469 A.C.

LÍNEA DE TIEMPO.
SÓCRATES
Massa M., Foresi F.M y Sanjurjo L. (2015). La
enseñanza de las Ciencias Naturales en la Concepción innatista del conocimiento: Utilizando el interrogatorio
Escuela Media. 1ª ed. Rosario. Editorial: lograría que sus discípulos saquen a la luz conocimientos que ya
poseen. Aplicando el método de conocimientos mayéutica,
Homo Sapiens entiende al conocimiento como innato y al aprendizaje como
proceso a través del cual, mediante la ayuda pedagógica se dan a
la luz los conocimientos que ya estaban en el discípulo.
427 A.C
PLATÓN
EDAD MEDIA
Continua con los aportes de
Sócrates y aplica el método
socrático. TEORÍA DEL CONOCIMIENTO RACIONALISMO.

Sostiene la creencia en una verdad uniforme que debe ser

encontrada a través de la razón. Los métodos enciclopedistas,
verbalistas y centrados en el docente tienen sus bases en el
racionalismo.

TEORÍA DEL CONOCIMIENTO 1632

EMPIRISMO

Se centra en la concepción de aprendizaje y la enseñanza a
partir de métodos activos.
LOCKE
Destaca la supremacía del método sobre el contenido. El
aprendizaje se inicia en la experiencia sensorial, a partir de la
cual se adquirían las ideas simples, sobre las que mediante la
combinación relación y abstracción se elaboran las ideas
complejas.

1746
PESTALOZZI
Renueva la importancia en la experiencia sensorial llamada
intuición fundamentalmente en el inicio del aprendizaje. A partir
de ejercicios propuestos permitirán la sistematización y
organización del conocimiento”. concepción epistemológica
acerca del conocimiento en general.

1776
HERBART
1871 Pdte. Faustino Sarmiento. Es un empirista que sostiene que una nueva idea y representación
Promulgo la ley N° 463 de Subvenciones. necesita articularse como un todo unitario al conjunto de percepciones
Permite al Estado Nacional girar fondos a las preexistentes en la mente.
escuelas provinciales con urgencias
económicas. 1884 se sanciono la Ley 1420.
Tenía vigencia solo en los territorios dependientes del Estado
Nacional, como lo era la Capital Federal, Chaco y la Patagonia,
esta nueva legislación establece el nivel primario obligatorio,
gratuito, laico, gradual y universal para todos los ciudadanos.
Se buscaba culturizar de manera homogénea a toda la sociedad
1901 debido a grandes migraciones de extranjeros.
ESCUELA NUEVA

Se centra en una concepción de conocimientos como producto 1905 se promulgo la Ley Láinez.
de la actividad del sujeto que aprende. Autoriza al Consejo Nacional de Educación, a abrir a
escuelas nacionales en territorios provinciales para
alfabetizar masivamente e impedir la inmigración hacia
ESTADO LIBERAL OLIGÁRQUICO la capital.

1910

GESTALT
Es un empirista que sostiene que una nueva idea y representación
necesita articularse como un todo unitario al conjunto de percepciones
preexistentes en la mente.

1913
CONDUCTISMO

Se reduce al estudio de aprendizajes mecánicos.

La pregunta es instrumento que genera y refuerza las conductas
deseadas, como respuestas a estímulos externos.
 1914

ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA
Considera al conocimiento como construcción social y
al aprendizaje como un proceso reconstructivo a través
del cual el sujeto que aprende se apropia de los
productos culturales de su contexto y generar nuevos.

Constructivismo. Profundiza en el proceso de

1916. Reforma de Saavedra-Lamas.
Crea colegios técnicos de artes y oficios, debido que el
estado necesitaba volver a abastecer a las naciones
luego de la crisis económica posts-guerras.
construcción de nuestra estructura cognitiva y de los
conocimientos complejos, así como se produce ese
proceso y se elaboran propuestas orientadoras.
° El sujeto que aprende no es una hoja en blanco.
° Las teorías nuevas se leen a partir de teorías previas
y se articulan con ellas.
° Las estructuras cognitivas, los conceptos y teorías se
van estructurando a partir de múltiples articulaciones
en red.
° El conflicto cognitivo posee en cuestión los
preconceptos y teorías posibilitando el desequilibrio
necesario para que produzca el aprendizaje.
° El conocimiento es producto de un proceso de
construcción a partir de la interacción entre el sujeto y
el objeto de conocimiento.
° Para la adquisición de conocimientos científicos es
necesario la ayuda pedagógica que posibilite el cambio
conceptual.

Preguntas indagan los conocimientos previos de los

ESTADO DEMOCRÁTICO LIBERAL
estudiantes, genera conflictos, promueve relaciones de
semejanza y diferencias, facilita la diferenciación
progresiva y reconciliación integradora, ayuda a
conectar los nuevos conocimientos con los viejos,
garantiza la aplicación significativa de los nuevos
aprendizajes.

1918
BOBBIT

Modo de racionalidad técnica. Se centra en el análisis de las

tareas a desempeñar realizadas por los expertos,
explicitando los objetivos de aprendizaje en términos de
conductas observables y los mecanismos de evaluación
correspondientes.

