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CAPÍTULO 3

UN MODELO
EDUCACIONAL - CONSTRUCTIVISTA DE
INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

El capítulo anterior debería haber servido para poner de manifies-


to que tras uno u otro modelo de intervención psicopedagógica apa-
recen opciones distintas en torno a diversos criterios. En el que ahora
nos ocupa, describiremos las características fundamentales de un mo-
delo educacional-constructivista de intervención psicopedagógica,
modelo que supone un conjunto de opciones en relación a determi-
nados parámetros.
Huguet (1993) establece que los modelos que presiden la inter-
vención de los psicopedagogos difieren en cuanto a los objetivos o fi-
nalidades básicas que med,iante ella se persiguen, respecto del marco
teórico-conceptual de que se parte y según la dependencia y situación
del profesional respecto de la institución.
Para la autora, la finalidad o los objetivos de la intervención psico-
pedagógica pueden oscilar entre considerar que ésta debe ayudar a re-
solver los problemas que la escuela plantea, o en sostener que se trata
precisamente de prevenirlos, en una estrategia dirigida a mejorar l~
calidad de la enseñanza. La intervención será también distinta en fun-
ción de los marcos teórIcos que se utilizan para interpretar los hechos,
los problemas y la realidad en que se trabaja; la constitución de esos
marcos es deudora de las diversas teorías, fuentes epistemológicas y
esquemas de interpretación de que se nutre el psicopedagogo. En
cuanto a la ubicación, (dentro de la institución; fuera de ella; den-

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tro/fuera -la del psicopedadogo que forma parte de un equipo exter- Contribuir a una enseñanza diversificada y de calidad, ajustada a
no al centro, pero que acude a éste con asiduidad y de forma sistemá-
sus diversos usuarios, es una característica de los psicopedagogos que
tica, formando también de hecho parte del mismo-) para Huguet es han trabajado en un enfoque educacional, incluso cuando dicho tra-
un factor determinante, puesto que modula la capacidad de distancia-
bajo se ha dirigido a paliar las dificultades encontradas por un alum-
miento, la posibilidad de corresponsabilización del asesor y su posi- no en su aprendizaje.
bleincidencia en la dinámica interna del centro.
A este objetivo general se asocian por lo menos otros dos objeti-
La autora caracteriza, a partir de estos criterios, un modelo de in-
vos específicos. Una enseñanza de calidad requiere de un contexto
tervención psicopedagógica basado en la perspectiva sistémica de la
organizativo 'capaz de aprovechar al máximo los recursos existentes
realidad (Selvini y otros, 1985; Os borne, 1990; Bassedas y otros, 1991) para la consecución de metas percibidas comO. comunes por los di-
y en la Concepción Constructivista de la Enseñanza y el Aprendizaje versos participantes en la organización. Una finalidad del psicopeda-
Escolar (Coll, 1990; 1991 b; 1997). Dicho modelo aspira a colaborar en
gago es, pues, contribuir, con el asesoramiento que proporciona y
la mejora de la calidad de la enseñanza y a prevenir posibles proble- con la tarea que desarrolla, a que la institución educativa consiga una
mas, aunque no renuncia a intervenir en situaciones disfuncionales.
estructura y un funcionamiento óptimos, que permita la consolida-
En él, el psicopedagogo asume una ubicación dentrolfuera de la insti-
ción de un proyecto compartido, de una cultura del análisis, la refle-
tución, que le pemite colaborar estrechamente con ella sin renunciar a
definirse como agente y asesor para el cambio. xión sobre la práctica y el consenso en la toma de decisiones. .
