elaborada”.
Las operaciones se materializaron en construcciones gramaticales –estructuras complejas de enunciados
compuestos por múltiples unidades- que se convencionalizaron en distintos grupos mediante la
gramaticalización y otros procesos histórico-culturales.
Todos esos procesos dependen de manera crucial de la intencionalidad compartida con otros procesos y
restricciones cognitivas.
La hipótesis evolutiva es que, aun cuando esté involucrada la gramática, la mayor parte de esa historia se
desenvolvió con la modalidad gestual. Esta tesis se corrobora por el hecho de que los lenguajes de señas

convencionales que tienen una gramática plena parecen surgir con rapidez y facilidad dadas ciertas
condiciones sociológicas.
GRAMÁTICA DEL PEDIR
Los miembros de la especie Homo comenzaron a colaborar en forma mutualista. Ese tipo de colaboración
creó en cada caso marcos atencionales conjuntos y terrenos conceptuales comunes que permitían a los
comunicadores hacer peticiones a sus congéneres de manera más elaborada que por ejemplo, los
señalamientos que hacen los simios.
En ese momento los seres humanos tenían ya habilidad para imitar, pudo hacer un aprendizaje social de
ciertos movimientos de intención. Sin embargo para Tomasello en ese momento la evolucipón de la
comunicación humana no era totalmente cooperativa: los individuos pedían pero no informaban y no
había por lo tanto pedidos indirectos con los cuales se solicitaba a otros que hicieran cosas que implicaran
desplazamiento en el tiempo y en el espacio.
Quiere imaginar cuál pudo haber sido la estructura gramatical de la comunicación en esa etapa, y para
M
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eso observa situaciones que son comparables a las de ese HOMO primigenio: la de los simios “lingüísticos”,
la de los niños sordos que usan lenguajes de señas caseras y la de los que empiezan aprender a hablar.
Las secuencias gestuales de los grandes simios
En su comunicación natural, los chimpancés y otros grandes simios producen a menudo en un contexto
único secuencias de gestos tendientes también a una púnica meta social. El análisis sistemático de esas
secuencias no aportó pruebas de que existirá una estructura gramatical. El comunicador empleaba un
..CC
gesto y liego si el receptor no respondía como deseaba, inmediatamente hacia otro gesto. Las secuencias
gestuales de los grandes simios no incluyen estructuras relacionadas ni gramaticales de ningún tipo. No
hay nada similar a una estructura gramatical en las comunicaciones vocales de ninguna especie de grandes
simios.
DDDD
Estudios con chimpancés que utilizan lenguaje de señas. Los actos que tenían una función comunicativa
clara el 90% consistían en pedir objetos o acciones, el 2% restante fue clasificado como “nombrar”,
implicaba nombrar/reconocer algo en un libro de figuras.
Esos enunciados carecían de una auténtica estructura gramatical, eran sumamente breves: el 67% eran
unitarios; 20% tenían dos unidades y 13% contenían más de dos unidades.
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La explicación de por qué los simios “lingüísticos” no emplean mecanismos sintácticos en su interacción
con seres humanos es que la función de todos sus actos comunicativos es pedir. Debido a ese interés
exclusivo en los pedidos no se ven obligados a marcar los roles que los distintos actores desempeñan en un
evento ni a identificar más explícitamente a los diferentes actores involucrados. En suma, no necesitan
utilizar ninguno de los procedimientos que se caracterizan como propios de la sintaxis compleja en la
FFII
gramática del informar.

Utilizan una única seña para indicar que quieren, luego indican de alguna manera qué persona debe
realizar la acción y cuál es el objeto sobre el que la acción debe recaer.
Niños sordos que utilizan lenguajes de señas caseras:

Existen niños sordos que se desarrollan sin ningún modelo de lenguaje convencionalizado, ejemplo, porque
los padres decidieron no ponerlos en contacto con ningún lenguajes de señas convencional. Estos niños
utilizan con los adultos que los rodean un modo de comunicación que es una combinación de
señalamientos y mímica. Aprenden algunos gestos mímicos de los padres, pero también inventan otros.
Los niños que usan señas caseras cuelen indicar en primer lugar de que están hablando y luego predican
algo interesante acerca de eso. No se limitan a la gramática del pedir: a menudo procuran brindar
información a los demás con espíritu de colaboración. Aún así producen enunciados con una sintaxis muy
simple, en su mayoría de carácter probabilístico y no normativo. Puesto que su capacidad cognitiva en
otros aspectos es normal tienen aptitudes y los móviles que constituyen el fundamento de la
intencionalidad compartida.
GRAMÁTICA DEL INFORMAR. El prototipo del acto de informar involucra eventos y participantes que no
son tú y yo, no están ni ocurren aquí y ahora pues se refiere a cosas que el receptor ignora en ese
momento. Implica por lo menos tres problemas comunicativos
1. IDENTIFICAR: el comunicador debe contar con procedimientos para referirse a objetos y eventos
ausentes o desconocidos utilizando incluso varios elementos como si fueran un único constituyente

coherente desde el punto de vista formal, debe anclar el acto de referencia para el receptor en el terreno
conceptual común.
2. ESTRUCTURAR: debe contar con procedimientos para marcar sintácticamente datos tales como quién
hizo tal cosa o tal otro en el evento o estado de cosas en cuestión.
3. EXPRESAR: cuando son posibles otros móviles y no solamente los pedidos, el comunicador debe
distinguirlos en beneficio del receptor, y quizá deba distinguir también para él otras actitudes del hablante.
En la gramática del informar el uso por parte del comunicador de recursos sintácticos convencionales
para: anclar e identificar los referentes dentro del marco atencional conjunto de ese momento, estructurar
el enunciado en su totalidad en beneficio del receptor y expresar convencionalmente las motivaciones y
las actitudes. Todas esas innovaciones son producto de nuevas funciones comunicativas. Ninguno de esos
recursos es necesario en la gramática del pedir, amarrada a ti y a mí aquí y ahora; todos ellos son
indispensables en la gramática del informar.
GRAMÁTICA DEL COMPARTIR Y DEL NARRAR
M
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Compartir es en algún sentido brindar información. Tiene que ver con un móvil fundamental en los seres
humanos, el de compartir con otros información y, compartir con ellos actitudes acerca de esa
información. El compartir sirve para ampliar el terreno conceptual común que tenemos con otras
personas, y por ende, funciona como una forma de identificación y cohesión social
Uno de los medios más importantes para compartir información y actitudes en todas las culturas del
mundo es la NARRACIÓN.
..CC
Discurso y narración. Para organizar un discurso narrativo, necesitamos mecanismo para hablar de
muchos eventos y estado vinculados entre sí de manera compleja, y medios para anclar nuestro discurso
en el contexto lingüístico del discurso previo.
Construcciones complejas. Hay tres tipos fundamentales de construcciones que amplían las funciones de
DDDD
identificación, estructuración y expresión de manera aún más compleja.
Los productos culturales inventados se vuelven cada vez más complejos a lo largo de la historia por obra
de la interacción y la colaboración sociales, pero las nuevas generaciones se limitan a adquirir el producto
por mera imitación o alguna otra forma de aprendizaje cultural (efecto de “trinquete”)
Tomasello intentó demostrar:
LLAA
El discurso en sentido amplio y la narración crean demandas funcionales tales como vincular los eventos
entre sí, hacer un seguimiento de los participantes y adoptar puntos de vista;
Todas las lenguas conocidas hasta ahora cuentan con mecanismos gramaticales para cumplir esas
funciones, pero hay muchas maneras de hacer las mismas cosas, de modo que los mecanismos concretos
varían mucho de una lengua a otra;
FFII
Las secuencias discursivas recurrentes abarcan múltiples eventos son la fuente primordial de
construcciones sintácticas complejas.
El funcionamiento de las lenguas modernas es una compleja combinación de principios “naturales” de
comunicación y gramática -resultantes de la propia arquitectura interna que nos permite comprender el

mundo e interactuar socialmente- más mecanismos comunicativos convencionalizados, creados y

transmitidos en el seno de determinados grupos culturales.
Los procesos de convencionalización de los mecanismos comunicativos no corresponden a la evolución
biológica sino a la evolución histórico-cultural.
Las construcciones. Los comunicadores no cuentan con palabras por un lado y mecanismos gramaticales
aislados por otro, en su comunidad lingüística existen convenciones comunicativas ya confeccionadas y
complejas que denominamos construcciones lingüísticas.
Hay en nuestra especie más de 6.000 lenguas diferentes cuyos hablantes no se comprenden entre sí.
Incluso sucede que hablantes de una misma lengua en distintos momentos históricos tendrían mucha
dificultad en comprenderse. La explicación de este hecho es simple: las comunidades lingüísticas humanas
reinventan permanentemente sus respectivas lenguas, aunque no lo hacen intencionalmente.
La creación de lenguas y sus cambios constituyen un fenómeno del “tercer tipo”. La creación de lenguas y
su constante cambio son el resultado del dinamismo propio de la comunicación humana, en la que los
interlocutores se adaptan constantemente entre sí a fín de comunicarse con eficacia y cumplir metas
sociales.

Cuando hay un sólido terreno conceptual común, la previsibilidad es alta y los hablantes automatizan y
reducen las construcciones. Esto dificulta la comprensión a los nuevos hablantes.
La convencionalización de la gramática sólo puede producirse si el comunicador y el receptor tienen como
meta común una comunicación eficaz. Transición entre las necesidades del comunicador y las del receptor:
esa transacción es posible si y sólo si los dos participantes hacen esfuerzos conjuntos para alcanzar la meta
común de que el mensaje del comunicador sea entendido como corresponde por el receptor, y si cada uno
de ellos hace un seguimiento de lo que el otro está haciendo en el curso de ese esfuerzo.
La gramática presupone por lo menos comunicación intencional y, además los mecanismos y las
construcciones gramaticales estructuran enunciados constituidos por varias unidades de manera que
adquieren significado funcional. Las convenciones más simples, los mecanismos y las construcciones
gramaticales son productos histórico-culturales creados por determinados grupos culturales para satisfacer
sus necesidades de comunicación.
Hay universales del lenguaje porque en todas partes del mundo los seres humanos tienen que emprender
M
OOM
actividades comunicativas similares y cuentan con herramientas cognitivas sociales también semejantes
para llevarlas a cabo.
Cuando apareció la comunicación cooperativa y la motivación para informar –fundamentadas en un
terreno conceptual común y en las intenciones comunicativas-, la manera de comunicarse entre los seres
humanos se hizo mucho más compleja. La gramática del informar exige otros mecanismos para indicar a
qué eventos y participantes se refiere el hablante y para marcar los roles que desempeñan los
..CC
participantes en el evento o situación en cuestión.
Cuando se quiere relatar toda una secuencia de eventos se necesita de una gramática del compartir y del
narrar, que incluye aún más mecanismos gramaticales que permiten relacionar los eventos entre sí y hacer
más mecanismos gramaticales que permiten relacionar los eventos entre sí y hacer un seguimiento de los
DDDD
participantes en la maraña de sucesos.
Las gramáticas del informar y el compartir mediante la narración tienen sus raíces evolutivas en las
competencias básicas para la comunicación cooperativa y la compleja infraestructura de intencionalidad
compartida que la sustenta.
Las convenciones gramaticales concretas, no son producto de ningún proceso evolutivo; son producto de
LLAA
esos procesos histórico-culturales que denominamos convencionalización de las construcciones

gramaticales.
Las construcciones gramaticales de las lenguas modernas son producto de una larga y compleja serie de
acontecimientos en la historia humana, acontecimientos que abarcan procesos evolutivos y también
culturales.
FFII
CONCLUSIÓN: ¿De dónde proviene la gramática? De muchos lugares distintos.

Mientras el móvil de la comunicación sea solo PEDIR no es necesario que los enunciados tengan estructura
compleja.
➢ SIMIOS -> Secuencias

➢ SIMIOS LINGUISITICOS -> Combinaciones (eventos-participantes)

➢ SINTAXIS SIMPLE: tiene raíces muy antiguas
Cuando apareció la comunicación cooperativa y la motivación para INFORMAR (basadas en un terreno
conceptual común y en las intenciones comunicativas) la comunicación entre seres humanos se hizo más
compleja.
Para relatar una secuencia de eventos se necesita una gramática del COMPARTIR y el NARRAR. Los
mecanismos que lo permiten:
➢ Relacionar eventos entre sí
➢ Y seguir a los participantes a través de los sucesos
Las convenciones gramaticales concretas no son producto de ningún proceso evolutivo, son producto de
procesos HISTÓRICO-CULTURALES (convencionalización de las construcciones gramaticales)
Las construcciones gramaticales de las lenguas modernas son producto de procesos evolutivos y culturales
y están limitados por restricciones cognitivas y sociocognitivas.
Los gestos fueron utilizados en gran parte de la historia.

La creación y la modificación de las construcciones gramaticales sólo son posibles porque para los seres
humanos la comunicación es una actividad conjunta que tiene una meta común. El terreno conceptual
común permite que se calle mucho.
• Téllez, J. (2004). Cap. 7: Procesos implicados en la comprensión de textos escritos

Durante la lectura es necesario hacer uso de una serie de procesos. Todos estos procesos se dan de manera continua
durante la lectura:
• Planificación. Condicionado por la propia concepción del lector sobre qué es la lectura y principalmente por
el objetivo con el que se lee
• Activación del conocimiento previo
• Realización de inferencias
• Supervisión y regulación de la lectura
1) Planificación de la lectura: un proceso que se da durante toda la lectura
M
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No es la idea de planificación considerada como toma inicial de decisiones en función de un objetivo determinado a
alcanzar, no sería algo que se da exclusivamente antes de comenzar la tarea, en cuyo caso resultaría un proceso
cerrado y determinista, sino que por el contrario es un proceso abierto y reajustable en función de cómo se vaya
desarrollando la actividad.
La capacidad de reajuste implica una capacidad específica de toma de decisiones, que suele ser rápida y efectiva.
Esta capacidad de autorregulación de la propia conducta facilita un comportamiento estratégico y dinámico,
cambiante y adaptativo que no tiene nada que ver con la aplicación de una serie de reglas específicas. La capacidad
..CC
de adaptabilidad es uno de los elementos esenciales del concepto de metacognición y del de estrategia de
aprendizaje.
1.1 Influencia de la concepción que el lector tenga sobre la lectura en el proceso de planificación
Cuando nos enfrentamos a una tarea determinada solemos tener una idea, más o menos clara, de lo que esa
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actividad implica y qué cosas debemos hacer para realizarla correctamente.
• Los MALOS lectores o con poca habilidad lectora, suelen leer con el objetivo prioritario de pronunciar
correctamente y no con el objetivo de comprender el texto
• Los BUENOS lectores parecen ser conscientes de que el objetivo esencial de la lectura es llegar a comprender
qué es lo que dice el texto, detectando las ideas principales del mismo.
La concepción que tengamos sobre la lectura determinará e influirá en la forma en que nos enfrentemos al texto.
LLAA
También influirá su forma de hacer y de enfrentarse a las diferentes tareas que se dan en la escuela, entre otros
aspectos, la concepción y percepción que tenga sobre sí mismo o sobre qué es el aprendizaje y cómo se aprende, y
sobre lo que implica la escuela y las actividades que en ella se desarrollan.
1.2 La lectura: una actividad orientada a la consecución de un objetivo
Un rasgo que caracteriza al ser humano es la capacidad de realizar actividades voluntarias. Cualquier actividad es
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una actividad intencional. Toda actividad está dirigida a un contenido específico, versa sobre algo, y toda actividad
está orientada a la consecución de unos objetivos concretos. La lectura como actividad humana y estratégica no se
ve privada de esta caracterísitca, es también un actividad intencional.
Siempre que nos enfrentamos a un texto lo hacemos con un objetivo determinado. El objetivo prioritario es
comprenderlo adecuadamente.