1919
PIAGET

Se centró en el análisis del aprendizaje y su relación con el

desarrollo (gnoseologismo).
La postura piagetiana se centra en el realismo crítico y
epistemología genética. La concepción piagetiana acerca del
conocimiento es realista, por cuanto sostiene que la realidad es
posible de conocerla, es crítica, porque no conocemos
pasivamente esa realidad, sino que el sujeto que aprende hace
una reconstrucción aproximada y cada vez más compleja acerca
de ella. Es decir, el sujeto en interacción con el medio realiza
construcciones aproximativas de esa realidad. Por lo tanto,
aporta una mirada epistemológica que centra en el proceso de
génesis del conocimiento.

1920
VYGOTSKY

Se centra en el contexto y la intervención

educativa como mediadora entre cultura e
individuo. La educación como algo externo
que constituye una condición fundamental
para el desarrollo.

1923 TEORÍA CRÍTICA O

RACIONALIDAD CRÍTICA

La práctica y la teoría son construcciones sociales que se

llevan a cabo en contextos concretos. Son articulaciones
dialécticas, la teoría se origina de la práctica. Su articulación
teoría-práctica persigue la comprensión e interpretación
acompañado de la toma de conciencia de las condiciones
reales y de los contextos, permitiendo el cambio.
 1924 PRÁCTICA DOCENTE COMO
PRÁCTICA PROFESIONAL

Entiende que un docente asume como profesional

cuando es responsable de los resultados que
dependen de su acción tanto de los impactos
individuales, como sociales de su práctica,
asumiendo que la educación es un bien para
todos.

1930
APOYATURAS
VISUALES

Constituyen un recurso indispensable a

la hora de hacer comprensible
conceptos teóricos o procedimientos
complejos (auge de los medios
visuales)

ESTADO NACIONAL-POPULAR O SOCIAL

1933
PÉREZ GÓMEZ CITA A ELLIOTT

La práctica se apoya en las interpretaciones de las situaciones

1944 Formación ciudadana ligada fuertemente al
proyecto político. Educación con proyección al
campo laboral técnico.
Fortalecimiento de la Educación Secundaria
técnica creación de la UTN y el CONET.
Industrialización, nacionalización de la economía.
particulares como un todo y no puede mejorarse si no de mejora fichas
interpretaciones. Además, las interpretaciones no son objetivos en el
sentido racionalista de estar libres de sesgos y prejuicios de las culturas
prácticas cotidianas. Desde la perspectiva de la ciencia práctica, los
sesgos son una condición de la comprensión. Situacional porque todas
las interpretaciones se configuran dentro de culturas prácticas,
sistemas de creencia y valores condicionados por problemas prácticos.

1949
TYLER
Modelo de Racionalidad técnica-
Planificación.
Se centra en el análisis de las tareas a
desempeñar realizadas por los expertos,
explicitando los objetivos de aprendizaje
en términos de conductas observables y
los mecanismos de evaluación
correspondientes.
1958 TOULMIN
ESTADO DESARROLLISTA
La enseñanza basada en
modelos se asienta
fuertemente sobre la
argumentación como
proceso básico del
discurso científico.

1960
ENFOQUE TECNOCRÁTICO

El objetivo de la didáctica general era

proponer métodos uniformes, del cual el
diseño podría seleccionar la más adecuada
para el contenido a enseñar. Se la cuestiona
como ciencia porque su objetivo era "orientar
la práctica”.
El Docente es posicionado como un operario,
cuya tarea consiste en seleccionar métodos
adecuados, aplicarlos y evaluar resultados,
quedará asignado a un rol ejecutor ya que su
tarea se centraba en la aplicación mecánica
del método.
Este enfoque pedagógico ha sido replicado 1965
en el modelo económico capitalista industrial.
GAGNÉ
ESTADO BUROCRÁTICO AUTORITARIO
Aprendizaje por habilidades, remarca
las destrezas como proceso de
desarrollo en términos de conductas
observables. Teoría del aprendizaje.

1968
AEBLI
Establecimiento de relaciones de semejanzas y diferencias
como uno de los procesos que origina la construcción del
conocimiento. La analogía facilita esa construcción, en el
sentido que supone una correspondencia no idéntica entre
las dos configuraciones.
 1969
HILL STERNBERG
Difunde un libro en
Latinoamérica destinado a los
estudiantes con anexo de
laboratorio

1970 1970 derogación de la Ley Láinez.

Criticas a las planificaciones Bajo la dictadura de Juan Carlos Onganía, cesa
en base al enfoque tecnicista la posibilidad de creación de escuelas nacionales.

ESTADO NEOLIBERAL VYGOTSKY

Se centra en el contexto y la
intervención educativa como
mediadora entre cultura e individuo.
AUSUBEL La educación como algo externo
que constituye una condición
fundamental para el desarrollo.