:¡;:lsegundo objetivo específico que se desprende del objetivo ge-
Tomando como referente esta propuesta y otras anteriores (Bas- neral mencionado supone contribuir a que la institución optimice al
sedas, 1988; Bassedas y otros, 1991; Martín y Salé, 1990), hemos pro- máximo sus recursos humanos, organizativos y materiales para avan-
fundizado en algunos de los aspectos que en ella se describen (Salé y zar en la asunción de la diversidad de los participantes en los proce-
Calamina, 1995; Monereo y Salé, 1996) para avanzar en la caracteri-
sos de enseñanza y aprendizaje -y, por tanto, en la asunción de la di-
zación de un modelo educacional de intervención psicopedagógica de versidad de la respuesta educativa- como algo consustancial al hecho
Corte constructivista. La especificidad de la propuesta proviene, fun- educativo y no anecdótico o especial! Una escuela de calidad es una
damentalmente, de la adopción de la explicación constructivista del
institución cada vez más abierta, que elabora respuestas diversas,
aprendizaje escolar y de la enseñanza como referente teórico-concep- adaptadas a sus usuarios. La necesidad de atender a alumnos distintos
tual de la intervención y como marco para describir la configuración para que todos ellos progresen en el desarrollo de sus capacidades
de un Contexto de colaboración en el asesoramiento. Todo ello se tra-
implica ubicar el curriculum, la propuesta curricular que la escuela
duce también en la forma peculiar de entender los objetivos de la ta- elabora y que se cancreta en la vida cotidiana de las aulas, como eje
rea psicopedagógica y en la definición del rol del asesor.
de la intervención psicopedagógica. Reconocer la diversidad es un
importante punto de partida; atenderla supone la capacidad de adop-
3.1. Los objetivos tar una estrategia de enseñanza adaptativa (Coll y Miras, 1990) tanto
en los procesos de microadaptación -que podemos entender como el
ajuste de la ayuda pedagógiéa en la interacción educativa- como en
Respecto de los objetivos, en un modelo educacional constru'cti-
los de macroadaptación '-procesos tendentes a tomar decisiones sus-
vista se asume que el psicopedagogo contribuye, con el asesoramien-
ceptibles de adaptar la enseñanza en distintos niveles de planifica-
to que proporciona, al logro de los objetivos de la propia institución, ción, desde la propia definición de los planes de estudio o curricula
esto es, conseguir que cada alumno pueda progresar en su aprendiza- oficiales, hasta los proyectos educativos y curriculares que elaboran
je y desarrollo personal, articulando para ella los medios necesarios.
los centros y las programaciones concretas de las aulas y los departa-
mentos.
«[...] la calidad de la enseí'ianza supone proporcionar a cada alumno el
currículo óptimo. La prueba de que este objetivo se alcanza ha de buscar- En una dimensión algo distinta se sitúa .9trQ...Q.~tiyo al que los
asesores no pueden renunciar. Se trata precisamente de conservar el
se en el trabajo que efectúen los niños y en las cualidades y actitudes
rol de asesor/colaborador, es decir, de escapar tanto de la prescrip-
mentales que manifiesten [...] se reconoce al docente como el factor más
influyente en el aprendizaje del alumno». ción como del distanciamiento excesivo que impide de hecho. la co-
(Wilson, 1992, p.10l). rresponsabilización. A ello dedicamos el próximo subapartado.

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3.2. Rol, relaciones institucionales y ubicación
miento experto- en la consecución de objetivos compartidos. Ser ex-
perto en psicopedagogÍa es necesario para ofrecer asesoramiento psi-
Cuando consideramos el rol que asume el psicopedagogo, su ubi- copedagógico; utilizar esa competencia en un sentido jerárquico, en
cación y las relaciones instituciona1es que mantiene, atendemos as- un modo "prescriptivo" de asesorar, es una contingencia incompati-
pectos distintos, pero muy relacionados, que le conducen a definirse ble con un referente constructivista, como veremos enseguida, aun-
de un modo u otro en el centro -y que hace que sus intedocutores que coherente desde otros marcos teórico-conceptuales desde los que
también le definan en un sentido determinado. Retomando la distin- también es posible asesorar en un enfoque educacional.