Podemos leer un texto para extraer exclusivamente algunas ideas generales, o para buscar información específica.
Podemos leer con diferentes objetivos, dependiendo de la situación de lectura, del propio lector y de sus intereses y
conocimiento.
Algunos objetivos son:
o Buscar información determinada, atendemos de manera selectiva a la información que aparece en el texto y
utilizamos estrategias para encontrar la información buscada
o Extraer alguna idea general del texto
o Leer para aprender lo que implica una actividad más intensiva, más organizada, que haga poner en juego lo
que el lector ya sabe y lo que no sabe, y estructurar la información de manera que permita integrarla a sus
esquemas previos de conocimiento
o Leer para disfrutar, simplemente leer por placer antes de acostarnos
o Leer para comunicar o entretener, se ponen en juego otra serie de estrategias que deben buscar la
comunicabilidad y captar la atención del otro
La información a la que se le presta atención está muy condicionada por el objetivo de lectura, Desde la teoría de los
esquemas se puede afirmar que seleccionamos la información relevante en función del esquema activado; a aquella
información que nos resulta coherente con el mismo se le presta menos atención y se olvida antes.

Fijar el objetivo de la lectura no es algo que se hace solamente al comienzo de la lectura. El objetivo con el que
leemos es algo que puede modificarse en función del propio proceso lector.
Los MALOS LECTORES no suelen fijarse un objetivo de lectura, actúan de igual manera ante cualquier texto
independientemente del objetivo perseguido o dado desde fuera. Tienen dificultad para detectar las demandas de la
tarea, tienen dificultades también para diferencias entre textos bien y mal organizados enfrentándose a ambos de
igual manera.
Los BUENOS LECTORES dedican más tiempo a los textos difíciles y son capaces de detectar las dificultades y regular
su actuación en función de las mismas. Saben que deben ajustar la lectura en función de los objetivos con los que se
leen.
2. LA PARTICIPACIÓN DEL CONOCIMIENTO PREVIO DEL LECTOR
Barlett postulaba que toda la información que aporta el texto interactúa con la información previa almacenada en la
memoria como esquemas de conocimiento. Estos esquemas actúan como marcos de referencia que permiten la
interpretación de la nueva información
Desde una postura CONSTRUCTIVISTA e interactiva, podemos entender la lectura como un proceso continuo de
M
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interacción entre el lector, el texto y el contexto en el que se da la lectura. Se produce una continua interacción
entre ellos; el lector debe ir construyendo un modelo mental de la nueva situación en la que el lector se encuentra,
así como del propio texto, integrando si es necesario en sus estructuras de conocimiento la nueva información.
¿Es la lectura aprendizaje? NO. Es cierto que la lectura es una de las herramientas fundamentales que utilizamos
para realizar nuevos aprendizajes, pero la posibilidad de esta interacción entre la nueva información y el
conocimiento acumulado no debe llevarnos a pensar que siempre que comprendemos un texto aprendemos algo.
Siempre que leemos no tiene por qué transferirse la información nueva a la memoria a largo plazo estableciéndose
..CC
así las relaciones necesarias que permitan modificar nuestras estructuras de conocimiento y mantener el nuevo
conocimiento de manera indefinida. La participación e interacción de este conocimiento se puede dar
exclusivamente en la memoria OPERATIVA, sin necesidad de transferencia a la memoria a largo plazo.
2.1 Diferentes tipos de conocimiento implicados en el proceso de lectura
DDDD
La comprensión del lenguaje escrito implica la puesta en marcha de distintos tipos de conocimiento:
o Conocimiento lingüístico: pragmático, semántico, sintáctico, léxico y fonológico. Todos los lectores, tienen
un conocimiento más o menos explícito de lo que supone la lectura y sobre qué es un texto
o Conocimiento extralingüístico: conocimiento del mundo, del contexto, del autor del texto, etc
o Conocimiento declarativo y procedimental, el lector utiliza y conoce algunos procedimientos, técnicas o
estrategias, que puede utilizar en diferentes situaciones.
LLAA
o Conocimiento condicional: conocimiento que tenemos sobre las condiciones en las que podemos utilizar
cualquier otro tipo de conocimiento sea declarativo, procedimental, afectivo.
2,2 ¿Por qué se puede comprender de manera incorrecta un texto? Explicaciones desde la teoría de los esquemas
El concepto de esquema, con las variantes que integra ha sido una de las alternativas más plausibles, y aunque con
limitaciones, nos ayuda a comprender en gran medida cómo almacenamos nuestro conocimiento y cómo lo
FFII
utilizamos durante la comprensión de un texto.

Pero tener un conocimiento apropiado no es suficiente, es necesario que el lector sea capaz de activarlo y utilizarlo
de manera adecuada. Para ello puede hacer uso de las diferentes señalizaciones que aparecen en el texto.
En necesario activar un esquema apropiado que favorezca la elaboración tentativa de una representación adecuada
al texto, la cual se va modificando en función de la información nueva que va apareciendo. En ocasiones los lectores

no tienen los conocimientos adecuados desde los que interpretar el texto, esto dificulta la comprensión del mismo,
aunque no tiene por qué impedirla.
Se ofrecen 3 explicaciones desde la teoría de los esquemas, a una mala comprensión de un texto:
o Que el lector no posea un esquema adecuado desde el que interpretar.
o Que el texto no incluya las señalizaciones adecuadas que permitan la activación del conocimiento previo
o Que la representación del lector no coincida con la del autor
2.3 Utilización de las señalizaciones del texto para activar los conocimientos previos
Los escritores suelen hacer uso de diferentes señalizaciones (títulos, imágenes, palabras clave, etc) en el texto que
ayudan a estructurar y construir la representación semántica del mismo. Esas señalizaciones suelen favorecer la
activación del conocimiento que el lector tiene acumulado.
Al producirse la activación del esquema el lector puede ir realizando inferencias y anticipando información concreta
que ya conocía, y sólo deberá rellenar las ranuras vacías que el esquema general proporciona. Desde esta postura,
aunque resulte paradójico, en gran medida sólo podemos comprender cuando ya sabemos de qué trata el texto y
hemos activado el esquema oportuno.
Cuando nos enfrentamos a un texto activamos inicialmente los esquemas de conocimiento que tienen relación con
el contenido específico del mismo. Este conocimiento que tenemos acumulado comienza a formar parte del modelo

mental que vamos elaborando el cual se va modificando en función de la nueva información que va apareciendo. El
lector va realizando hipótesis y tomando decisiones provisionales que le permiten ir interpretando el significado del
texto, en función de la adecuación de las mismas el modelo planteado se va modificando.
3. LA REALIZACIÓN DE INFERENCIAS: MÁS ALLÁ DE LA INFORMACIÓN DADA
En cualquier actividad comunicativa, sea hablada o escrita, existe una gran cantidad de conocimiento social y
culturalmente compartido que permite la realización de inferencias. En cualquier discurso o texto hablado aparece
mucha más información que la que se ofrece de manera explícita.
GRICE: Principio de cooperación. Este principio supone que se establece una colaboración entre el escritor y el
lector, o entre el que habla y el que escucha. Ambos se proponen a favorecer la comprensión, el escritor o el
hablante señalaría sólo aquella información que considera necesaria y obviaría aquella que percibe como
innecesaria; el lector o el oyente, aportarían aquella información innecesaria que se había dado por sabida. De esta
manera, se conseguiría dotar al texto de coherencia con la participación de ambas partes y con un mínimo de
información explícita.
De esta capacidad de ir más allá de lo que nos dice el texto, de completar la información que no está presente, de
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imaginarnos la situación, de construir en definitiva un modelo de la situación, son totalmente conscientes los
escritores.
A partir de unos esquemas de conocimiento específico somos capaces de llenar las ranuras vacías que se dan en el
texto o en cualquier situación comunicativa. El proceso de elaboración de inferencias es también un proceso
transversal a toda la lectura, y no exclusivamente o prioritariamente previo a la misma.
La elaboración de las inferencias tiene una clara explicación desde la teoría de los esquemas. En los casos en los que
no se ofrece información que cubra las ranuras disponibles el lector las rellenará con la información prototípica que
tenga almacenada.
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3.2 Inferencias y procesos de razonamiento
Podemos diferenciar entre:
o Inferencias automáticas: se realizan prácticamente sin control consciente y se hacen en base al conocimiento
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almacenado del lector
o Inferencias controladas: podrían ser consideradas como inferencias estratégicas éstas pueden implicar
procesos de razonamiento conscientes que favorezcan la inducción o deducción que permitan dotar de
sentido el texto.
Participación activa del lector: por medio de diferentes procesos de razonamiento podemos manejar las ideas que
nos ofrece el texto, procurando buscarle y darle la necesaria coherencia entre lo que sabemos y lo que el texto nos
LLAA
dice.
3.3 Tipos de inferencias:
• Inferencias hacia atrás: también denominadas inferencias puente o conectivas, establece una relación entre dos
frases, la que se acaba de leer con la leída con anterioridad. Permite establecer la coherencia nominal o referencial
reduciendo así el grado de ambigüedad que pueda aparecer en el texto.
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• Las inferencias hacia adelante nos posibilitan predecir la información que aparecerá a continuación.
Cumplen 2 tipos de funciones:
o Inferencias necesarias: aquellas que se realizan para conectar diferentes sucesos dentro de una historia.
Resultan imprescindibles para que se pueda dar la comprensión del texto.
o Inferencias optativas o elaborativas: son aquellas que se realizan para rellenar las ranuras con los valores

estándares que completan el esquema

3.4 Inferencias y memoria
El lector se caracteriza por ser un sujeto activo durante el proceso de lectura. La elaboración de inferencias está
claramente relacionada con la capacidad de memoria operativa del lector. A mayor capacidad de memoria operativa
mayora capacidad para elaborar inferencias, ya que permite manejar y mantener diferentes elementos entre los que
el lector puede ir estableciendo diferentes tipos de relaciones.
La elaboración de inferencias implica una mayor actividad cognitiva por parte del sujeto la cual favorece una mejor
comprensión y una mayor integración de la nueva información con la estrucutra de conocimiento del lector.
4. SUPERVISIÓN Y REGULACIÓN DE TODO EL PROCESO DE LECTURA
Los autores suelen dividir el proceso lector en tres grandes momentos: ANTES, DURANTE y DESPUÉS DE LA LECTURA,
asociándose a cada uno de ellos los siguientes procesos metacognitivos: PLANIFICACIÓN, SUPERVISIÓN y
REGULACIÓN y la EVALUACIÓN FINAL de todo el proceso.
Él considera la planificación como un proceso continuo y reajustable que está por tanto unido al proceso posterior
de supervisión y regulación de la lectura. La planificación se reajusta en función a la conciencia y el control que
hacemos de todo el proceso, la activación del conocimiento previo y la realización de inferencias mantiene una

estrecha relación con la supervisión, el lector debe ser capaz de mantener activa en la memoria operática las
hipótesis que va suponiendo para llegar a confirmarlas o desecharlas.
Componentes metacognitivos implicados en la comprensión lectora:
o Capacidad de reflexionar sobre el propio proceso de lectura
o Conocimiento de sus propias habilidades en función de los materiales y la exigencias que plantea la tarea
o Supervisión y control del proceso de lectura. Cuando los lectores detectan alguna dificultad para elaborar el
significado del texto proponen las estrategias necesarias
4.1 Control consciente e inconsciente
Se da un cierto control inconsciente que permite que hagamos ciertas actividades de manera automática, como si
pusiéramos el “piloto automático”, y nosotros dejáramos funcionar tranquilamente toda la maquinaria, y control
consciente que se da principalmente cuando nos encontramos con alguna dificultad y debemos dedicar cierta
atención y recursos, y poner en funcionamiento diferentes estrategias para solucionarla. La supervisión de la lectura,
la experiencia metacognitiva, se produce cuando se provoca algún problema que hace que nos detengamos y los
examinemos para procurar darle solución.
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4.2 Supervisión durante la construcción de la microestructura
El primer nivel representacional del que partimos es el microestructural. Inicialmente es necesario acceder al
significado de las palabras para posteriormente detectar las diferentes proposiciones y establecer la necesaria
coherencia lineal entre las mismas.
4.2.1 Acceder al significado de las palabras
Cuando estamos leyendo accedemos al significado de cada palabra de manera casi automática. Pero en ocasiones
nos encontramos con palabras de las que no sabemos su significado es entonces cuando hacemos uso de diferentes
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estrategias para darle solución. Recurrimos al criterio LÉXICO. Estrategias que el lector puede utilizar:
o Tener en cuenta el contexto en el que se encuentran las palabras: permite no interrumpir el proceso de
lectura, y llegar a tener un buen acercamiento al significado de la palabra. Implica una actividad inferencial
por parte de los lectores
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o Tener en cuenta el contexto interno de la palabra: analizar la estructura etimológica de las palabras e inferir
su significado a partir de sus componentes.
o Ignorar la palabra porque no ofrece información imprescindible para comprender el sentido total de la frase
en la que está inserta.
o Seguir leyendo en espera de más información que aclare el significado de la palabra.
o Recurrir a fuentes externas: preguntar a algún compañero o al profesor, o buscar en el diccionario.
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4.2.2 Coherencia lineal (criterio SINTÁCTICO)