Rol de la explicación. El contenido escolar y conocimiento científico

se reconstruyen por recepción a partir de una ayuda pedagógica
(explicación).
Estudia la interacción entre los conocimientos previos y los nuevos,
es está Interacción la que posibilita la construcción de nuevos
contenidos.
Distinción entre aprendizaje mecánico (producido por relaciones
arbitrarias) y significativo (producido por relaciones sustanciales), PAULA FREIRE
propone pensar la organización de contenidos a enseñar como un
tratamiento metodológico.
Destaca que para lograr un aprendizaje significativo el estudiante Dialéctica. Diálogo es el encuentro entre los hombres
debe tener una actitud favorable, el contenido debe ser funcional, mediatizados por el mundo, que les permite
integrable e internamente coherente. Por parte del docente, debe pronunciarlos, problematizarlos y transformarlos. El
seleccionar secuencias y jerarquizar el contenido, brindando ayuda proceso de concientización se produce por un acto
pedagógica para facilitar el establecimiento de relaciones, lógico de conocimientos que permiten desvelar la
diferenciación progresiva y síntesis integradora. realidad para comprenderla y transformarla.

BLOOM 1971 RATHS CITADO POR

Modelo de Racionalidad técnica- Planificación.
Se centra en el análisis de las tareas a desempeñar realizadas por
los expertos, explicitando los objetivos de aprendizaje en términos de
conductas observables y los mecanismos de evaluación
correspondientes.
1972
HOLTON
STENHOUSE 2003
Propone criterios para el diseño de actividades de
enseñanza-aprendizaje que tengan valor pedagógico. La
actividad es gratificante si permite efectuar elecciones y
reflexiones sobre las mismas, se exige que indaguen
sobre ideas previas, aplicaciones sobre procesos
intelectuales o problemas sociales o personales
cotidianos. La actividad es atractiva y alentadora y se
propicia que los alumnos interactúen con los objetivos,
materiales y artefactos reales. La actividad será
estimulante si proporciona la oportunidad de compartir con
otras planificaciones un proyecto, su realización o
resultados

En relación con los contextos de

producción “es importante los
aportes colectivos en la elaboración
de las teorías y en la necesidad de
acordar un lenguaje común,
monosémico y simbólico que permita
la intercomunicación de ideas.

1973
DRIVER

Da evidencias que la mente del sujeto

que aprende dispone de conceptos e
ideas, para interpretar y explicar
hechos, inferir comportamientos e
incluso predecir sucesos. Enfoque
constructivista.

1974
TABA
Modelo de Racionalidad técnica- Planificación. Se centra en el
análisis de las tareas a desempeñar realizadas por los expertos,
explicitando los objetivos de aprendizaje en términos de conductas
observables y los mecanismos de evaluación correspondientes.
 1977
GAGNÉ Y BRIGGS

PIAGET Modelo de Racionalidad técnica. Planificación.

En la etapa inicial del desarrollo es la creación de esquemas de
acción en un nivel sensomotor con la permanencia del objeto
posteriormente del juego simbólico y representaciones.
Se centra en el análisis de las tareas a
desempeñar realizadas por los expertos,
explicitando los objetivos de aprendizaje en
términos de conductas observables y los
mecanismos de evaluación correspondientes.

1978 Finalización del proceso de

transferencia de las escuelas a las 1979
provincias.
FURLAN
Bajo el gobierno de facto de Jorge Videla,
se da por finalizado el proceso de Propone modelo de enseñanza
transferencia de establecimiento de en función de definir objetos.
educación primaria de la jurisdicción
Concepción de modelos.
nacional a las respectivas provincias,
proceso que había comenzado con
Planificación.
Onganía.

VIENNOT.
1980
DIAZ BARRIGA
Da evidencias que la mente del sujeto que
aprende dispone de conceptos e ideas, para Cartas descriptivas (por especialistas) Son un
interpretar y explicar hechos, inferir modelo de enseñanza en función de cuatro
operaciones básicas, definir objetivos, determinar
comportamientos e inclusos predecir sucesos. puntos de partida de características de los
Enfoque Constructivista. alumnos, seleccionar procedimientos para
alcanzar los objetivos y controlar los resultados
obtenidos.

ENFOQUE MULTIDIMENSIONAL 1981

BOURDIEU
Permitió pensar al currículum como el
entrecruzamiento de prácticas diversas,
abordadas desde una perspectiva Práctica se llena de cambios en espacios
procesual a través de un análisis de históricamente constituidos, respondiendo a
intereses específicos. Práctica Docente:
interacciones e influencias en las que se Son sociales y contextualizadas, posibles a
entrecruzan sujetos y ámbitos que ser modificadas. El docente debe tener una
moldean al currículum. actitud exploratoria, de indagación,
cuestionamiento, crítica y de búsqueda. El
desarrollo y ejercicio de competencias
profesionales para pensar sobre los que se
piensa se argumenta, búsqueda de
explicaciones y relaciones, tanto en la
BUNGE propia práctica como institucionales y el
sistema social que se desarrollan.
En el diseño de la planificación se pone en juego
la estructura hipotética deductiva del
pensamiento científico.
TAMIR, GAL-CHAPPIN
Y NUSSNOVITZ
1982
GIMENO SACRISTÁN COSGROVE
Investigan sobre las concepciones previas o
alternativas de los sujetos, dieron lugar a
Crítica al enfoque tecnocrático: es una enfoques didácticos, orientados a producir
pedagogía destinada a la formulación de ideas científicas. Modelo de cambio
objetivos y obsesionada por la eficiencia. conceptual.