ción clásica entre "consultor experto" -aquel que es contratado para Desde hace algunos años, y sobre todo a partir del eco que tuvie-
propocionar un servicio determinado, o para resolver un problema ron las aportaciones de la perspectiva sistémica (especialmente las de
concreto- y el "consultor de proceso" -en el que el consultor8, tam- M. Selvini y otros (1985; 1986) ha sido frecuente en nuestro país la
bién considerado experto, trabaja intensamente Con los consu1tantes expresión "contexto de colaboración" para referirse a la relación en-
para implementar cambios en un proceso concreto-, Kurpius y Fu- tre docentes y psicopedagogos (o docentes y psicólogos):
qua (1993) consideran que en el primer caso, las tareas de los asesores
adoptan las formas que describen como "provisión" y "prescrip- «[...] El psicólogo que de entrada se define a sí mismo como comple-
ción", mientras que en el segundo caso prima la "colaboración". mentario en relación c()n la trascendencia del problema y necesitado de la
Como es lógico, cuando se proporciona determinado servicio, o información y los conocimientos que pueden proporcionar los demás,
cuando se prescribe, a partir del diagnóstico experto de una situación, implícitamente define a sus ii1terlocutores como pares y los invita, a cada
la dirección que deben adoptar las medidas que se implantan para uno en el marco de su competencia, a formar una alianza que apunta a un
modificada, la responsabilidad de la tarea recae fundamentalmente en objetivo común. Cuando el psicólogo logra marcar el contexto como
el asesor, lo que puede repercutir en el mantenimiento de los proble- «colaborador» da un gran paso adelante para entablar una relación franca
mas que originaron la demanda, así como en el fomento de la depen- con los educadores [...]».
dencia entre asesores y asesorados. Kurpius y Fuqua advierten de los (Selvini y otros, 1985, p. 74).
límites de este tipo de intervención, y señalan que, en Contraste, el
asesoramiento colaborativo enfatiza la responsabilidad compartida Estas ideas aparecen vinculadas, para los autores y el movimiento
entre los distintos protagonistas de la tarea. Una consecuencia desta- en que se inscriben (perspectiva sistémica), a los numerosos interro-
cable es que los consultantes tienen así la oportunidad de interiorizar gantes que suscita la figura del psicólogo en la escuela.9 Descartados
el análisis compartido, los planes elaborados, las condiciones de im- otros contextos o formas de relación, como el "evaluativo-judi-
cial"-en el que el psicólogo debe emitir un juicio sobre un alumno o
plantación
nomía en lay,resolución
en definitiva, pueden aumentar su competencia y auto-
de problemas. una situación- , el "terapeútico" -en el que el psicólogo proporciona
Las ventajas del asesoramiento colaborativo han sido puestas de terapia a los alumnos "perturbados"- y el que estos autores denomi-
manifiesto, desde otras perspectivas, por diversos autores (Bassedas, nan contexto de "asesoramiento pedagógico" -en que el psicólogo
"enseña cómo se enseña" -, el contexto de colaboración o de mesa re-
1988; Hernández, 1988; Huguet, 1993; Marrodan y Olivan, 1996;
Se1vini -Pa1azzo1i, 1985; Solé, 1997). Estos autores consideran que la donda, como fue denominado por Selvini y sus colaboradores, apare-
ce como una solución para clarificar el paradójico papel que estos au-
.~olaboración promueve el aprendizaje de todos los implicados y la
autonomía de los asesorados respecto de los asesores. Conviene per- tores atribuyen al psicólogo en el centro educativo.
catarse de que en esta forma de entender la relación de asesoramiento En nuestro país, además, estas ideas y otras provinientes de la
no se opone la "colaboración" a la característica de "experto" del psi- misma perspectiva, son adoptadas y reinterpretadas, entre otros, por
copedagogo. Entendemos que es su competencia en el conocimiento psicólogos y pedagogos que intervienen desde equipos de sector, tan-
y el análisis psicopedagógico el que le permite colaborar con otros
profesionales -quienes a su vez poseen también su propio conoci-
9. Estos aspectos, y otros igualmente interesantes, son abordados en el libro de
Selvini y otros, El mago sin magia. Cómo cambiar la situación paradójica del psicólogo
8. Conservamos aquí las denominaciones "consultor" y "consulta" que aparecen en la escuela, cuyo título es, por sí mismo, revelador. El lector interesado puede con-
en el original. Sin embargo, las ideas que se aportan son igualmente útiles si se sustitu- sultar esta obra, ya clásica, para comprender con mayor claridad los diversos "contex-
yen dichas denominaciones por las de "psicopedagogo" e "intervención". tos de relación" a los que se alude en este mismo párrafo.