Durante la lectura somos capaces de ir controlando la corrección gramatical de las distintas oraciones que vamos
leyendo. En ocasiones el lector se encuentra con dificultades para establecer relaciones entre las ideas contiguas que
aparecen en el texto:
o Debe mantener en la memoria operativa las ideas con las que está operando, así puede establecer
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relaciones necesarias que le permitan garantizar la continuidad del texto. En el caso contrario el lector
interpreta proposiciones, ideas inconexas.
o La utilización de inferencias puente permiten establecer coherencia entre las oraciones y proposiciones
consecutivas
o Criterio de conexión referencial. Entre las frases contiguas se hace referencia al mismo argumento, se

repiten ideas sobre un mismo objeto u elemento. De esa manera podemos ir construyendo y garantizando la
continuidad.
o Para garantizar la conectividad entre expresiones anafóricas y su referente, una estrategia es parafrasear la
nueva oración, sustituir la expresión anafórica por su referente.
4.3 Supervisión durante la construcción de la MACROESTRUCUTRA
Para dotar al texto tanto de coherencia local como global es necesario considerar los siguientes aspectos:
o Criterio de cohesión proposicional: el lector evalúa el nivel de coherencia local del texto (nivel
microestructural)
o Criterio de cohesión estrucutral: el lector comprueba que existe coherencia entre las diferentes ideas
desarrolladas en el texto y que éstas se organizan en función al tema del mismo en una estructura jerárquica
(nivel macroestructural)
o Criterio de consistencia externa: el lector valora los contenidos que aparecen en el texto en función de sus
conocimientos previos.
o Criterio de consistencia interna: evaluar las relaciones lógicas entre las ideas del texto.
o Criterio de completitud o claridad informativa: se valora si en el texto se hace explícita toda la información
necesaria que permita comprenderlo

Una vez que el lector ha construido la microestructura del texto debe ser capaz de extraer las ideas generales que
permitan comenzar a organizar la información del texto en una estructura global.
Durante el proceso de construcción de la macroestructura cabe resaltar el proceso de identificación y construcción
de las ideas principales. Se diferencia en el proceso tres grandes momentos:
o ANTES de la lectura: los lectores plantean una hipótesis sobre la idea principal del texto, posteriormente
deben verificarla, modificarla y perfeccionarla. Estas hipótesis se realizan a partir el conocimiento previo del
lector.
o DURANTE la lectura: el lector reduce la información del texto a núcleos más manejables.
o DESPUÉS de la lectura: se vuelve a releer el texto, se enumeran ideas importantes y se esperan a que la idea
principal se forme de manera automática a partir de la información asimilada.
4.4 Evaluación final de la lectura
El lector realiza una recapitulación de todo el proceso seguido así como del nivel de comprensión alcanzado.
La comprensión no es cuestión de todo o nada. El nivel de comprensión que consideramos oportuno, como lectores,
dependerá de muy diferentes factores: del objetivo con el que nos hemos enfrentado al texto, de nuestro nivel de
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conocimiento, de nuestras disposiciones personales y creencias sobre nosotros mismos, de las exigencias externas
que se nos planeen, del propio texto.
4.5 Estrategias correctivas más frecuentes
Algunas estrategias que con mayor frecuencias utilizan los lectores para resolver problemas de lectura:
o Suspender los juicios: seguir leyendo en espera de nueva información que ayude a resolver la dificultad.
o Ignorar y seguir leyendo: se ignora la dificultad encontrada
o Elaborar hipótesis de tanteo: generar hipótesis tentativas para dar solución al problema encontrado.
..CC
o Releer la frase; volver atrás y releer para darle solución
o Releer el contexto
o Parafrasear utilizando términos más familiares.
o Buscar información más adelante
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o Acudir a una fuente externa
o Autocuestionamiento
De nuevo vuelve a las diferencias entre los BUENOS y MALOS lectores:
BUENOS LECTORES:
• Conocen y utilizan diferentes estrategias para solucionar problemas de comprensión
• Hacen más preguntas durante la lectura
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• Dialogan con el texto

MALOS LECTORES:
• Se centran en el criterio léxico
• Dificultades para el proceso de lectura
• Conocimiento insuficiente de estrategias
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• Bur, R. (2006). Cap. 2: Conceptos y categorías

Vivimos en un mundo categorizado, cada objeto y acontecimiento son únicos pero merced a la clasificación
los entendemos como miembros de clases. Los conceptos nos permiten categorizar las cosas que

experimentamos.
El pensamiento humano, utiliza los conceptos y categorías como formas de organización del conocimiento
ya que los conceptos constituirían los elementos básicos del pensamiento al ser representaciones mentales
de cierto conjunto de hechos u objetos →Conceptos como unidades constitutivas del conocimiento.
Funciones de los conceptos:
• Organización del mundo.
• Posibilidad de predicción del funcionamiento del mundo.
• Permiten la realización de inferencias al atribuirle propiedades a un ejemplar que se atribuyen a
todos los miembros de una categoría.
Diferenciación entre concepto y categoría:
• Los conceptos son representaciones mentales y uno de los elementos principales del pensamiento
al hacer posible la “economía cognitiva”.
• Las categorías, en cambio, son eventos posibles que puede haber en el concepto, es decir, los
ejemplares de un concepto.

• Tener el concepto nos evita tener que nombrar a todos los ejemplares posibles, con el consiguiente
ahorro cognitivo que supone esta organización.
La categorización desde una perspectiva filogenética: un animal ha de poseer información sobre su
entorno. Desde la psicología cognitiva, sabemos que a partir de que esa información es utilizada
(procesada), estamos en presencia de la transformación de información en conocimiento.
Algunos estudios sobre categorización en animales: Hernstein→” La categorización ha llegado a todos los
niveles del reino animal donde se la ha buscado eficazmente”. Experimentos con palomas.
Perspectivas clásicas: concepto como una serie de atributos que determinan si un objeto pertenece o no a
una categoría, y la pertenencia de un ejemplar a una categoría es una cuestión de “todo o nada”, los
límites bien definidos entre ellas. Leonard Hull estudió los procesos de abstracción, formación de
conceptos y del razonamiento. Su investigación es el primer intento sistemático de estudiar la formación
de conceptos. Según él, los conceptos se adquieren por discriminación entre los elementos que componen
el estímulo. Partió de la base de que cada vez que un individuo se encuentra con un ejemplar de una
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categoría, se fortalece la unión entre el concepto y todas las características del ejemplar. El aprendizaje
fortalecía las relaciones entre las raíces comunes y el nombre del carácter correspondiente.
Estudios de Bruner, Goodnow y Austin: el proceso de adquisición de conceptos es producto de un proceso
de comprobación de hipótesis que tiene estrecha relación con una forma de inducción llamada inducción
enumerativa: el sujeto va recopilando datos a partir de casos particulares que le posibilita luego realizar
una generalización que se querrá poner a prueba. Noción de Hipótesis y noción de Estrategia: Los adultos
..CC
no realizan las búsquedas de manera desordenada o azarosa, sino que actúan guiados por hipótesis o
procedimientos de búsqueda denominados estrategias. Definen el concepto como un conjunto de
caracteres necesarios y suficientes. Crítica a sus investigaciones: los sujetos resolvían una situación
demasiado artificial, no naturalidad de los problemas planteados.
DDDD
Eleanor rosch: Categorizar como un proceso de pensamiento por el cual atribuimos ciertas características
comunes a todos los ejemplares que estamos analizando. La economía cognitiva: los conceptos cumplen la
función de permitir la economía cognitiva dado que los atributos de los conceptos tienden a darse en el
mundo a través de ciertas combinaciones y no otras. Según este modelo, los conceptos poseen una doble
estructura: vertical y horizontal. Estructura vertical: tiene que ver con los niveles de abstracción. Tres
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niveles de abstracción: un nivel supra-ordinario (el más económico), un nivel básico (optimizaría la
economía cognitiva al máximo) y un nivel subordinado (el menos económico). Estructura horizontal: dentro
de los tres niveles habría ejemplares prototípicos → “Efecto de tipicidad”. Los prototipos poseen los
atributos básicos de una categoría determinadas, las categorías no son homogéneas, tienen un centro
(prototipos o ejemplares típicos) y una periferia (ejemplares atípicos o menos representativos).
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Los modelos clásicos no contemplan el modelo de tipicidad, ya que sostienen que todos los ejemplares
son igual de representativos.
Categorías “Ad-hoc” de Larry Barsalou: las categorías ad hoc se crean sobre la marcha y tienen una
finalidad determinada, no están almacenadas en la memoria. Este modelo incorpora nuevos elementos a la

teoría de formación de concepto:

• Los conceptos y categorías no son totalmente fijos.
• La forma en que recuperamos la información almacenada en MLP depende del contexto en el que
nos encontramos y la finalidad con que se formen dichas categorías.
Categorías y creatividad: el modelo de Barsalou habla de las posibilidades de creatividad humana que
están en juego en el proceso de construcción de categorías. La formación de conceptos se basaría en un
proceso de comparación de similaridad en la memoria de trabajo. Para este modelo el concepto no tiene
que ver con entidades almacenadas en la memoria de un modo estable, se conformarían en el momento
de su uso.
Perspectiva socio-histórica de la formación de conceptos: Galton → fotografías colectivas. El concepto
sería aquel conjunto de rasgos que han sido destacados de una serie, que posteriormente se agruparían en
rasgos generales. El concepto surgiría como producto de cierta paralización de nuestro conocimiento sobre
un objeto determinado.

Crítica: el proceso de formación del concepto desde una perspectiva dialéctica no consistiría en borrar los
rasgos individuales sino en un proceso más complejo. El concepto es conocimiento mediatizado, no directo
sobre el objeto. La formación de conceptos constituye un proceso dialéctico y complejo.
• Vigotsky, L. (1995). Cap. 5: Un estudio experimental de la formación del concepto
Métodos tradicionales para el estudio de los conceptos: se dividen en dos grupos:
1. El primero consiste en investigar los conceptos ya formados del niño, a través de la definición
verbal de sus contenidos. Los inconvenientes principales que Vigotsky le marca a este método son:
• que al estudiar los conceptos ya formados en el niño, descuidan el proceso dinámico de
su formación.
• que se coloca a ese proceso en un plano puramente verbal, no tiene en cuenta la
percepción y la elaboración mental del material sensorio que da nacimiento al concepto.
2. El segundo está más relacionado al proceso psíquico que conduce a la formación de conceptos. El
inconveniente es que:
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• descuidan el papel de la palabra apreciando sólo el aspecto perceptual.
Cada uno de estos métodos tradicionales separa la palabra del material perceptivo y opera con uno u otro.
Vigotsky: las tareas de comprensión y de comunicación son similares para el niño y para el adulto. El niño
desarrolla equivalentes funcionales de los conceptos en una etapa temprana del desarrollo. Equivalentes
funcionales: representaciones del niño cuando todavía no es capaz de formar conceptos, pero que igual le
sirven para su contacto con los adultos. Sin embargo las formas de pensamiento que utiliza para abordar
..CC
los problemas difieren profundamente de las de los adultos en su composición, estructura, y modo de
operar. La cuestión fundamental sobre el proceso de la formación del concepto es la cuestión de los
medios a través de los cuales se lleva a cabo una operación.
Método de la doble estimulación: ideado por Sakharov. Consiste en presentar al sujeto dos grupos de
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estímulos, uno que actúa como si fueran objetos de su actividad; el otro, como signos que pueden servir
para organizarla. Este procedimiento trastoca los experimentos de Ach sobre la formación del concepto, el
problema se presenta desde el comienzo de la prueba y los indicios para la solución se introducen paso a
paso.
Se estudiaron más de trescientas personas -niños, adolescentes, y adultos incluyendo aquellos con
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disturbios patológicos en sus actividades intelectuales y lingüísticas.

Los resultados fueron que:
• la evolución hacia la formación de concepto comienza en la primera infancia, pero las funciones
intelectuales que forman la base psicológica del proceso de formación del concepto maduran, toman
forma y se desarrollan solamente en la pubertad. Antes de eso encontramos los equivalentes
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funcionales que son similares a los verdaderos conceptos, que sólo aparecerán más tarde.
Fases del ascenso hasta la formación del concepto:
Sincretismo: compilaciones no organizadas, cambiantes y que no están sujetas a las propiedades del
objeto (principios subjetivos). 3 estadios

- Ensayo y error: grupo creado al azar. Si el investigador señala que está errado, reemplaza el objeto
por otro al tanteo.
- Organización sincretista del campo visual: contigüidad espacial/ temporal de los elementos.
- Elementos tomados de otros grupos ya formados anteriormente, sin que existan vínculos objetivos.
Novedad: operación en dos pasos.
Pensamiento por complejos: es el equivalente funcional del concepto. Son agrupamientos de objetos sobre
la base de vínculos basados en datos objetivos, que existen realmente en los objetos. Los vínculos entre los
objetos se descubren a partir de la experiencia directa. Evidencia de haber superado etapa de
egocentrismo. Se trata de pensamiento coherente y objetivo, aunque no refleja las relaciones objetivas del
mismo modo que el pensamiento conceptual. Los agrupamientos carecen de unidad lógica: cualquier
conexión visible puede conducir a la inclusión de un elemento dado en un complejo. 3 sub-estadios:
- Complejo asociativo: Asociación por similitud. Basado sobre cualquier vínculo entre los objetos.
- Colecciones: Asociación por contraste. Basado en rasgos en el cual difieren los objetos y por medio
de cual pueden complementarse.

- Complejos cadena: reunión dinámica, consecutiva de eslabones individuales en una sola cadena,
con una significación que se traslada de un eslabón al siguiente. El atributo decisivo cambia. No
existe un núcleo como en el complejo asociativo. No existe un rasgo central que se abstrae del
resto (como en el concepto). “La cadena de complejos puede ser considerada la forma más pura de
este tipo de pensamiento”
- Complejo difuso: atributo que une a los elementos es difuso e indefinido.
- Pseudo-concepto: Fenotípicamente semejante al concepto del adulto, pero psicológicamente
diferente (diferentes operaciones mentales; es aún un complejo).Es el eslabón de enlace entre el
pensamiento en complejos y el pensamiento en conceptos. Equivalencia funcional del complejo y el
concepto como puerta al entendimiento mutuo.
Conceptos: procesos intelectuales diferentes de los que sostienen el pensamiento en complejos. Se
caracteriza por la posibilidad de generalizar elementos aislados y también por la capacidad de considerar
por separados esos elementos. Eso sería un concepto. Agrupación en un mismo conjunto objetos con
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mayor similitud. Se abstraen dos características (el objeto ya no es “un todo”). Conceptos potenciales:
agrupamiento sobre la base de un solo atributo. Ej: altos. Son precursores de los conceptos verdaderos.
Juegan papel esencial en el pensamiento complejo (generalización y abstracción).
Dos raíces independientes en la formación de conceptos.
- Formación de complejos: desarrollo de la generalización: síntesis.
- Desarrollo de la abstracción: separar elementos aparte de la totalidad en la que han sido
..CC
englobados: análisis.
“Solamente el dominio de la abstracción combinado con el pensamiento complejo avanzado, permite al
niño progresar en la formación de conceptos genuinos. Un concepto emerge solamente cuando los rasgos
abstraídos son sintetizados nuevamente y la síntesis abstracta se convierte en el instrumento principal del
DDDD
pensamiento”
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• Pérez Echeverría, M. & Bautista, A. (2008). Pensamiento probabilístico

El pensamiento en un mundo de probabilidades.
Razonamiento probabilístico: Consiste en hacer un cálculo mental sobre las probabilidades de que vaya a
FFII
ocurrir un acontecimiento, o de que haya ocurrido. Se realiza en un contexto de toma de decisiones y de

juicios. Estaría determinado por la necesidad de adaptarnos a un contexto conocido solo parcialmente y
rápidamente cambiante. Hoy se entiende el mundo como un conjunto de relaciones entre azar y
necesidad.