GIMENO SAVISLAN

POSNER Modelo procesual- Concepción de

modelos.

Propone modelo de cambio conceptual, este requiere algunas

condiciones en los estudiantes.
°Qué experimenten insatisfacción con sus propias concepciones.
°La concepción nueva que se le presenta debe resultarle
inelegible.
°La nueva concepción le debe parecer más potente que sus
propias ideas. - Modelo de cambio conceptual.

SCHÖN
1983
JOHNSON LAIRD Concepción del rol docente
como profesional reflexivo
Las personas construyen modelos mentales como
análogos estructurales del mundo, como
representaciones internas que permiten actuar
sobre y con el para interpretarlo, codificarlo y
descodificarlo dentro del propi modelo.
Interacciones Didácticas.
 1983
OSBORNE Y COSGROVE

Investigaciones sobre concepciones

previas o alternativas de los sujetos,
AUSUBEL Y NOVAK dieron lugar a enfoques didácticos,
orientados a producir ideas científicas.
Creemos que este tipo de cambio conceptual no existe. A Modelo de cambio conceptual
propósito, estamos hablando de concepciones alternativas
aprendidas de modo significativo, ósea por aprendizaje
significativo” enfoque constructivista

GIL Y MARTÍNEZ
1984
Nueva concepción del rol docente
como investigador. Modelo de cambio conceptual se enmarca en una
línea de resolución de problemas como
investigación.

DUIT
Investigación sobre concepciones previas o
alternativas de los sujetos, dieron lugar a enfoques
didácticos, orientados a producir ideas científicas.
Modelo de cambio conceptual
STENHOUSE - EISNER
Criticas a las planificaciones en base al 1985
enfoque tecnicista. ENTEL

Aporta un análisis epistemológico del contenido escolar y su

impacto en la enseñanza, en prácticas escolares habituales.
Señala que los DC como las propuestas editoriales y áulicas es
posible encontrar un tratamiento del conocimiento como entidad,
como una cosa que el docente debe depositar en el estudiante.
La cual, deriva de una organización curricular automatizada de
los contenidos, en propuestas didácticas lineales y mecanicistas,
tratándose de un modo residual en las aulas. Analiza la
concepción que entiende el conocimiento como producto de un
proceso y el aprendizaje como el proceso que posibilita que el
sujeto se apropie de ese producto. El sujeto que aprende
establece relaciones, realiza nuevas construcciones a partir de
relaciones de diferencia y semejanzas, lo que permite utilizar los
conocimientos construidos en nuevas situaciones.

SALTIER Y VIENNOT
1986
Alerta que “no debe pensarse en un paralelismo
entre el desarrollo de las ciencias naturales y las
SHAVELSON
etapas de aprendizaje de los estudiantes”
El Profesor era alguien capaz de tomar
decisiones razonables en el contexto
complejo e incierto.

SHULMAN

Propuso un dominio especial del conocimiento del profesor que

denominó conocimiento didáctico del contenido señalando la
necesidad de disponer de un conocimiento del contenido especial
(…) propuso tres conocimientos de categorías del conocimiento del
profesor: Conocimiento de la disciplina, Conocimiento didáctico del
contenido, conocimiento del curriculum” Transposición didáctica –
conocimientos del profesor.
CHEVALLARD
Transposición didáctica. Se entiende por
conocimiento didáctico del contenido, la forma en
que el docente procesa el contenido a enseñar, de
tal manera que el mismo se transforma en
contenidos enseñables, para que los estudiantes
lo comprendan, sin que él mismo se deformado.
Este concepto muestra la falta de sustento de la
frase "el que sabe, sabe, y el que no, enseña"

COOL 1987
SHULMAN
“abordar la secuenciación del contenido
estableciendo jerarquías” Punto de vista de Secuencia de contenidos se debe considerar a los
Ausubel. contenidos sustantivos (centrales para la asignatura) y
sintácticos (criterios metodológicos para garantizar una
mayor comprensión e interés).