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to para orientar la práctica como para fundamentarla (veas e, por en el asesoramiento. Así, Huguet (1993) señala que puede ser difícil pa-
ejemplo, Bassedas, 1988; Bassedas y otros, 1991). Esta forma de ver ra UIl asc::s0r..~xterno -:total1!!.ente ":f.!:¡er,ª::"':'
llegar a establecer una rela-
las cosas ha tenido repercusiones notabilísimas en la configuración de ción de c<2!"!e~ofl.S_abilislad_!..~.tom~.!la tarea; Y par~ alguien que está
la psicopedagogía como ámbito profesional y académico, en la for- siempre "dentro" de la institución, conseguir un cierto distanciamento
mación que los profesionales de la psicopedagogía consideran nece- puede cónvertirse'en 'P<lC,9m~nos qü'e imposible. Aunque compartimos
saria para llevar a cabo su trabajo y en 10 que constituye, en fin, sus en líneas generales ese análisis, consideramot que no deberían formular-
objetos y ámbitos de intervención tal como han sido regularizados se vínculos mecánicos entre ubicación y posibilidad de establecer un
por las administraciones educativas. Ni que decir tiene que se trata de asesoramiento colaborativo. Éste puede verse más o menos facilitado
una representación que cuestiona en todos sus extremos la plausibili- por la ubicación institucional, pero desde luego no puede desprenderse
dad de intervenir en la escuela desde los presupuestos de un modelo
clínico. de ella, sino que responde más bien a criterios conceptuales respecto de
lo que supone asesorar. Para decirlo en otras palabras, se puede estar
Por lo que se refiere a las relaciones institucionales que mantiene "dentro" o "dentrolfuera" y adoptar un rol prescriptivo, o estar "fue-
,el psicopedagogo, es evidente que su tarea estil en parte condicionada ra" y tender hacia un rol colaborativo (y viceversa).
por su filiación administrativa; no es lo mismo trabajar en"Uñ'Centro Por otra parte, la consideración de las diferencias que existen en-
cuyo propietario contrata unos determinados servicios, que acudir a tre las diversas etapas educativas puede llevar a propugnar la existen-
un colegio o Instituto de Educación Secundaria como recurso que cia de servicios psicopedagógicos con ubicaciones distintas. Así,
ofrece la Administración para cumplir con determinadas funciones y Marchesi (1993), aun cuando reconoce las ventajas de estar "den-
tareas, y sin que medien relaciones contractuales entre asesor y aseso- trolfuera", concluye que la complejidad organizativa de los centros y
rados. Las diferencias que se establecen entre las dos situaciones son la espec'ificidad del curriculum de la ,Educación Secundaria Obligato-
obvias, pero lo que quizá no lo es tanto es que en ambas se crean di- ria pueden comprometer el trabajo .?e !os psicopedagogos que no
ficultades peculiares no siempre sencillas de resolver. Por señalar tengan una clara ubicación "dentro" de las instituciones que la im-
sólo lo más evidente a modo de ejemplo, en el primer caso puede ser parten, por lo que el autor aboga por incorporar al psicopedagogo a
que lo que se pide al asesor se desvíe sustancialmente de lo que éste la plantilla de los institutos y centros de ESO y bachillerato, a través
considera que debe ser su tarea prioritaria; en el segundo, es frecuen- de los Departamentos de Orientación.
te que lo que los asesores ofrecen no se contemple como una ayuda De hecho, y como consecuencia de la diversidad de estructuras or-
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interesante para. el centro, e incluso es posible que se cuestione su ganizativas de la intervención psicopedagógica promovidas por diver-
propIa presencIa.