 Subyace a la mayor parte de las actividades mentales cotidianas.

 Herramienta para enfrentar la incertidumbre.
 Nos lleva a soluciones adecuadas y razonables.
 Decidir si algo es un “error” depende más de la posibilidad de adaptarnos eficazmente a la
variabilidad ambiental y a la incertidumbre, que de la aplicación de reglas de la lógica formal.
Inducción: se obtienen reglas generales a partir de situaciones concretas; problemas abiertos y no muy
bien delimitados; no hay seguridad en la obtención de la conclusión. El razonamiento probabilístico es de
tipo inductivo. Racionalidad lógica ≠ racionalidad probabilística.
Racionalidad probabilística: razonamientos cotidianos; toma de decisiones en situaciones complejas y de
riesgo- personales- profesionales; explica lo que la lógica formal llama errores o sesgos en las tareas
lógicas. Los “errores”: serían inferencias “razonables” desde la teoría de las probabilidades.
Las teorías más logicistas han sido compatibles con gran parte de las teorías psicológicas de la mente
humana del siglo XX (Teoría del desarrollo de Piaget, modelos clásicos de P.I.)
Las teorías de las probabilidades más compatibles con los modelos psicológicos actuales (Modelos
neoconexionistas y trabajos de IA y de semántica del lenguaje)

Origen del razonamiento probabilístico.
Diferentes teorías:
Teoría del desarrollo de Piaget
 Nociones de azar y probabilidad, relación entre lo posible y lo real.
 Pensamiento formal, considera lo real como un subconjunto de lo posible
 Realizar un cálculo probabilístico es convertir la relación entre lo real y lo posible en un cálculo
matemático o razonamiento lógico (operaciones formales)
 En edades más tempranas se van formando esquemas que anteceden el concepto de probabilidad.
Críticas a la visión logicista del pensamiento. Aportes:
1) El análisis de los componentes del razonamiento probabilístico sigue siendo válido.
2) La comprensión de las teorías matemáticas de la probabilidad requiere un pensamiento formal.
Teoría de las intuiciones primarias y las intuiciones secundarias de Fichsbein (1975)
 Intuiciones primarias: están ligadas a la acción y surgen de la experiencia física y social con el
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mundo.
 Intuiciones secundarias: surgen tras un período sistemático de instrucción y permiten superar las
intuiciones primarias mediante esfuerzo cognitivo.
 Origen del pensamiento probabilístico:
- En las intuiciones primarias → Nuestra conducta es probabilística por naturaleza
- Nnuestra experiencia en un mundo incierto, azaroso, probable (aprendizaje implícito).
..CC
- Estas reglas aprendidas en forma tácita son la base para aprender las reglas matemáticas de
la probabilidad.
Teoría del aprendizaje implícito asociacionista, de Hogarth (2001)
 El origen del razonamiento probabilístico es intuitivo.
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 Respuesta intuitiva: Se obtiene sin esfuerzo y deliberación y habitualmente sin conciencia.
Aprendizaje por experiencia
Establecemos conexiones entre cosas que ocurren juntas; estas conexiones se fortalecen en la memoria
→ aprendizaje implícito
 Aprendizaje por experiencia (tácito) a partir de sucesos que ocurren. Lo que no ocurre o no
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percibimos no lo computamos. Esto da lugar a los sesgos y errores de los juicios probabilísticos.
Pero el conocimiento intuitivo puede educarse.
Las intuiciones probabilísticas.
Los procesos heurísticos: (Tversky & Kahneman) reglas básicas de inferencia probabilística utilizadas por
adultos, independientes de: la cultura, el conocimiento de las leyes matemáticas de la probabilidad o del
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contenido que se esté analizando.

En psicología, los heurísticos: son mecanismos por los cuales reducimos la incertidumbre (complejidad de
estímulos del mundo) a una dimensión manejable por nuestro sistema cognitivo. Supuesto: el mundo tiene
una estructura probabilística.

Limitaciones de nuestro sistema: procesos atencionales; procesos de memoria; limitaciones de la memoria

de trabajo.
Los juicios heurísticos: principios generales que enfatizan ciertas características de los datos e ignoran
otras y nos permiten tomar decisiones razonables con poco esfuerzo.
Los heurísticos dependen de:
 El tipo de proceso cognitivo implicado: Heurístico de representatividad :
- Relación entre un proceso o un modelo y algún ejemplo o acontecimiento relacionado con ese
modelo.
- Se valora el grado de semejanza
- Es direccional (se valora en qué medida una muestra es representativa de un modelo pero no al
revés).
 El acceso a la información: Heurístico de accesibilidad:
- Se estima la probabilidad a partir de la facilidad con que los ejemplos o asociaciones vienen a
nuestra mente.

- Al evaluar un suceso, no tenemos acceso en general a muestras representativas de
acontecimientos. Por lo tanto, construimos esas muestras en nuestra mente.
- La familiaridad y la prominencia son factores que pueden sesgar estas mentes.
Problemas de estas investigaciones:
 Los heurísticos son implícitos pero las tareas para investigarlos suponen conocimiento declarativo,
consciente.
 Se proponen problemas muy artificiales, no queda claro para los participantes el objetivo de la
tarea.
Críticas a las teorías de Tversky y Kahneman:
 Críticas a la presentación del trabajo experimental: las tareas son engañosas, los datos relevantes
están escondidos.
 Críticas a la universalidad de los sesgos: Los sesgos dependen de las tareas y de las creencias y
conocimientos sobre esas tareas.
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 Críticas a la ambigüedad de la teoría: La teoría de T & K es más descriptiva que explicativa.
Problema relación explícito – implícito. Confusión entre información – conocimiento.
 Santamaría Santigosa, A. & Martínez Rodríguez, M. (2005). La construcción de significados en el marco
de una Psicología Cultural: el pensamiento narrativo
Dos modalidades de pensamiento: paradigmática y narrativa.
La ciencia cognitiva ha concebido la narración como una forma natural y no reflexiva del discurso, y ha
..CC
contribuido con la separación entre pensamiento científico y narrativo.
La psicología narrativa concibe a la narración como una acción eminentemente social y discursiva. Las
aproximaciones cognitivas sitúan la narrativa en la cabeza de un individuo aislado, mientras que la
psicología narrativa la caracterizan como un hecho social y cultural.
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Bruner
• Intersubjetividad: se centra en la idea de que los seres humanos situamos los acontecimientos en
un “espacio simbólico” que compartimos con otros. Esto va a depender de una teoría de la mente. La
acción humana es pues intersubjetiva porque tiene lugar en un mundo compuesto de otros. Refleja la
necesidad humana de relación con los otros en un encuentro de mentes.
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• Instrumentalidad: agentes realizando acciones dirigidas que implican la participación de objetos e

instrumentos dirigidas a una meta. En el proceso por el que alcanzamos la intersubjetividad juegan un
papel crucial los instrumentos y los signos. Refleja un contexto de actividad dirigida a metas dentro de
un marco de relaciones medio-fines.
• Normativa: los acontecimientos y las expresiones están organizados en estructuras de obligaciones
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y compromisos que están en la base de la cultura. Así se establecen reglas que crean las condiciones
apropiadas para que nuestros actos de habla afecten a nuestros interlocutores. Sitúa los eventos en
una estructura de acontecimientos esperada.
Estos tres marcos descriptos van operar a partir de dos modos de pensamiento: proposicional o

paradigmático-argumentativo y narrativo o sintagmático-narrativo. Ambos son considerados como dos

modalidades de funcionamiento cognitivo.
• Paradigmático-argumentativo: presenta un carácter proposicional y se encuentra relacionado con
un tipo de pensamiento lógico o científico. Trata de trascender lo particular buscando niveles de
abstracción cada vez más altos. Agrupa los objetos porque presentan una característica común, en una
categoría más general que los incluye.
• Sintagmático-narrativo: busca ordenar la experiencia en un espacio y en un tiempo determinado,
agrupa los elementos que la contienen con conexiones particulares. Está relacionado con los deseos,
las creencias y las intenciones de las personas. Se desarrolla a partir de acciones y productos culturales
• Supone agrupar y separar componentes que constituyen los elementos de la historia.
• Provee de un cierto orden a los elementos que se relacionan.
Ambos modos de pensamiento guardan una estrecha relación, pero surge un problema cuando se
intenta establecer una jerarquía entre ambos modos. La psicología cognitiva tradicional ha tendido a
interpretar el funcionamiento intelectual desde una perspectiva puramente racionalista. Esto ha
llevado a suponer que los modos de pensamiento más abstractos son siempre más eficaces.

Bruner señala que un relato es necesario cuando las creencias, normas o valores de un individuo o un
grupo se ponen en entredicho. Se trata de explicar nuestra acción en una situación determinada a
partir de un relato sobre el hecho producido en dicha situación. Es decir, se trata de establecer un
vínculo entre la experiencia interna y el mundo externo a través de la narración. Este hecho conecta al
individuo con la cultura.
Bruner señala tres propiedades que pueden ayudarnos a definir una narración:
3. Su secuencialidad intrínseca: la narración está compuesta de una secuencia de sucesos en los que
participan una serie de personajes. El significado de estos componentes está relacionado al lugar que
ocupa cada uno de ellos en la secuencia narrativa.
4. Pueden ser reales o imaginarias:
5. La posibilidad de establecer vínculos entre lo excepcional y lo corriente.
La narración no es un simple reflejo de la realidad, es más una construcción: no puede ser vista como
mecanismos para almacenar información sino como modos de pensamiento, ya que tiene la capacidad
M
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de dar sentido y organizar nuestra experiencia. Además está centrada en la acción y la intención
humana. Lo narrativo nos proporciona un medio para construir el mundo y dar sentido a los
acontecimientos que ocurren.
UNIDAD 5
• LeDoux, J. (1999). Cap. 2: Almas gélidas. Cap. 5: Tal como éramos
Capitulo 2
..CC
Los científicos han disertado mucho sobre la naturaleza de las emociones, estos no han podido ponerse de acuerdo
al definir las emociones.
El objetivo de este libro es ver como los estudios sobre la función cerebral nos ayudan a entender las emociones, y el
objetivo de este capítulo será la naturaleza de la cognición y su relación con las emociones.
DDDD
La razón y la pasión:
Existe una tendencia histórica que separa la pasión de la razón, por eso no nos sorprende la existencia de un área
que estudia la razón, denominada cognición, sin tener en cuenta las emociones.
Esta corriente (cognitivismo) intenta comprender como llegamos a conocer el mundo que nos rodea y como usamos
estos conocimientos para vivir en el.
Máquinas pensantes:
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Uno de los avances más importantes en el afianzamiento del cognitivismo fue el funcionalismo, que sostiene que en
las diferentes máquinas que realizan funciones inteligentes subyace el mismo proceso. El funcionalismo sostiene
que la mente es al cerebro lo que un programa informático es a su soporte físico.
Gracias al lema del funcionalismo, los cognitivistas han podido dedicarse a la organización funcional de la mente sin
hacer referencia al soporte físico que genera los estados funcionales. Según la doctrina funcionalista, el cognitivismo
FFII
es por si mismo una disciplina y no precisa saber nada sobre el cerebro.

El inconsciente cognitivo:
El contenido consciente procede del procesamiento y nunca somos conscientes de este procesamiento sino sólo de
su resultado.
Kihlstrom acuño la denominación de inconsciente cognitivo para describir los procesos ocultos que han constituido

el principal interés del cognitivismo. O sea, hace referencia a los procesos rutinarios de la mente, que no requieren la
intervención de la consciencia.
El habla y la percepción responden a este inconsciente: hablar con cierta corrección gramatical es una de las
numerosas tareas que el inconsciente cognitivo hace por nosotros.
Las personas suelen hacer muchas cosas por razones de las que no son conscientes (porque la conducta se produce
mediante mecanismos cerebrales que funcionan inconscientemente), y que una de las principales tareas de la
consciencia es hacer que la vida del individuo sea coherente, creando un concepto del yo.
La salud mental de las maquinas: Fodor describe las emociones como estados de la mente que se encuentran fuera
de la esfera de la explicación cognitiva, tanto el cómo varios cognitivistas señalan que los factores emocionales son
aspectos importantes, pero que las emociones no forman parte del planteamiento cognitivista de la mente.
Teniendo en cuenta que el cognitivismo se centraba más en el procesamiento de la información que en el contenido
consciente, las emociones no encajaban muy bien en este movimiento por ser un aspecto de la consciencia.
Capitulo 5:
A menudo hablamos del cerebro como si tuviese una función, cuando esto no es así. Es un conjunto de mecanismos
llamados módulos, que tienen diferentes funciones. La evolución tiende a actuar en los módulos individuales y en
sus funciones, más que en el cerebro en conjunto.