1988
DÍAZ BARRIGA
Propone modelo procesual.
La planificación como un proceso
reflexivo, de toma de decisiones de
análisis de problemas y de búsqueda
de soluciones por parte de los docentes
1989
SHULMAN
Distinguen 7 tipos de conocimientos para que el
docente pueda resolver los problemas que plantea
la enseñanza: conocimiento del contenido,
conocimiento pedagógico, conocimiento del
currículum, conocimiento de los alumnos,
conocimientos del aprendizaje, conocimientos del
contexto, conocimiento de filosofía y conocimiento
didáctico del contenido.
1990
REFORMA EL SISTEMA EDUCATIVO Y MODELO
TÉCNICO
Omite el análisis del DC, la problematización del
contenido, las condiciones psicosociales de los
sujetos que aprenden y del contexto particular. La
planificación es un esquema regido prescriptivo, con
pretensiones de universalidad y neutralidad.
Educación como un servicio.
Desindustrialización y privatización de empresas.
Endeudamiento externo y crisis financiera nacional.
FENSTERMACHER
Considera que la buena enseñanza es aquella que pone el acento en la
comprensión, intentando superar formas de conocimientos frágil,
poniendo énfasis en los aspectos epistemológicos como en los
pedagógicos, sociales y éticos de la enseñanza.
Arquitectura de una clase: Entendida como una secuencia de
actividades que desarrolla el docente como rutinas más o menos
estables que persiguen el aprendizaje de un contenido específico y
permita percibir el esquema didáctico asumidos. Siendo el andamiaje
que posibilita al docente asumir cierto margen de estabilidad.
PERRENOUD
Evaluación. Consideran a la evaluación como
parte del proceso de enseñanza de retrospección
sobre el recorrido, con la finalidad de comprender
y mejorar, si es necesario. La acreditación debería
ser una consecuencia y no la única finalidad que
determine las decisiones didácticas. Comprender
que no evaluamos contenidos, sino el proceso de
comprensión que realizaron los estudiantes para
propiciar los contenidos.
1987
COLL
Propone abordar la secuencia de contenidos
estableciendo jerarquías, teniendo en cuenta
similitudes entre la estructura interna de los
contenidos y los procesos psicológicos de los
alumnos.
AEBLI
Formas básicas de enseñar. Para referirse a modos habituales
de pensar u comunicar que constituye la base del aprendizaje y
proceso de enseñanza, asistemático o planificado (narrar,
mostrar, leer, escribir, referir, ejemplificar o resolver una
situación) otorgándole a la acción un rol central al aprendizaje.
No hay metodología sino didáctica, fundadas no sólo en el
conocimiento de los procesos de aprendizaje y de enseñanza
sino en la estructura de los contenidos a enseñar.
Establecimiento de relaciones de semejanzas y diferencias
como uno de los procesos que origina la construcción del
conocimiento. La analogía facilita esa construcción, en el
sentido que supone una correspondencia no idéntica entre las
dos configuraciones.
PEME ARENGA
La constitución de una didáctica
especifica requiere establecer una
relación de conocimientos o modelos
didácticos en tres elementos
fundamentales sujeto, objeto de
conocimiento y forma de interpretar”
didáctica fundamentada
CAMILLONI
Considera al conocimiento como un producto
social y el aprendizaje como el proceso de
reconstrucción individual del conocimiento y de los
bienes culturales, como también a la enseñanza
como una práctica social contextualizada.
VERGNAUD
Define al concepto como un triplete de conjuntos
de situaciones, invariantes, y representaciones
simbólicas
GUIDENE Y MAZZOLI
Se le ofrece al estudiante diferentes
situaciones para analizar la
información provista” Teoría de los
campos conceptuales de Vergnaud
 1991 Ley N° 24049 de Transferencia de Servicios 1991
Educativos.
La sanción de esta ley da lugar a un sistema GRUNDY
fragmentado: se tienen 24 sistemas educativos
autónomos con ciertas características en comunes, Propone al currículum entendido
pero drásticamente condicionados por el PBI de cada como praxis que nos ayudan a pensar
provincia y sus dinámicas de políticas locales. a carca de las interacciones entre la
reflexión y el actuar, dentro de un
currículum que compre de
planificación, acción y evaluación.

1992
SCHÖN

La racionalidad técnica no ha podido explicar cómo

se toman decisiones en situaciones prácticas
caracterizadas por la incertidumbre, la singularidad
y los conflictos de los valores.
°Aporta la racionalidad práctica, los conceptos de MASSA Y MULHALL
conocimiento en acción, reflexión en acción y
reflexión sobre acción, permite comprender la
construcción de conocimiento profesional. Sin Es importante que el estudiante
desconocer que las prácticas profesionales se comprenda aspectos básicos del
desarrollan en instituciones sociales e proceso de modelización en ciencias
institucionales condicionantes. como un modo de pensar y estudiar los
fenómenos en forma activa por etapas.
La práctica plantea zonas de incertidumbre que
Actividades orientadas
escapan de los cánones de racionalidad técnica
“practica como concepción constructivista. Critica
“planificación como proceso de reflexión”
Planificación de la enseñanza – Concepción de
modelos
CALATAYUD, GIL, GIMENO

Enseñar es una tarea sencilla, no requiere

STRIKE Y POSNER
La teoría del cambio conceptual dio sentido a los trabajos
sobre concepciones previas o alternativas. Modelo de
cambio conceptual
1993 Ley Federal de Educación N° 24195
Estructura al Sistema Educativo en 5 niveles: Educación
Inicial, Educación General Básica, Educación Polimodal,
Educación Superior y educación Cuaternaria. Los cuatro
primeros son obligatorios. Establece un aumento en los
años de educación obligatoria (que antiguamente eran 7
años) a 10 años.
SHULMAN CITADO POR CARLO MARCELO
una especial preparación sino sentido
común” “para enseñar hay que tener un
adecuado conocimiento de la materia o
asignatura” “el proceso de enseñanza
aprendizaje se reduce a una simple
transmisión de conocimientos de quien
enseña por quien aprende” Concepción
positivista
1993
ESCUDERO MUÑOZ
El carácter de servicio social y público de la
enseñanza reclama, al lado de los criterios
personales con que cada profesor elabora su
práctica, criterios sociales que han de estar
por encima de las decisiones únicamente
particulares e individuales.