sas administraciones educativas (central y autonómicas), actualmente
Lo dicho basta para poner de manifiesto que una de las tareas pri- conviven en nuestro país distintas fórmulas (ver el capítulo siguiente),
mordiales de los asesores en los centros' consiste precisamente en ex- lo que tal vez permitirá analizar en un futuro próximo su capacidad
plicar su función; en explicarla con lo que dicen y lo que no dicen, para conseguir las finalidades perseguidas -siempre y cuando dichas
con 10 que hacen y 10 que no hacen y Con su forma de situarse en la finalidades sean asimilables, 10 que como veremos no es cosa segura-o
institución. Respecto de esto último, otra distinción que cabe efec- En nuestra opinión, sin embargo, no puede deslindarse la potencial
tuar es la que concierne al asesor que se encuentra totalmente" den- virtualidad de cada una de las ubicaciones señaladas de otros aspectos
tro" de la institución -aquel que trabaja siempre en un mismo centro, que modulan indudablemente su capacidad real. Por señalar única-
pertenece a su plantilla ...-, al que se encuentra "fuera" de ella -como mente un aspecto, habrá que convenir que en el caso de una interven-
el caso de un asesor ubicado en otra institución o "free-lance" al ción "dentrolfuera", como la que se realiza desde un equipo de sector,
que el centro acude con una demanda concreta, acotada temporal y dicha capacidad será distinta según el número de centros que dicho
contractualmente-, y al que se encuentra en una situación "den- equipo -y cada uno de sus profesionales- tenga atribuido; así como
trolfuera" -profesional de un equipo que trabaja en un número limi- será distinta la intervención que se realiza desde el departamento de
tado de escuelas a las que acude de forma periódica y sistemática, co- orientación de un centro si el psicopedagogo que trabaja en él tiene o
mo es el caso de los equipos de sector- .
no oportunidades de contrastar su tarea y los problemas que ésta le
Desde una perspectiva sistémica, la ubicación de que se gozá es un plantea con otros profesionales que enfrentan retos similares.
aspecto crucial para intervenir en el "sistema centro educativo" y de
hecho, puede llegar a determinar el tipo de relación que se establece
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3.3. Los referentes teórico-conceptuaJes: Ja Concepción Construc-
tivista deJ Aprendizaje EscoJar y de Ja Enseñanza 1'l:Culiar. La simplicidades sólo aparente; encierra en realidad un
"umplejo entramado de relaciones entre conocimiento psicológico y
educativo de enorme utilidad para la intervención educativa y psico-
Son diversos Jos autores que consideran que el constructivismo
I'l:dagógica, así como para profundizar en conceptos diversos que a
en sentido amplio, y en concreto la Concepción Constructivista del ¡'uerza de uso común han sido a veces trivializados.lO
Aprendizaje Escolar y de la Enseñanza (Coll, 1990; 1991 b, 1997) En definitiva, la Concepción Constructivista del aprendizaje es-
constituye un marco adecuado no sólo para explicar el aprendizaje ,'olar y de la enseñanza aparece, pues, como explicación e instrumen-
que tiene lugar en la escuela, sino para erigirse en instrumento de
tu de análisis de lo que ocurre en un proceso educativo concreto; co-
análisis de la intervención psicopedagógica (Bassedas, 1988; Bassedas
1110tal instrumento, es susceptible de ser usado por el psicopedagogo
y otros,
Solé, 1991; Huguet, 1993; Monereo, 1996; Monereo y Solé, 1996;
1997). 1);1racomprender la situación y encontrar medios de intervenir en
ella. Conviene, sin embargo, percatarse de que no sólo funciona co-
Aunque no podemos entrar en esta amplia cuestión, quizá unos IllO instrumento de análisis. De hecho, partir de una visión como és-
breves comentarios ~l respecto permitan justificar la afirmación
Ll, o partir de otra, determina el campo de visión del psicopedagogo,
del párrafo anteriof,{¡Como es sabido, la concepción constructivista del
lo que mira, lo que ve, lo que considera un problema, y lo que le pa-
aprendizaje escolar' y de la enseñanza entiende la educación Como un
rece que no lo es; determina también aquello a lo que considera que
proceso social y socializador mediante el cual los grupos sociales
hay que atender, y dibuja unas u otras salidas a la situación a la que se
promueven la socialización y el desarrollo de sus miembros más jó- l:llfrenta.