Las diferentes emociones se producen a través de diferentes redes cerebrales y de diferentes módulos, por lo que
los cambios evolutivos en una red específica no tienen por qué afectar a las otras redes directamente.
Cambiar o no cambiar: esa es la cuestión (evolutiva)
Las emociones no son rasgos exclusivos del hombre, algunos sistemas emocionales del cerebro son iguales en
muchas especies vertebradas.
Los rasgos exclusivamente humanos carecen de valor cuando nos enfrentamos a una amenaza repentina de nuestra
existencia. Lo importante es que el cerebro tiene mecanismos para detectar el peligro y reaccionar rápida y
apropiadamente. La conducta particular que se genera depende de la especie, pero la función cerebral es la misma:
la defensa del peligro.
Ascendencia Emocional:
Darwin planteo que los principales actos de expresión que manifiesta el hombre son innatos, como prueba de que
las emociones también son innatas, señalo las similitudes de las expresiones en una misma especie y en diferentes
(las expresiones corporales del Hombre que tienen lugar cuando se producen emociones no varían de cultura a
cultura). También indicó que estas misma expresiones se encuentran en personas que han nacido ciegas (carecen de
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posibilidad de haber aprendido los movimientos musculares viéndolos en los demás)
Según Darwin las expresiones emocionales son actos involuntarios.
El instinto básico:
Algunos teóricos actuales continúan con la tradición darvinista al resaltar la importancia de un conjunto de
emociones básicas innatas. Para muchos, las emociones básicas están definidas por expresiones faciales universales
que son similares en muchas culturas distintas.
Tomkins planteo la existencia de 8 emociones básicas, postuló que representaban respuestas modelo innatas que
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están controladas por mecanismos cerebrales conectados físicamente. Ekman ofrece una lista más corta, que
consiste en 6 emociones básicas con expresiones faciales universales.
La mayoría de los teóricos sobre las emociones básicas dan por sentado que también existen emociones secundarias,
que son el resultado de una mezcla entre las básicas.
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Las emociones básicas vendrían a ser compartidas por animales de clase inferior, cuestión que no pasa con las
emociones secundarias (que son propias del hombre).
Ser un cerdo salvaje:
La teoría de la antigüedad biológica de las emociones es defendida por muchos, pero tiene sus desertores. Una de
las objeciones la plantean varias corrientes de la teoría cognitivista, las cuales afirman que las emociones específicas,
incluso aquellas que se describen como básicas, son elaboraciones psicológicas y no biológicas. Desde este punto de
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vista, las emociones se deben a la representación y a la interpretación (evaluación) interna de las situaciones, no a
un funcionamiento del soporte físico biológico, ajeno a la mente.
Este posicionamiento se llama Constructivismo Social, el cual suele descarar el carácter biológico de la emoción
mucho más que el resto de las teorías cognitivistas.
Estos teóricos sostienen que las emociones son el producto de la sociedad, no de la biología.
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Averill describe un modelo de comportamiento llamado “ser un cerdo salvaje”, fenómeno normal en una tribu de
Nueva Zelanda. En esta cultura no existen los cerdos salvajes, pero a veces un cerdo domesticado atraviesa un
período “salvaje”, sin embargo tomando las medidas adecuadas el cerdo puede volver a la normalidad. De la misma
manera los ciudadanos pueden reaccionar de esta forma, tornándose violentos y agresivos. En algunos casos,
después de haber estado varios días en el bosque la persona vuelve al poblado sin recordar la experiencia y nadie

nunca le recuerda el suceso. A otros, en cambio, se los debe tratar como un cerdo salvaje quemándolo con brasas
para que vuelva a su antiguo yo.
Averill utiliza la expresión “ser un cerdo salvaje” para apoyar la afirmación de que la mayoría de las reacciones
emocionales corrientes son modelos de respuesta elaborados socialmente o institucionalizados.
Reglas de Expresión:
Con el fin de reconciliar las teorías que destacan la importancia de la similitud de las expresiones fáciles en todas las
culturas y las que llaman la atención sobre las diferencias, el teórico de las emociones básicas Ekman propuso la
distinción entre las expresiones emocionales universales (sobre todo las faciales), que son comunes a todas las
culturas, y otros movimientos corporales que varían de cultura en cultura. Los movimientos simbólicos son aquellos
que tienen un significado verbal específico, como mover la cabeza para asentir.
Ekman sugiere que los constructivistas sociales se centran en las diferentes maneras de expresión emocional por
aprendizaje cultural, mientras que los teóricos de las emociones básicas se centran en las expresiones universales
involuntarias que tienen lugar en el movimiento muscular facial cuando se producen emociones básicas innatas en
todas las culturas.
Según Ekman incluso las expresiones emocionales universales se pueden controlar con el aprendizaje y la cultura.
También sugiere que puede haber reglas de expresión personales que anulas las culturales. Algunas personas

aprenden a permanecer impasibles y manifiestan pocas emociones, incluso en situaciones en las que la sociedad
permite que se las libere abiertamente. Desde el punto de vista de Ekman el concepto de las emociones básicas
explica la similitud de la expresión emocional básica en todos los individuos y culturas, mientras que las reglas de
expresión dan cuenta de muchas de las diferencias.
Respuestas emocionales ¿las partes o el todo?:
Ortony y Turner sostienen que quizá no sean las emociones y su expresión lo que es tan básico, proponen que podría
haber elementos de respuesta básicos, incluso innatos, que pueden utilizarse en la expresión de las emociones, pero
que también se utilizan en otras situaciones no emocionales.
Para estos autores la emoción lleva consigo procesos cognitivos superiores o evaluaciones que organizan las
diferentes respuestas según la situación a la que se enfrenta el organismo. Aceptan que las respuestas que las
componen pueden estar determinadas biológicamente, pero sitúan la emoción en la esfera del determinismo
psicológico más que biológico. En ese sentido, el miedo no sería una estructura biológica que se despliega ante el
peligro. Es un conjunto de respuestas y experiencias elaborado psicológicamente y adaptado a la situación de peligro
particular.
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Ortony y Turnerin insisten en la diferencia entre la condición innata de las expresiones emocionales y la de los
elementos de respuesta es simple. Si no existen expresiones universales que sean características de ciertas
emociones, se invalida la prueba de que algunas emociones, llamadas emociones básicas, están determinadas
biológicamente. Y si las emociones no están determinadas biológicamente, lo estarán psicológicamente.
• Del Cueto, J. (2015). Dos nociones para un enfoque no escisionista de las emociones y la afectividad:
situación social del desarrollo y vivencia en Vigotsky
Durante el siglo XX, la mainstream de la psicología y la psicología del desarrolla cognoscitivo fueron dominadas
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por una perspectiva escisionista, que las llevó a asumir posiciones dualistas o reduccionistas en el tratamiento e
investigación del psiquismo.
Al priorizar los aspectos cognoscitivos e intelectivos del psiquismo humano, la psicología descuido el estudio de
la afectividad o le asigno un papel secundario, subordinándola a los procesos intelectuales.
DDDD
La psicología cognitiva, por ejemplo, al desvincular los procesos psíquicos de las prácticas sociales y tratarlos
como algo que posee el individuo contribuyó a consolidar la noción de un sujeto “interior” autónomo.
Las perspectivas neo-innatistas al desestimar el papel primordial que juegan en el desarrollo humano el contexto
social y cultural terminan desentendiéndose de la explicación del proceso de desarrollo mismo, el cual queda
caracterizado como un mero enriquecimiento de lo que ya está presente en la dotación genética humana.
LLAA
Al asumir compromisos con puntos de vista dicotómicos y excluyentes, presentan dificultades para explicar la
emergencia de novedades (lo que no está determinado biológicamente) y la dinámica de las transformaciones en
el desarrollo cognoscitivo, terminan simplificando los fenómenos que pretenden estudiar.
VIGOSTSKY se situó frente a la Filosofía de la Escisión a partir del postulado de una posición relacional que le
permitiera integrar dialécticamente individuo y sociedad, procesos psíquicos y cultura, conciencia y vida orgánica.
Busca superar los reduccionismos de la psicología tradicional al reconocer la unidad de los procesos intelectuales
FFII
y afectivos en la totalidad de la conciencia, el origen social y cultural de los procesos psicológicos superiores y el
carácter mediado de la mente y la actividad humana.
Vigotsky destaca la complejidad de los nexos entre el desarrollo emocional y afectivo y el desarrollo cognitivo. A
partir de la noción de situación social del desarrollo intentó llevar a cabo un enfoque psicológico unificado y
propone la noción de vivencia como una posible unidad de análisis para el estudio de la conciencia y de la

personalidad.
Queda clara su postura dialéctica, anti-dualista y anti-reduccionista, y sus intentos de construir una psicología
que pudiera superar la crisis en que la misma se hallaba inmersa. Es un aporte relevante para abordar desde una
perspectiva no escisionista el estudio de las emociones en los procesos de desarrollo.
El núcleo del problema para Vigostky es que ni las funciones intelectuales y afectivas, ni la relación entre afecto
e intelecto, son fijas e inmutables. Por el contrario, las funciones y las relaciones que se establecen entre ellas
sufren transformaciones y se perfeccionan durante el desarrollo. Ambos, intelecto y afecto, son funciones de la
conciencia humana, las relaciones ínter-funcionales entre ellas, necesariamente se modifican en estrecha
dependencia de los cambios que se producen en la conciencia como un todo.
Los cambios que sufren el intelecto y el afecto dependen de forma directa de las variaciones de las relaciones
ínter-funcionales y del papel que cumple cada función en la conciencia en diferentes etapas del desarrollo. Al
modificarse durante el desarrollo, emergen agrupamientos nuevos que no existían en el nivel de desarrollo
previo. La presencia de estas relaciones nuevas y cambiantes entre las funciones es lo que Vigotsky denomina
“sistema psicológico”

Desde una perspectiva genética del desarrollo, Vigotsky integró en la conciencia los procesos cognitivos y las
experiencias emocionales y afectivas. Todo reside en el hecho de que el pensamiento y el afecto representan
partes de un todo único: la conciencia humana.
Defiende la idea de que a complejidad de la afectividad psicológica humana es tal que no es posible dar una
explicación de ella a partir de funciones psicológicas consideradas en forma aislada. Dichas funciones deben ser
incluidas en un TODO COMPLEJO. Si en lugar de conservar la unidad la dividimos en elementos las propiedades
del todo se pierden y, no será posible explicarlo. En vez de llevar a cabo un análisis que descomponga la unidad
en elementos, considera necesario realizar un examen “que articule las unidades complejas en unidades
relativamente simples, ulteriormente indivisibles, y que representen en forma más simple las unidades propias
del todo.
Vigostsky considera que nuestras emociones y afectos complejos son históricos, surgen a partir de la amalgama
de relaciones que emerge como resultado de nuestra vida histórica.
En la medida que nuestros afectos y emociones establecen nexos con el complejo sistema de nuestros
conceptos, con la autoconciencia de nuestra personalidad y con la conciencia que poseemos de la realidad, no
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pueden dejar de sufrir variaciones.
La intención de Vigotsky era llevar a cabo una explicación causal y determinista de los procesos psicológicos
superiores. Se trata de un determinismo no mecanicista, cuyo rasgo esencial consistía en mostrar el papel crucial
que juega el entorno social y cultural en el desarrollo de los procesos cognitivos y afectivos del niño.
SITUACIÓN SOCIAL DEL DESARROLLO Y VIVENCIA
Una noción fundamental a la que recurre para dar cuenta del proceso de desarrollo ontogenético de los
sistemas psicológicos es la de SITUACIÓN SOCUAL DEL DESARROLLO.
..CC
Examina críticamente dos concepciones sobre desarrollo psicológico:
➢ En la primera, el desarrollo no es más que un desenvolvimiento de lo dado innatamente, nunca aparece algo
nuevo, algo que no estuviera contenido desde el comienzo
➢ La otra concepción considera al desarrollo como un proceso constante de auto-movimiento cuya característica
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fundamental es que continuamente se producen nuevas formaciones, no contenidas en los estadios previos. El
desarrollo es concebido como un proceso que no escinde lo psíquico de lo material ni lo individual de lo social.
Para Vigotsky cada período del desarrollo implica una modificación de la estructura de la personalidad del niño.
Cada etapa se caracteriza por una nueva formación, una línea central, que guía todo el proceso del desarrollo. Lo
que se modifica en el cambio de una edad a otra es la estructura general de la conciencia, estructura que
mantiene un sistema característico de relaciones y dependencias entre los elementos que la conforman. VIgostky
LLAA
considera necesario comprender los vínculos que se establecen entre el medio social y la personalidad del niño
en cada período.
En cada etapa, el vínculo entre el niño y el entorno, principalmente el medio social, es único, específico e
irrepetible. Esta relación la denomina SITUACIÓN SOCIAL DEL DESARROLLO. Con esta noción se refiere a la
combinación particular de procesos internos y condiciones externas –típicas de cada periodo y que condicionan la
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dinámica del desarrollo psíquico en cada edad- y a las nuevas formaciones psicológicas que emergen al finalizar
cada etapa.
Toda la existencia social del niño se encuentra regulada, determinada por la situación social del desarrollo, que
modifica la propia personalidad consciente del niño. A su vez, dialécticamente, los cambios que ocurren en la
conciencia del niño influyen en su modo de vida, en su existencia social, puesto que al modificarse su

personalidad consciente se transforma también su relación con el entorno social

Concepción DIALÉCTICA e HISTÓRICA, implica una concepción del desarrollo en la que éste no puede ser visto
como una simple acumulación de cambios cuantitativos sino como una serie de saltos cualitativos,
revolucionarios, en los que, en cada nueva etapa del desarrollo, se integran los logros de las etapas previas en las
nuevas formaciones psicológicas.
Uno de los factores que acompaña todo el proceso del desarrollo es el AFECTO. Son los afectos los que dan inicio
al proceso del desarrollo psíquico del bebé, proceso que para Vigotsky culmina en el mismo momento en que
termina de conformarse la personalidad.
La relación entre el entorno social y el niño no es una relación externa, el medio social está en relación con el
niño, el medio es lo que significa para el niño en cada etapa, de modo que cuando el niño pasa a un nuevo
período del desarrollo el entorno social cambia radicalmente.
La psicología no puede limitarse a examinar a las emociones, ni a los procesos cognitivos y su desarrollo de
forma aislada. Su tarea principal debe ser estudiar el orden y conexión de los afectos, la forma particular en que
las emociones se combinan con los sistemas psicológicos más complejos.
Para estudiar la compleja relación entre el entorno social y el desarrollo psíquico, toma un recaudo
metodológico, se trata de la elección de una unidad de análisis adecuada. Una anudad de este tipo es un recorte

teórico que preserva el carácter específico de los procesos psicológicos humanos, al mismo tiempo que conserva
las propiedades del todo, al no fragmentar la totalidad en elementos aislados. Dicha unidad debe expresar las
relaciones sistémicas y específicas que se dan entre los componentes constituyentes del proceso a explicar.
Propone la noción de VIVENCIA como unidad de análisis para el estudio de la situación social del desarrollo. Con
esta noción incluye las relaciones dinámicas entre la emoción y la cognición, y atiende al papel que juega el
desarrollo, al hacer hincapié en el carácter cambiante de las vivencias.
La VIVENCIA de una situación es lo que determina el tipo de influencia que esta situación tendrá en el niño. La
vivencia es la unidad indivisible en la que está representada, una situación específica y concreta del entorno (lo
que está siendo vivenciado por un sujeto) y por otro lado está representado lo que introduce al niño en esta
experiencia como “yo mismo”. Todas las características personales y situacionales relacionadas con el evento en
cuestión están representados en una vivencia.
La vivencia es la unidad que contiene las propiedades esenciales de la conciencia, refiere a la integración de
elementos afectivos y cognitivos, los cuales suponen siempre la presencia de emociones
Es de carácter cambiante, no surge del individuo (de adentro hacia afuera), no está determinada innatamente,
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no es exclusivamente interior, no es exclusivamente cognitiva ni afectiva.
La noción de vivencia le permite situarse de una forma alternativa a los cuatro reduccionismos: a lo racional, a lo
individual, a lo interno y a la innato. La vivencia, tal como la define Vigostky, refleja nuestra relación afectiva y
cognitiva con la realidad y orienta nuestra acción en el mundo. La vivencia se construye a partir de las relaciones
que mantenemos con el mundo físico, social y simbólico en el que vivimos. El origen de la vivencia no es solo
individual, sino también social.
La perspectiva Vigotskyana constituye una poderosa alternativa para el estudio de las relaciones entre afectividad
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y desarrollo cognoscitivo desde un enfoque no escisionista.
• Bower, G. & Forgas, J. (2003). Afecto, memoria y cognición social
Ni el conductismo, ni el cognitivismo le han dado importancia al estudio del afecto.
Las teorías contemporáneas se basan en los principios cognitivos para explicar la infusión de afecto:
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A continuación se repasaran algunas de las influencias de los estados afectivos sobre los procesos cognitivos (en
especial la memoria y el juicio)
Teoría de la evocación cognitiva derivada de afectos:
La activación de un estado de ánimo o emoción extiende la activación a lo largo de una red de asociaciones que
rodean a la emoción. Por ende el material que se asocia va a estar vinculado con el estado de ánimo presente, es
LLAA
mas tendiente a ser recordado y usado conduciendo así a una congruencia marcada del estado de ánimo en
asociaciones constructivas, evaluaciones y juicios.
Afecto, emoción y estado de animo
Afecto: termino general, se usa tanto para la emoción y estado de ánimo.
Emoción: cuenta con las propiedades de una reacción, cuenta con un desencadenante identificable.
Estado de ánimo: tiende a ser más sutil, duradero, menos intenso, más cercano a un marco mental, que da un
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tono positivo o negativo a las experiencias.