Conocimiento didáctico del contenido incluye los temas más

comúnmente enseñados en una determinada asignatura, las formas
útiles de representar las ideas, analogías, ilustraciones, ejemplos,
explicaciones, demostraciones, las formas de representar y formular
el contenido para hacerlo comprensible. También incluye un LITWIN
conocimiento de lo que facilita o dificulta el aprendizaje de temas
concretos, las concepciones y preconcepciones que los estudiantes
de diferentes edades y procedencia traen consigo cuando aprenden Configuración didáctica tanto en lo que
los temas y lecciones más frecuentemente enseñadas. respecta al dominio del contenido como el
estilo de la implementación de la práctica,
SOUTO constituyendo la expresión del docente, a
través de la propuesta que no constituye un
modelo a ser trasladado a manera de
Los dispositivos se crean como instrumentos o esquemas para la enseñanza de uno u otros
se aprovechan para resolver problemáticas contenidos.
contextuadas, además son maleables, ya que
permiten adecuarlos
CARLOS MARCELO

Es preciso prestar mayor atención conceptual y

PÉREZ GÓMEZ
La intervención inteligente en los problemas complejos de la
práctica no se deriva directamente de las proposiciones
teóricas como propone la perspectiva racionalista, no se
reduce al dominio de conductas previamente entrenadas
como propone la perspectiva técnica, requiere más del
desarrollo y construcción de esquemas flexibles de
pensamientos y actuación, que posibiliten el juicio
razonando en cada contexto singular y la experimentación
reflexiva de propuestas alternativas y fundamentadas.
empírica a la forma en que los profesores
transforman el conocimiento que posee la materia
en conocimientos "enseñables" y comprensibles
para los alumnos.
GIL
Señala que el modelo de aprendizaje por
descubrimiento es debido a una visión poco actual
del trabajo científico
 1994
SANJURJO

Las constituciones metodológicas no son neutrales, las

elecciones didácticas que todo docente realiza se basan en una
concepción epistemológica acerca del contenido a enseñar y una
concepción psicológica acerca del sujeto de aprendizaje, sobre
las cuales se construye la concepción de enseñanza y la
SALINAS pedagogía. Muchas veces esas concepciones son explícitas y
otras son subyacentes.
Propone reemplazar la pregunta "cómo debería planificar un
profesor" por cómo podría planificar el docente". A través, de la Problemática metodológica. Cuando el docente planifica sus
relación teoría y práctica: clases, no duda en la explicación de contenidos, la bibliografía,
°No se debe generar confusión sobre planificación como proceso y evaluación o componentes estructurales. Pero, si suele
planificación escrita, ya que esta, representa solo una fracción de
interrogarse a causa de cómo denominar y que incluir cuando se
las problemáticas que surgen en una planificación.
°Planificar significa pensar, valorar y tomar decisiones sobre trata de explicitar el cómo.
situaciones cotidianas, sobre posibles acontecimientos
imprevisibles y sobre un grupo de personas agrupadas en el
espacio escolar.
Rechaza el modelo tecnicista (…) Como podría planificar el
docente: valorar, pensar, y tomar decisiones sobre situaciones SANCHEZ INIESTA
cotidianas Planificación de la enseñanza – Transposición
didáctica
Propone criterios para secuenciar contenidos: criterios
previos de los alumnos, analizar un análisis lógico y
psicológico de los contenidos a enseñar, ejes
organizadores, relaciones con otras áreas curriculares,
organizar una progresión cíclica y no lineal. Elaborar la
secuencia Cl estructura flexible debido a las modificaciones
a los que estén sujetos.
RAMIREZ, CASTRO, GIL PÉREZ Y
MARTÍNEZ TORREGOSA
1996
El modelo de resolución de problemas como investigación se EDELSTEIN
basa en la sustitución de los tradicionales problemas cerrados.
Construcción metodológica. Reconoce que el docente sujeto
que asume la tarea de elaborar una propuesta de enseñanza
en la cual la construcción metodológica fruto de un acto
singularmente creativo de articulaciones entre la lógica
disciplinar, las posibilidades de apropiación de éste por parte
de los sujetos y las situaciones y los contextos particulares
que constituyen los ámbitos donde ambas lógicas se
entrecruzan
1997
PIAGET E INHELDER

Señalaron la existencia de periodos o estadios

en los que se organizan determinados
esquemas con una estructura en conjunto que
permite desarrollar satisfactoriamente
determinadas áreas: estadio sensorio motriz ,
estadio pre-operatorio, estadio de operaciones
lógicas concretas, estadio de operaciones
lógicas formales” punto de vista Piagetiano.