Ley del efecto
Las acciones seguidas por recompensas serán aprendidas y ejecutadas con más fiabilidad mientras que las
acciones seguidas por castigos serán suprimidas y evitadas en el futuro.
Teoría de la red asociativa

Se presupone que alrededor de 6 nódulos de emoción básica están conectados biológicamente en el cerebro,
cada uno de ellos con múltiples provocadores (defectores) situacionales, estando cada provocación muy
elaborada como consecuencia del aprendizaje cultural.
Hipótesis de la pertenencia causal
Los sujetos asociaran una emoción con una situación como si relacionaran causalmente su reacción emocional a
la situación. Si perciben a ambos en conjunción como causalmente pertenecientes la contigüidad temporal sin
pertenencia producirá solo asociaciones débiles o inexistentes:
• Lógica evolutiva: los organismos asociaran los sentimientos emocionales con acontecimientos o estímulos
externos que determinaron la evocación de dichos sentimientos: de este modo los organismos tienen la
oportunidad de reaccionar apropiadamente si los acontecimientos vuelven a producirse.
En ese sentido, podemos hacer referencia a las memorias autobiográficas, que tienen una dependencia del
estado anímico, porque las emociones pertenecieron a los hechos recordados: ASOCIACION-RECUERDO-
EMOCION
Así esta hipótesis puede explicar muchos de los factores que moderan el grado de dependencia del estado
anímico de la memoria.

Lo que se le critica es que las pruebas directas son lógicamente difícil de organizar con sujetos humanos, porque
tales pruebas requerirían que los sujetos experimentaran una serie de incidentes realistas en los cuales atribuyen
sus intensas reacciones emocionales a acontecimientos organizados: EXPERIMENTOS POCO ETICOS.
El modelo de afecto como información (AAI)
En lugar de computar un juicio sobre la base de características recordadas relativas a un elemento, los individuos
pueden preguntarse ¿Cómo me siento al respecto de esto? Y al hacerlo podrían equivocar los sentimientos
debidos al estado preexistente como una reacción hacia el elemento. A diferencia de la teoría de la evocación
cognitiva derivada de los afectos (que explica la congruencia afectiva en términos de influencia indirecta de los
estados anímicos sobre la memoria, el aprendizaje y la atención el AAI establece una ruta más simple y directa:
usamos nuestros sentimientos del momento como información relativa a nuestras actitudes.
El AAI comparte algunas similitudes con los enfoques de condicionamiento anteriores sobre los juicios sociales:
• El efecto puede vincularse con 1 estimulo nuevo
• Las primeras explicaciones del condicionamiento defendían que este vinculo se producía sin mediación
cognitiva (a diferencia del AAI), el vinculo esta mediado cognitivamente dependiendo de procesos
M
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atribucionales que median entre lo afectivo y el estimulo.
Según el AAI el afecto funciona como un principio heurístico simplificador del juicio: las personas consultan sus
estados afectivos para producir un juicio rápido, sin tratar de integrar las características externas del elemento y
sus memorias y asociaciones internas dentro de un juicio.
Proponemos que el AAI ofrece una explicación alternativa plausible solo para una serie de hallazgos que
demuestran una congruencia afectiva o su ausencia. Uno es más propenso a recurrir al afecto como información
cuando se requiere un procesamiento rápido y simple: la evocación cognitiva derivada de los afectos es un
..CC
principio con evocaciones importancias para cada gama de procesos cognitivos.
Este es el mecanismo dominante que produce la convergencia anímica cuando los sujetos ponen en marcha
estrategias de procesamiento de información abiertas mientras que el afecto como información contribuye a la
congruencia afectiva cuando los sujetos emplean estrategias de procesamiento heurísticos y simples: estos
DDDD
mecanismos constituyen explicaciones complementarias.
Efectos anímicos incongruentes o inexistentes
Ausencia de congruencia afectiva derivada del procesamiento de acceso directo
La Ausencia de congruencia afectiva ha sido documentada cuando se pide a sujetos felices o tristes que procesen
información sobre aspectos específicos y familiares sobre los que ya disponen de muchos conocimientos al que
LLAA
pueden acceder directamente.

Se observo una congruencia anímica remarcable cuando los sujetos establecían juicios sobre aspectos generales,
pero no se producían efectos anímicos en los juicios relativos a aspectos específicos, para los cuales puede
accederse directamente.
Infusión del afecto (MIA): hace referencia a como el afecto se infiltra en la cognición
Este modelo trata de explicar las diferentes condiciones de procesamiento bajo las cuales el afecto puede
FFII
infiltrarse o infundirse en la cognición.

La infusión del afecto puede definirse como el proceso mediante el cual la información afectiva influye y se
incorpora al proceso constructivo de las personas, influyendo selectivamente sobre su aprendizaje, memoria,
atención y eventualmente inclinando el resultado de sus deliberaciones en una dirección congruente con el

afecto. La impronta afectiva tiende a producir efectos anímicos congruentes sobre la cognición.
El enfoque multi-proceso
El MIA se basa en la presunción del proceso de mediación: la naturaleza y la medida de los afectos anímicos sobre
la cognición dependerían de la estrategia del procesamiento particular que emplean los sujetos para manejar una
tarea determinada.
La mayoría de los modelos de procesamiento de información en psicología cognitiva parte de la teoría de
procesos únicos –asumen la existencia de mecanismos cognitivos universales e insensibles al contexto.
La explicación original de la impronta afectiva incluye en la actualidad una serie cada vez más amplia y
heterogénea de fenómenos. El MIA es una reacción a la creciente diversidad de hallazgos de la literatura. Lo que
comenzó siendo una teoría robusta de procesos únicos (la teoría de la evocación cognitiva derivada de afectos)
ha sido incorporada como parte de una explicación más compleja de procesos múltiples. Esta tendencia hacia el
modelo multiproceso se hace especialmente visible en el campo de la cognición social.
Estrategias de procesamiento
Hay 4 estrategias básicas de procesamiento identificadas por el mía: dos de ellas (acceso directo y procesamiento
motivado) conllevan un proceso de búsqueda de información relativamente cerrado y dirigido que limita la
oportunidad de infusión afectiva. Las otras dos (la heurística y el proceso sustantivo) requieren un pensamiento
más abierto y constructivo que crea múltiples oportunidades para que se produzca la infusión del afecto.

Conclusiones
Durante los últimos 20 años se ha acumulado una considerable cantidad de pruebas empíricas demostrando la
infusión de afecto.
Una de las explicaciones más productivas para una amplia gama de efectos congruentes con el estado anímico ha
sido la teoría de evocación cognitiva derivada de los afectos, proponiendo que los estudios anímicos facilitan
directamente el acceso a cogniciones relativas al estado anímico, ofrece una clasificación simple e intuitivamente
atractiva para una gama de efectos congruentes con el estado anímico. Sin embargo la congruencia anímica no es
universal.
El MIA es una generalización de las pruebas empíricas disponibles en la actualidad. Suponiendo que la infusión de
afecto se produce solo en circunstancias que favorecen las estrategias de procesamiento constructivo creemos
que ahora nos encontramos en disposición para explicar la mayoría de los estudios de la literatura que
demuestran la presencia o ausencia de congruencia anímica.
La teoría del afecto como información (AAI) puede explicar algunos de los fenómenos de congruencia anímica
hallados en la literatura. Reconciliar estas 2 explicaciones alternativas ha sido el otro de los objetivos de MIA.
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• La evocación cognitiva es el mecanismo primario más común que conduce a la congruencia anímica en la
mayoría de las tareas cotidianas de elaboración de los juicios.
• El MIA multiproceso constituye un contexto teórico comprensivo para determinar cuándo y cómo influyen
los procesos de impronta afectiva sobre nuestros pensamientos y juicios.
La evocación cognitiva derivada de los afectos sigue siendo el mecanismo más fuerte y fiable sobre el que
subyace la congruencia anímica en muchos entornos.
Consideramos también que las pruebas halladas relativas a la ausencia de congruencia anímica han sido
•
..CC
malinterpretadas en el pasado como incoherentes con la explicación de evocación cognitiva derivada de los
afectos y que el MIA ofrece un marco comprensivo para entender las condiciones de la impronta afectiva.
Nisbett, R. et al (2012/2016). Inteligencia. Nuevos hallazgos y desarrollos teóricos
En 1994 se publicó The Bell Curve. El libro argumentaba que las técnicas de medición de Cociente Intelectual (CI)
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representan una medida precisa de inteligencia; que el CI es un predictor sólido de los logros académicos y
profesionales; que el CI es altamente heredable; que el CI es poco influenciado por factores ambientales; que las
diferencias raciales de CI se deben en gran parte a la genética; que los efectos ambientales de todo tipo solo tienen
un efecto modesto en el CI; y que las intervenciones educativas y de otro tipo no tienen un impacto considerable
sobre el CI y tienen un efecto reducido sobre las diferencias raciales.
LLAA
Se realizó una revisión crítica por muchos expertos sobre inteligencia.

La definición de inteligencia que defienden en este artículo: La inteligencia involucra la habilidad de razonar,
planificar, resolver problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas complejas, aprender rápidamente y
aprender de la experiencia. No se trata meramente del aprendizaje mediante libros o capacidades académicas
limitadas, o la habilidad para rendir un examen. En cambio, refleja una capacidad más amplia y profunda para
comprender lo que nos rodea-“captar”, “comprender” las cosas, o “descubrir” qué hacer.
FFII
Sostienen que los tests de CI tienen un gran valor práctico dado que es un buen predictor de las notas escolares,
del desempeño laboral y muchos otros aspectos considerados exitosos en la vida. Son útiles cuando son usados de
manera consciente y transparente, es importante mantenerse alerta por los usos incorrectos de los puntajes.
Los tests de CI ayudan a rastrear los cambios de inteligencia de diferentes grupos y de naciones enteras, y a medir

el impacto de las intervenciones destinadas a mejorar los niveles de inteligencia.

Una importante distinción es entre la inteligencia cristalizada, g©, o el almacenamiento de conocimiento sobre la
naturaleza del mundo de un individuo y las operaciones aprendidas como las aritméticas que pueden utilizarse
para la resolución de problemas; y la inteligencia FLUIDA g(F), que es la habilidad de resolver problemas nuevos
que dependen relativamente poco de la información almacenada o la capacidad para aprender.
GENES Y AMBIENTE
Hallazgos científicos postulan que la inteligencia y prácticamente todos los aspectos de la conducta en los que los
seres humanos diferían eran hereditarios en alguna medida. Sin embargo, parte de la evidencia sugiere que los
efectos de los genes en la inteligencia, aunque innegables, no son tan determinantes como los hereditaristas
hubieran deseado.
La heredabilidad de un rasgo depende de las varianzas relativas de los indicadores, genotipo y ambiente.
INTERVENCIONES
Un gran número de intervenciones han demostrado tener efectos considerables en el CI y en el logro académico.
Hay clara evidencia disponible sobre los efectos de la escuela sobre la inteligencia.
La escuela tiene un gran impacto en el CI. Los niños que pierden un año de escuela pierden varios puntos de CI. Los
niños pierden CI y habilidades académicas durante el verano.