1998
JACKSON

Rol didáctico de la narrativa. La narrativa de los

maestros no pretende sólo informar a los
estudiantes sino también transformarlos.

1999
BURBULES

El diálogo supone la capacidad de mantener en

suspenso muchos puntos de vista y a la vez intereses
básicos en la creación de un significado común.

Las preguntas dialógicas tienen el objetivo de

promover el pensamiento, es una invitación al
diálogo, a la participación, al cuestionamiento y la ENFOQUE DE LAS TEORÍAS
comprensión, moviliza aspectos afectivos, sociales y HERMENÉUTICAS- REFLEXIVAS
cognitivos del sujeto que aprende.
°Considera que la acciones están medidas por quienes las
realizan, por eso hay que interpretarlas y entender el significado
que las acciones tienen para los sujetos dentro de un contexto.
°La interpretación constituye a la comprensión del sentido de las
acciones para los propios actores y modificaciones en el caso
que sea necesario.

2001 crisis económica financiera
capitalista.
ÁLVAREZ MÉNDEZ
Consideran a la evaluación como parte del proceso de
enseñanza de retrospección sobre el recorrido, con la finalidad
de comprender y mejorar, si es necesario. La acreditación
debería ser una consecuencia y no la única finalidad que
determine las decisiones didácticas. Comprender que no
evaluamos contenidos, sino el proceso de comprensión que
realizaron los estudiantes para propiciar los contenidos.
ASTOLFI Y DEVELAY
Respecto a trasposición didáctica, este es un
proceso de reelaboración del conocimiento
científico disciplinar para convertirlo en
conocimiento escolar desde una mirada centrada
en el primero y que privilegia como legítimo y
legitimador”
LITWIN
Consideran a la evaluación como parte del proceso
de enseñanza de retrospección sobre el recorrido,
con la finalidad de comprender y mejorar, si es
necesario. La acreditación debería ser una
consecuencia y no la única finalidad que determine
las decisiones didácticas. Comprender que no
evaluamos contenidos, sino el proceso de
comprensión que realizaron los estudiantes para
propiciar los contenidos.
2005
BOLIVAR.
Campo de la didáctica existe una
tendencia a valorar más cómo se enseña,
que lo que se enseña, lo que generó a
separar artificialmente contenidos y
práctica docente.
JOHSUA Y DUPIN
Respecto a trasposición didáctica, este es un
proceso de reelaboración del conocimiento
científico disciplinar para convertirlo en
conocimiento escolar desde una mirada centrada
en el primero y que privilegia como legítimo y
legitimador”
DÍAZ BARRIGA
Insiste en la necesidad de promover
formas apasionadas de aprender:
entusiasmar al alumno, hacer grata la
situación de clase, estimular la
curiosidad, generar oportunidades,
promover entornos de aprendizaje
personales y sociales, son parte de los
que se considera una "buena enseñanza"
2001
FELDMAN Y PALAMIDESSI
Propone una metáfora como organizar los
contenidos de enseñanza: "pensarlos como
bibliotecas (enseñar y aprender acrecentar la
biblioteca) herramientas (aprender cuestas cosas
para poder realizar algo con ellas) o como práctica
(prácticas situacionales).
2002
VERGNAUD CITADO POR
MOREIRA
El constructo campos conceptuales es introducido con una
concepción de complejidad en el proceso de
conceptualización a partir de considerar que un concepto
no se forma dentro de un solo tipo de situaciones, una
situación no se analiza con un solo concepto, y la
apropiación es un proceso largo
2003
SANJURJO
Problemática metodológica. Cuando el
docente planifica sus clases, no duda en la
explicación de contenidos, la bibliografía,
evaluación o componentes estructurales. Pero,
si suele interrogarse a causa de cómo
denominar y que incluir cuando se trata de
explicitar el cómo.
2004
CALMAN.
Consideran a la evaluación como parte del proceso de enseñanza
de retrospección sobre el recorrido, con la finalidad de
comprender y mejorar, si es necesario. La acreditación debería
ser una consecuencia y no la única finalidad que determine las
decisiones didácticas. Comprender que no evaluamos contenidos,
sino el proceso de comprensión que realizaron los estudiantes
para propiciar los contenidos.
2005 Ley de Financiamiento Educativo N° 26075.
Contribuyo sustancialmente a garantizar el derecho
social de la educación con políticas de inclusión y a
mejorar las condiciones de enseñanza y de aprendizaje,
especialmente pata los sectores que habían quedado
marginados del sistema debido a la crisis económica
capitalista del 2001
CARLOS MARCELO
Señala que las TIC son antagonistas a las
estrategias metodológicas. Son los docentes los
que les dan sentido para crear entornos de
aprendizajes que favorezcan verdaderos cambios
en la enseñanza.
TRILLO ALONSO
Consideran a la evaluación como parte del proceso
de enseñanza de retrospección sobre el recorrido,
con la finalidad de comprender y mejorar, si es
necesario. La acreditación debería ser una
consecuencia y no la única finalidad que determine
las decisiones didácticas. Comprender que no
evaluamos contenidos, sino el proceso de
comprensión que realizaron los estudiantes para
propiciar los contenidos.
 2006
BOMBINI
Propone planificar en un relato de anticipación, de género
didáctico-, ficción que permita predecir prácticas a la vez que
'libera" al docente, hipotetizando una práctica dúctil,
permeable a las condiciones de su producción y a los sujetos
(docente-estudiantes). El docente se mueve en un grado de
mayor libertad entre lo que debía y pensaba desarrollar y lo
que finalmente sucedió. La práctica puede corroborar o
desdecir total o parcialmente el guion de anticipación, pero
siempre se modificará. Este guion congetuado no es un texto
definitivo, ya que alterna escritura con toma de decisiones
que no serán volcadas en papel.
2008
PERRENOUD. ÁLVAREZ
MÉNDEZLITWIN, TRILLO ALONSO
Y CALMAN
Consideran a la evaluación como parte del proceso de
enseñanza de retrospección sobre el recorrido, con la finalidad
de comprender y mejorar, si es necesario. La acreditación
debería ser una consecuencia y no la única finalidad que
determine las decisiones didácticas. Comprender que no
evaluamos contenidos, sino el proceso de comprensión que
realizaron los estudiantes para propiciar los contenidos.
SHAVELSON
Los buenos profesores saben que la única manera
de desarrollarse profesionalmente le exige pensar y
repensar su práctica.
2010
BURBULES
Uno de los roles del docente es generar las
condiciones de posibilidad para las
múltiples interacciones con el saber, se trata
de fomentar a buscar buenas fuentes,
cuestionarse datos malos o malas prácticas,
orientar buscarlas y seleccionarlas.
SPUGEL
Docente compositor: Está predispuesto para rastrear y crear
permanentemente oportunidades con el objetivo de hacer
clases interesantes.
°Disfruta de su tarea y con sentido crítico, sabe reconocer y
aprovechar al máximo los muchos o pocos recursos
disponibles.
°Actúa como experto Luthier que diseña y moldea
artesanalmente los instrumentos que luego utilizará en su
clase.
2006 Ley 24206 de Educación Nacional.
Garantizando a la educción como un bien publico y
considerandola una polita de estado.
Se establecen un conjunto de normas dictadas por el
Congreso de la Nación: La Ley de Financiamiento
educativo, el Fondo Nacional de Incentivo Docente, Ley
de Educación Sexual Integral y la Ley de Potecciob
Integral de los Derechos de los niños, niñas y
adolescentes.
SPIEGEL
Recurso didáctico: las distintas herramientas de trabajo que
elige el docente que aporta una ventaja diferencial y ayuda a
solucionar algún problema o limitación. "Rotulado de recurso
didáctico lo asigna, más allá de las clasificaciones formales y de
las etiquetas comerciales, un docente particular para una clase
específica, luego que ha evaluado críticamente y ha elegido su
herramienta de trabajo entre todos los materiales o estrategias
disponibles.
TRILLO.
Enseñar una actividad heurística, con cierto
diseño, guion, pero habilita siempre a lo
imprevisible, a todo lo que se debe resolver sobre
la marcha como fruto de la comprensión del
contexto y momento.
La actuación docente consiste precisamente en
ver cómo los profesores se sobreponen al
decorado, esto es causal y determinista que ejerce
sobre el quehacer docente, es posible introducción
(no sin esfuerzo) el cambio.
SANJURJO
Problemática metodológica. Cuando el docente
planifica sus clases, no duda en la explicación
de contenidos, la bibliografía, evaluación o
componentes estructurales. Pero, si suele
interrogarse a causa de cómo denominar y que
incluir cuando se trata de explicitar el cómo.
 2010
DUSSEL

Afirma que con la TIC ya no hay un solo

eje de interacciones controladas por el
profesor, sino una comunicación múltiple,
que exige mucha más atención y
capacidad de respuesta inmediata a
diversos interlocutores.
2012
SGRECCIA

Se involucra el conocimiento de estrategias de

enseñanza que incorporan representaciones
conceptuales apropiadas para abordar un trabajo con
las dificultades de los alumnos (…) incluyendo el
conocimiento que traen los estudiantes, ese
conocimiento podría facilitar u obstaculizar la situación
del aprendizaje “Transposición didáctica –
conocimientos del profesor – uso de ideas previas
2015
MARTA MESSA.

El docente no solo requiere de conocimientos

estructurales que permitan llevar a cabo su
práctica acorde a lo que la sociedad espera
de él, sino que también deberá proveerse de
conocimientos que le permita construir
propuestas didácticas con compromiso
individual y social fundamentadas y
contextualizadas. Requiriendo autonomía y
deberá socializar sus saberes y práctica.
Secuencias didácticas requieren no solo un
manejo profundo y riguroso del contenido y
los problemas de comprensión, sino, tener
claro los objetivos y las competencias que
queremos desarrollar en los estudiantes.
Implica una cuidadosa selección y
jerarquización de los contenidos como de las
actividades y recursos.