La calidad de la enseñanza en el jardín de infantes tiene un efecto mensurable en el impacto del éxito académico y
el desarrollo personal. La calidad de la enseñanza en el primer grado también tiene un impacto significativo en los
logros académicos en grados posteriores.
Se ha demostrado en investigaciones recientes que la inteligencia fluida puede ser mejorada mediante el
entrenamiento de las habilidades de la memoria de trabajo. El entrenamiento de la memoria de trabajo mejora
solo el desempeño de la inteligencia fluida y tienen efectos pequeños o nulos en habilidades cristalizadas o
razonamiento verbal.
La educación, el ejercicio y la nutrición saludable tienen efectos beneficiosos para el mantenimiento del CI. (Sobre
todo en personas mayores y niños)
DIFERENCIAS GRUPALES EN EL CI
Dos tipos de diferencias en el CI han sido estudiados de manera exhaustiva: entre hombres y mujeres, y entre
negros y blancos (sobre todo en Estados Unidos)
Con respecto a las diferencias entre los sexos en la inteligencia, hay ciertas diferencias biológicas fundamentales
entre hombres y mujeres. Los resultados generan controversias ya que tienen implicancias políticas que incluyen
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cómo y a quienes educamos, contratamos y seleccionamos como líderes.
Algunos autores llegaron a la conclusión de que no existen diferencias generales entre hombres y mujeres “los
hombres sobresalen en algunos factores, las mujeres en otros”, pero no encontraron diferencias significativas
respecto del sexo.
Hubo tests en donde se encontró una gran diferencia, que incluye un mejor rendimiento de mujeres en habilidades
verbales tales como la fluidez y las capacidades mnemónicas, mientras que los hombres les aventajaban en
habilidades visoespaciales como la rotación de objetos.
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Se encontraron resultados por ejemplo que favorecen a las chicas en logros de escritura, con resultados de chicas
de 8vo grado comparables a los chicos en 11vo grado.
Las diferencias significativas son muy escasas cuando se utilizan tests estandarizados que se ocupan del contenido
matemático que se trabaja en la escuela.
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Hombres y mujeres alcanzan resultados similares en pruebas de CI con diferentes áreas cerebrales (mujeres
materia gris, hombres materia blanca), lo que sugiere que no hay una única estructura neuroanatómica que
sostenga la inteligencia y que diferentes tipos de diseño cerebral pueden manifestar un rendimiento intelectual
semejante.
DIFERENCIAS ENTRE BLANCOS Y NEGROS EN EL CI
Una evidencia muy citada es que como el tamaño del cerebro se relaciona con el CI, tanto para poblaciones negras
LLAA
como blancas, y como el tamaño cerebral de los negros es menor que los blancos, el menor CI de los negros estaría
determinado de manera genética a partir del tamaño del cerebro. Pero la correlación entre el tamaño del cerebro
con el CI, y su mediación genética no está clara, las diferencias de tamaño del cerebro entre hombres y mujeres
son mucho mayores que las inter-raciales y, sin embargo, hombres y mujeres tienen el mismo CI en promedio.
Sostienen que las diferencias raciales se deben enteramente a factores ambientales, no hay una diferencia
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genética.
• Suzuki, L., Naqvi, S. & Hill, J. (2014/2016). La evaluación de la inteligencia en un context cultural
Los test estandarizados de inteligencia “han sido uno de los mayores éxitos de la psicología”. El público
norteamericano se han enamorado del constructo de la inteligencia y de sus mediciones. Las altas puntuaciones
en los tests de CI son identificados con características personales, como por ejemplo, SER INTELIGENTE.

La inteligencia y el constructo de CI han alcanzado un uso público generalizado. El término inteligencia se ha usado
para describir un conjunto cada vez mayor de habilidades.
Se han identificado numerosas inteligencias, las cuales se categorizan como centradas en habilidades cognitivas o
no cognitivas. “Las habilidades cognitivas se refieren a dimensiones de la inteligencia, tales como la fluidez verbal
del individuo o su capacidad para resolver nuevos problemas, mientras que las habilidades no cognitivas
comprenden rasgos de personalidad como la apertura a la experiencia o la estabilidad emocional.
Las formas cognitivas de inteligencia son las que más tradicionalmente se miden con las pruebas de CI. En este
capítulo dan más atención a las formas no cognitivas de inteligencia, incluyendo las que se centran en las
habilidades socioemocionales, como la inteligencia social, emocional, práctica, cultural, y la llamada inteligencia
exitosa. También inteligencias múltiples que incluye combinación de habilidades cognitivas y no cognitivas.
BINET es considerado “el padre de la evaluación cognitiva e intelectual” trabajó con Simon para desarrollar la
escala Binet-Simon a fin de identificar niños con retardo mental para el Ministerio de Educación Francés. Goddard,
Terman y Yerkes desarrollaron más tarde las pruebas Alfa y Beta del Ejército utilizadas en millones de reclutas en
la Primera Guerra Mundial.
Hoy en día, los test de inteligencia forman parte de evaluaciones psicológicas integrales, en particular de aquellas
centradas en la clasificación, el diagnóstico y la intervención psicológica.

A pesar de la popularidad de los test de inteligencia, se han planteado críticas con respecto al uso de estos
instrumentos con miembros de grupos raciales/étnicos oprimidos y marginalizados. Las puntuaciones más altas se
han vinculado a grupos raciales/étnicos específicos (asiáticos, judíos) y a grupos con estatus socioeconómico más
altos.
Los estudios han relacionado las diferencias de la inteligencia entre grupos raciales/étnicos con el contexto
ambiental, incluyendo las diferencias del entorno familiar.
El libro The Bell Curve sostenía la idea de una estructura de clase formada por ciertos grupos compuestos por la
élite de conocimiento en relación con otros grupos evaluados con capacidades deficientes. Por ejemplo, una
sobrerrepresentación de grupos de una minoría racial/étnica particular (en relación a clasificaciones de educación
especial, desempleo y clases socioeconómicas bajas) presentándolos como el resultado de capacidades cognitivas
inferiores.
Los autores consideran necesario aplicar una lente multicultural para entender la medición de la inteligencia. El CI
debe entenderse en un contexto cultural. Si no se atienden las implicaciones culturales, los desafíos continuarán
amenazando la validez de los instrumentos de evaluación y el constructo mismo de inteligencia.
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Se centran en perspectivas culturales de la inteligencia, en las formas no cognitivas de la inteligencia y sus
mediciones, en las mediciones cognitivas de la inteligencia, en cuestiones contemporáneas de la evaluación
multicultural de la inteligencia y los usos de los resultados de los test de inteligencia en la ubicación educativa.
PERSPECTIVAS CULTURALES DE INTELIGENCIA
El grupo cultural con el cual uno se identifica determina en general lo que se considera “inteligente” o conducta
inteligente en ese contexto particular. Hay diferentes definiciones de lo que constituye inteligencia en diferentes
grupos raciales/étnicos.
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A pesar de esas diferencias, algunas dimensiones cognitivas que subyacen en la inteligencia aún son comparables
entre las culturas. Al mismo tiempo, las culturas designan “inteligentes” a los atributos cognitivos, sociales y
comportamentales que valoran como adaptativos en relación a las exigencias de la vida en esas culturas.
El Wall Street Journal definió la inteligencia es “una capacidad mental muy general que, entre otras cosas, incluye
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la capacidad de razonar, planificar, resolver problemas, pensar abstractamente, comprender ideas complejas,
aprender rápidamente y aprender de la experiencia”. La inteligencia puede ser medida y los test de inteligencia
“no son culturalmente sesgados en contra de los negros americanos y otras personas nativas que hablan inglés en
los Estados Unidos”. Las puntuaciones de CI realizarían predicciones con la misma precisión para todos los
americanos, independientemente de su raza o clase social”.
La mayoría de las mediciones de la inteligencia reflejan las complejidades de la definición occidental pero han sido
LLAA
aplicadas a individuos con diferentes orígenes culturales. Esta práctica plantea riesgos para las personas cuya
pertenencia cultural no se ajusta a las características occidentales convencionales. Por ejemplo, algunas culturas
valoran el aprendizaje rápido, otras pueden valorar la profundidad y la meticulosidad en lugar de la velocidad.
Por ejemplo, en India caracterizan la buena inteligencia como aquella que conduce a “la felicidad, el placer, la
prosperidad” y a ser constructivo, en tanto la mala inteligencia conduce a ser destructivo y a la infelicidad.
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FORMAS NO COGNITIVAS DE INTELIGENCIA Y SUS MEDICIONES

A lo largo de los años se han propuesto varias formas alternativas de inteligencia como indicadores de éxitos
futuros. Esas aptitudes no cognitivas incluyen la inteligencia social, la inteligencia emocional, la inteligencia
práctica, la inteligencia cultural y la inteligencia exitosa.
INTELIGENCIA SOCIAL:

Capacidad de llevarse bien con la gente, el conocimiento de cuestiones sociales, la facilidad de estar con los
demás, la empatía con los otros y las perspectivas que consideran a los otros.
Dos grandes categorías la fundan: la consciencia social (“lo que sentimos sobre los otros”) y la facilidad social (“lo
que hacemos con esa consciencia”).
El componente cultural de esta inteligencia social está puesto en el énfasis de las relaciones sociales.
Para evaluar los dominios de esta inteligencia, que incluye la comprensión social, el juicio social, la sensibilidad
social y la comunicación social, las tareas usadas abarcan la asunción de roles, entrevistas, dibujos, grabaciones,
fotografías, etc.
INTELIGENCIA EMOCIONAL
Se relaciona con la inteligencia social. Las interacciones sociales contienen en general un componente emocional.
Se piensa por ejemplo, que las personas que tienen elevada inteligencia social o emocional son más capaces de
simpatizar, trabajar, dirigir e interactuar con otras personas.
La inteligencia emocional ha llegado a verse como una forma de inteligencia en sí mismo. Ha sido operacionalizada
en cuatro habilidades emocionales:
La habilidad de identificar en forma precisa y de expresar emociones
La habilidad de generar emociones y usarlas para pensar

La habilidad de comprender las emociones y sus causas
La habilidad de administrar las emociones con el fin de que formen parte de la toma de decisiones.
La inteligencia emocional pertenece a una experiencia individualizada, mientras que la inteligencia social se
demuestra en la negociación y en la propia habilidad para operar exitosamente con los otros en el entorno.
Desde una perspectiva cultural, las emociones básicas son percibidas en forma similar en todo el mundo pero las
reglas de la expresión emocional varían de cultura en cultura. Por ejemplo, la ira es una emoción considerada
común en todas las culturas, pero hay diferentes formas de expresarla en las diferentes culturas.
Las REGLAS DE EXPRESIÓN se refieren a los modos en que las normas culturales afectan los modos aceptables de
expresar las emociones. Las emociones están determinadas por procesos sociales, culturales y linguisticos y se
aprenden también a través de esas experiencias. Por consiguiente, las emociones y las habilidades emocionales
deben ser entendidas específicamente dentro de un contexto sociocultural particular.
El principal test desarrollado para evaluar el procesamiento de la información basada en la emoción, es el Test de
Inteligencia Emocional de Mayer-Salovery-Carusp. (Cuestionan)
INTELIGENCIA PRÁCTICA
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OOM
Ha sido considerada como una de las dos formas de inteligencia cotidiana no académica (la otra es la inteligencia
social). Se la adscribe en relación a una comprensión de los objetos físicos y sus procesos y se refiere al
fundamente cognitivo del funcionamiento cotidiano.
La inteligencia práctica se manifiesta en las respuestas cognitivas de las personas a la mayoría de las cosas que
pasan fuera de los ambientes escolares. Se diferencia de otras formas académicas de inteligencia porque a los
problemas a los que se enfrentan le falta información, tienen múltiples soluciones, cada una con debilidades y
fortalezas, y se relaciona con la experiencia cotidiana.
..CC
Se manifiesta según los estudios transculturales en el saber-cómo práctico (encontrar soluciones improvisadas,
trabajos de reparación, etc) sobre la base de experiencias previas.
Para medirla se desarrolló un instrumento que consiste en un video con escenas de actividades instrumentales de
la vida cotidiana.
DDDD
INTELIGENCIA CULTURAL
Se refiere a las habilidades que permiten a un individuo funcionar socialmente en múltiples contextos culturales,
transfiriendo con eficacia las habilidades aprendidas en un contexto a otros contextos.
Inteligencia cultural METACOGNITIVA: nivel individual de consciencia cultural durante las interacciones
transculturales
Inteligencia cultural COGNITIVA: conocimiento de las normas, prácticas y convenciones en diferentes
LLAA
culturas adquiridas en la educación y en la experiencia personal

Inteligencia cultural MOTIVACIONAL : capacidad de dirigir la atención y la energía hacia el aprendizaje de y el
funcionamiento en situaciones culturalmente diversas
Inteligencia cultural CONDUCTUAL capacidad del individuo de exhibir acciones verbales y no verbales
apropiadas cuando interactúa con personas de diferentes culturas.
FFII
Ang y Van Dyne desarrollaron la Escala de Inteligencia Cultural, una medida basada en auto-informes que evalúa
estos cuatro factores teóricos.
INTELIGENCIA EXITOSA
Sternberg desarrolló la teoría de la inteligencia exitosa, incluye 3 subteorías que examinan componentes de la
inteligencia, la habilidad de hacer frente a la novedad y la automatización del procesamiento de información, y

procesos de adaptación, conformación y selección dentro del propio contexto cultural

Sería la inteligencia que emerge del dominio de la mayoría de las formas de inteligencia, con un balance entre la
brillantez académica y las habilidades sociales
Una combinación de inteligencia ACADÉMICA, que consiste en el aprendizaje y estudio difícil; de inteligencia
social/emocional, una mezcla de intuición, creatividad, innovación y conexión madurez-calidad; y de la inteligencia
ACCIONABLE, el arte del liderazgo, la autodisciplina y la ejecución.
Añadieron a la teoría el componente de sabiduría, definida como la intersección de conocimiento altamente
desarrollado, procesamiento cognitivo avanzado, creatividad y capacidad bien desarrollada para el razonamiento
social, emocional y moral.
Hay que considerar cómo los conceptos de éxito y sabiduría están incrustados culturalmente y se entienden a
través de variados contextos socioculturales.
La Batería de Evaluación Aurora fue desarrollada tomando como base la teoría de la inteligencia exitosa. Diseñada
para evaluar el talento de niños entre 9 y 12 años. Toma en cuenta no solo la comprensión convencional de
inteligencia, sino también la menos tradicional, las habilidades creativas y prácticas.
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y SUS MEDICIONES

Esta teoría es una revisión crítica. Las inteligencias múltiples se basan en habilidades y competencias que se
valoran en diferentes culturas. Por consiguiente, la inteligencia es la capacidad de resolver problemas o forjar
productos que son valiosos en uno o más ámbitos culturales
Gardner identificó originalmente 8 formas de inteligencia:
INTELIGENCIA LINGUISITICA: trata con las palabras, escritas o habladas
INTELIGENCIA LÓGICO-MATEMÁTICA: atiende a la lógica, el razonamiento, los números, las abstracciones
INTELIGENCIA MUSICAL: capacidad de reconocer y componer fragmentos musicales, tonos, ritmos
INTELIGENCIA ESPACIAL: capacidad de manipular y crear imágenes para resolver problemas
INTELIGENCIA COPORAL CENESTÉTICA: capacidad de usar las propias habilidades mentales para coordinar los
propios movimientos corporales.
INTELIGENCIA NATURALISTA: capacidad de ver patrones en la naturaleza de y la información del entorno
natural.
INTELIGENCIA INTERPERSONAL: capacidad de entender y discernir los sentimientos y las intenciones de
otros.
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INTELIGENCIA INTRAPERSONAL: capacidad de entender e interpretar los propios sentimientos, temores,
motivaciones.
Esta teoría permite una comprensión más amplia de lo que constituye la inteligencia en diversos contextos
culturales. En las interacciones culturales pueden variar no solo las inteligencias sino también el significado y el
valor de esas inteligencias.
La cultura es un proceso, y las inteligencias múltiples crean un horizonte más amplio para acceder a ella, ofrece un
rango de oportunidades para todos, permitiendo a las personas colaborar con otros que son distintos pero
..CC
complementarios en lugar de “copias idénticas con las mismas opiniones”.
EQUIVALENCIA CULTURAL
Se ocupa de si los procedimientos de evaluación, los resultados y las interpretaciones son similares e igualmente
familiares en diferentes poblaciones. Es el problema de si, sobre la base de mediciones y observaciones, se
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pueden hacer inferencias en términos de algunas dimensiones psicológicas comunes en diferentes grupos de
sujetos
La mayoría de las pruebas de CI no han alcanzado un nivel de equivalencia de escala en la comparación de
puntajes de CI en diferentes grupos raciales/étnicos. La atención a las cuestiones de equivalencia debe estar
presente en todo el proceso de evaluación y tiene especial importancia en la conceptualización y la selección de
medidas apropiadas.
LLAA
USOS EDUCACIONALES DE LOS TESTS DE INTELIGENCIA

Cumplen un rol fundamental en la sociedad de Estados Unidos. Representan las principales herramientas para
proporcionar información sobre el funcionamiento cognitivo general. El sistema educativo usa rutinariamente
estas mediciones para determinar si un estudiante es candidato para los servicios especiales.
Las discapacidades intelectuales se caracterizan por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento
FFII
intelectual como en la conducta adaptativa presente antes de los 18 años.

También se usan en el diagnóstico de discapacidades específicas de aprendizaje.
Se han planteado problemas sobre el uso de los test de inteligencia en la determinación de las deficiencias
intelectuales y los problemas de aprendizaje, dadas las grandes diferencias entre varios grupos raciales /étnicos
que históricamente se han identificado en esas categorías.

Los estudiantes nativos en Alaska e indios, afroamericanos e hispanos tenían más probabilidad de recibir
educación especial por obtener resultados bajos
También se usan para identificar el talento. El talento se refiere a los individuos que “dan evidencia de una alta
capacidad de rendimiento en las áreas intelectual, creativa, artística, o la capacidad de liderazgo, o en ciertas áreas
académicas”.
CONCLUSIÓN
Los tests son centrales en evaluaciones psicológicas, y constituyen un mecanismo clave para clasificaciones y
diagnósticos. Pero, es fundamental utilizar una LENTE CULTURAL para comprender aquellos aspectos de la
inteligencia que son más universales así como aquellos rasgos que dependen de la cultura.
La psicología ha tenido que enfrentar dificultades para entender las diferencias de CI persistentes entre grupos
raciales/étnicos independientemente de las medidas seleccionadas. Los esfuerzos condujeron a una mejor
comprensión de los factores que influyen el rendimiento de la prueba. Si bien se siguen citando argumentos de la
heredabilidad y la genética, se encontró evidencia de una multitud de factores que afectan la evaluación de la
inteligencia, entre ellos la amenaza de estereotipos, el entorno familiar, SES, el lugar geográfico de residencia, la
aculturación, el lenguaje, las actitudes, los formatos de administración de los tests y los conjuntos de respuestas,
los sesgos culturales y la equivalencia cultural.

• Efklides, A. (2008). Metacognición. Definición de sus facetas y niveles de funcionamiento en relación a la
autorregulación y a la corregulación
Metacognición. Término introducido por Flavell en 1979. Sus tres áreas principales de investigación son psicología
del desarrollo, psicología cognitiva y experimental y psicología educacional. Se la estudia de múltiples fenómenos.
Cumple un rol instrumental en la regulación y corregulación de la conducta.
La metacognición en concebida a menudo como un proceso consciente e individual que sirve a la regulación del
conocimiento. Sin embargo, hay cada vez más evidencia que la metacognición también funciona a un nivel no
consciente, que está involucrada en la corregulación de la cognición en dispositivos colaborativos y que interactúa
con el afecto en la autorregulación de la conducta.
A partir de esas consideraciones propone un modelo multifacético y multinivel de la metacognición, que amplía la
concepción de metacognición. Propone mostrar como el monitorieo metacognitivo y el control metacognitivo
funcionan a un nivel consciente y no consciente. Son constituyentes esenciales del proceso de autorregulación
La conexión de la metacognición con la autorregulación (a través de las EM). La metacognición es un constituyente
sine qua non de la interacción social y de la corregulación y de la regulación-de-otro de la conducta
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Los diversos fenómenos y procesos en los que está involucrada la metacognición, y su rol instrumental en la
autorregulación y corregulación de la conducta, exige reconsiderar la noción de metacognición, sus facetas y sus
interrelaciones, la relación de la metacognición con la cognición a un nivel individual y social, y las relaciones de la
metacognición con el afecto.
Su modelo integra las facetas de la metacognición (CM, EM Y HM) y los niveles de la metacognición (el nivel
consciente y no consciente, y el nivel social)
METACOGNICIÓN: DEFINICIÓN
..CC
Flavell la definió como la cognición de la cognición, que tiene dos funciones básicas: el MONITOREO y el CONTROL
DE LA COGNICIÓN. Subraya el funcionamiento de la metacognición en un nivel “meta”, la metacognición es una
representación de la cognición, y la metacognición y la cognición están conectadas a través del monitoreo y de las
funciones de control. La persona estaría consciente del monitoreo.
DDDD
La definición clásica supone que es multifacética, es un proceso consciente, autorregula la cognición, sin
interacción con el afecto o con la regulación más amplia de la conducta, es un fenómeno puramente individual.
La investigación desafía esta conceptualización de la metacognición y muestra la necesidad de tener disponible
una concepción más amplia.
Distingue 3 facetas de la metacognición:
LLAA
CONOCIMIENTO METACOGNITIVO (CM) es conocimiento declarativo almacenado en la memoria y comprende

modelos de procesos cognitivos, como el lenguaje, la memoria, y otros. Abarca también la información sobre
personas (el yo y los demás como seres cognitivos), información sobre tareas, estrategias y metas.
Sobre tareas (conociemiento de tipos de tareas, relaciones entre tareas, modos en que se procesan), estrategias
(conocimiento de diferentes estrategias y de las condiciones de uso) y sobre metas (conocimiento acerca de qué
tipo de metas persigue la gente cuando enfrenta tareas específicas)
FFII
Se pregunta si la teoría de la mente debe ser considerada también parte del conocimiento metacognitivo de la
persona. La teoría de la mente (TOM) se desarrolla a una edad temprana, alrededor de los 4 años y sienta las
bases de la comunicación y la interacción social. Abarca creencias de que las personas tienen mente y de que los
estados mentales difieren en las diferentes personas y en relación a la realidad.
La TOM señala la habilidad del niño de formar un sistema de creencias sobre los seres humanos como teniendo

mentes; no significa que los niños pequeños hayan desarrollado CM bien articulado sobre las diversas funciones
mentales, como la memoria, la atención, etc.
El CM se enriquece continuamente, se actualiza y se diferencia mediante la integración de información procedente
del monitoreo de la cognición a un nivel consciente a través de la observación del comportamiento/acciones
propias y de otros y de sus resultados.
El uso del lenguaje también permite a los individuos comunicar el contenido de su consciencia a los otros,
reflexionar, realizar inferencias, etc. El lenguaje y la reflexión permiten a las personas analizar y comparar sus
estados mentales subjetivos y su conocimiento con los de otras personas y formar teorías explícitas sobre el
conocimiento y la cognición.
Esto conduce a la construcción de un modelo socialmente compartido y socialmente negociado de la cognición, así
como de nuestro yo y de los otros seres cognitivos. Se trata de un monitoreo fuera de línea.
EXPERIENCIAS METACOGNITIVAS
EM son aquello de lo que la persona es consciente y lo que ella siente cuando está haciendo una tarea y procesa la
información relacionada con ella. Las EM son la interface entre la persona y la tarea, la consciencia que la persona
tiene de las características de la tarea, de la fluidez del procesamiento cognitivo, etc.

Toman la forma de sentimientos metacognitivos: sentimiento de conocer, de familiaridad, de confianza, de
dificultad (clave en la autorregulación del esfuerzo. Pensamiento de fluidez
De juicios/estimaciones metacognitivas: juicios sobre el aprendizaje, la estimación del esfuerzo realizado, la
estimación sobre el tiempo que se necesita o del tiempo gastado, la estimación sobre si la solución es la correcta,
etc. Producen sentimientos sobre la dificultad y la confianza.
El conociemiento en línea de tarea específica: información de la tarea a la cual estamos abocados, ideas y
pensamientos de los que somos conscientes en tanto enfrentamos una tarea (por ejemplo, los procedimientos
cognitivos que estamos aplicando). También incluye el CM que consultamos a la memoria con el fin de procesar la
tarea.
Los sentimientos metacognitivos no son producto de procesos inferenciales no analíticos y no conscientes, una vez
que ellos aparecen en la consciencia proveen la base de datos para estimaciones/juicios analíticos o decisiones de
control. Generan afectos con valencia positiva o negativa
Los juicios/estimaciones metacognitivas pueden ser analíticos o no analíticos
El conocimiento en línea de tarea específica es analítico.
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HABILIDADES METACOGNITIVAS
HM se refieren al uso deliberado de estrategias para controlar el conocimiento. Incluyen estrategias de
orientación, de planificación, de regulación del procesamiento cognitivo, de monitoreo de la ejecución de la acción
planeada y estrategias de evaluación de los resultados del procesamiento de la tarea.
Para que se activen las HM es necesario que haya consciencia de la fluidez del procesamiento cognitivo y
consciencia de que haya ocurrido un error o conflicto. Lo última información es comunicada por las EM, como los
sentimientos de familiaridad, de dificultad o confianza. De este modo, las EM proporciona la entrada que dispara
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las decisiones de control o las HM, directa o indirectamente a través del CM.
En conclusión, hay evidencia y razones teóricas para apoyar la afirmación de que la metacognición es un
fenómeno de múltiples facetas, y de que EM, CM y HM son tres facetas distintas de la metacognición, a pesar de
sus estrechas interrelaciones. Estas facetas cumplen diferentes funciones en el proceso de autorregulación, con
DDDD
EM y CM involucrados en la función de monitoreo que informa la autoconciencia y la conciencia de la cognición, y
las HM involucradas en el uso de estrategias para el control de la cognición.
CARÁCTER CONSCIENTE Y NO CONSCIENTE DE LA METACOGNICIÓN
No hay duda de que la asociación de la metacognición con la consciencia es absolutamente necesaria cuando
queremos entender cómo las personas se hacen cargo de su procesamiento cognitivo cuando falla el
procesamiento automático o cuando atraviesan situaciones nuevas y demandantes.
LLAA
Si miramos la metacognición como monitoreo y control de la actividad cognitiva que está sucediendo, ya no se
puede sostener que la metacognición funciona solo a un nivel consciente. Mostrar que las personas monitorean y
controlan su cognición sin ser conscientes de lo que hacen.
El nivel social de la metacognición: Es un nivel meta de la consciencia personal, que tiene por objeto la cognición.
Comprende solo juicios metacognitivos sobre CM, EM y HM de sí mismo y de otras personas. Tiene como objeto el
FFII
nivel cognitivo en el cual la metacognición es implícita.

METACOGNICIÓN Y AUTORREGULACIÓN
La AUTOREGULACIÓN es un proceso volitivo que apunta a la acción segura para el logro de metas propias. Para
realizar la autorregulación de forma exitosa, las personas necesitan ser conscientes de sus metas y monitorear y
controlar su cognición, emociones, comportamiento y entorno. La metacognición es instrumental en este proceso.

Las EM hacen que la persona sea consciente del estado de su cognición y dispara los procesos de control que
sirven a la meta perseguida del proceso de autorregulación.
IMPLICANCIAS DEL MODELO PARA LA INTERVENCIÓN
En la educación: a nivel consciente y a nivel social (que incluyen JM, CM Y HM)
Implicancias:
1). Las intervenciones se centran en el CM de las estrategias involucradas en las HM. El diseño de las
intervenciones se basan en los juicios del diseñador sobre el nivel de los aprendices (juicios que no coinciden
necesariamente con los de los aprendices).
2). La metacognición a nivel social no puede controlar la cognición en forma directa; lo hace a través de procesos
involucrados en el nivel de consciencia personal de la metacognición.
3) El uso sin éxito de las HM junto con el sentimiento de dificultad y del esfuerzo realizado, queda en la memoria
de largo plazo e influyen en el autoconcepto de la persona.
Entrenamiento con esfuerzo pero sin éxito: pueden ser ineficaces e incluso perjudicial para el aprendizaje
autorregulado.

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UNIDAD 1:

• Bruner, J. (1995). Cap. 1. El estudio apropiado del hombre.

de construcción y utilización del significado que conectan al hombre con la cultura.

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culturales, no adoptan una perspectiva dialéctica.

universales, que permiten ser analizadas como variables dependientes.

como una característica especifica del ser humano.

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critica de la primera su empirismo y defiende la necesidad de utilizar métodos evolutivos o históricos.

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de mente que la misma revolución cognitiva se había propuesto rescatar.

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LA PSICOLOGÍA MACRO CULTURAL ES UNA FILOSOFÍA POLÍTICA DE LA MENTE.

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cuestiones básicas. La psicología ha excluido o ha descuidado problemas claves.

y los significados que los seres humanos atribuyen a esas experiencias.

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y prácticas de investigación en un concepto individualista de la mente.

cultural específico para propósitos específicos.

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2° momento, perspectiva funcional:

desequilibrio. Estas perturbaciones dan lugar a regulaciones destinadas a compensar y restablecer el

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El lenguaje: módulo por excelencia.

vocal, la capacidad de conteo.

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3) Se van especializando con la experiencia o práctica específica.

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su actividad y se incorporan en un nuevo sistema con sus propias leyes.

inseparablemente unido al proceso de desarrollo.

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estrategia conductual de un miembro de la especie. Es un proceso muy inteligente y creativo.

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partes intervienen por turno.

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y son transmitidas al cerebro.

al estímulo original, normalmente es muy distinta a la señal original.

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captan nuestra atención.

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¿LA ATENCIÓN MEJORA LA PERCEPCIÓN?

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mueve por el entorno

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investigadores descubrieron un fenómeno llamado PERCEPCIÓN CATÉGORICA, una amplia gama de

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b).Nexos entre sucesos (causalidad)o entre intenciones y conductas.

la conducta de esos objetos.

categorizan los objetos.

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• Cubero, M. (2005). Un análisis cultural de los procesos perceptivos

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percepción. Su punto de vista, el funcionalismo transaccional y probabilístico suponía que la percepción

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▪ las ilusiones perceptivas.

Müller-Lyer Horizontal-Vertical De Ponzo

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• El escorzo o elevación frente-horizontal