venes. La educación escolar, como proceso formalizado, planificado 1 En la explicación constructivista, el aprendizaje (y la ausencia o
e intencional, persigue dicho objetivo mediante la organización de
dificultad de aprendizaje) de un alumno o un grupo de alumnos no es
experiencias y situaciones que permitan la elaboración, con la ayuda una característica inherente a ellos; es más bien entendida como el
de otros, de significados personales sobre los conceptos, valores, y I)roducto de una feliz confluencia -o de una disfunción- entre los
procedimientos de la cultura que configuran el curriculum escolar.
componentes nucleares de todo proceso educativo: los alumnos, cada
Esa elaboración, que se concreta en la realización de aprendizajes tan uno con sus condiciones personales; los contenidos que deben ser
significativos como sea posible, exige del alUmno una actividad inte-
objeto de apropiación por parte de aquellos; y las respuestas y medi-
lectual de tipo autoestructurante que se incardina en procesos inter-
das educativas que se articulan para lograr dicha apropiación. Parece
personales, profesor/alumno y alumno/alumno, en los que la cons-
por lo tanto obvio, desde esta explicación, que analizar e intervenir
trucción de conocimiento se hace posible, gracias al ejercicio de la
para optimizar los procesos de aprendizaje no puede limitarse a ana-
influencia educativa. ,
lizar e intervenir sobre uno de los componentes de dicho núcleo, sino
La lógica e incluso, el "sentido común" que se destila de la injusta que exige dotarse de instrumentos para entender las relaciones que se
recapitulación de algunas de las ideas más conocidas de la Concep- dan entre todos ellos e intervenir para optimizarlas. •
ción Constructivista, puede conducir a la errónea impresión de que En el sentido que acabamos de exponer, parece evidente que al
se trata de una explicación simple, de que la familiaridad con estos
optar por la explicación del aprendizaje, la enseñanza y el desarrollo
enunciados proporcionan ya su conocimiento y posibilidad de uso.
que subyace a la concepción constructivista como instrumento para
Nada más lejos de la realidad. La concepción constructivista es un
acercarse al objeto de intervención, se está operando una decisión de
conjunto articulado de principios -si bien todavía parcial e inacaba-
segundo nivel, la que permite hablar no sólo de enfoque educacional,
do- que permite el análisis de las situaciones educativas y la toma de sino de modelo educacional constructivista de intervención psicopeda-
decisiones inherentes a la planificación, el desarrollo y la evaluación
gógica.
de la enseñanza. Supone una posición ideológica (el carácter sociali-
En otro sentido, esta opción tiene aún otras utilidades. Como ha
zador y progresista que se atribuye a la educación) y una posición in-
señálado Bassedas (1988), cuando se utiliza este marco en el trabajo
telectuaJ, que conduce a explorar conceptos y principios cuyo origen conjunto psicopedagogo/maestro para analizar determinadas inter-
se sitúa en teorías diversas, pero que comparten la asunción del
"constructivismo" como principio epistemológico; dichos principios
10. Una exposición detallada de la Concepción constructivista del aprendizaje es-
y conceptos son reinterpretados desde dichas posiciones, en un pro- colar y de la enseñanza escapa del límite de estas páginas. Remitimos a\ Iceeor :1 1:"
ceso que genera una explicación peculiar para un problema también
obras de su autor (Coll, 1990; 1991b, 1997).
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venciones, se favorece que ideas implícitas sobre el aprendizaje y la ¡,iSlaS del acto educativo y los diversos elementos y variables que en
enseñanza salgan a la luz y pueda hablarse de ellas. Con mucha fre- t' lIus intervienen.12 \t, .
cuencia, los profesionales de la educación utilizamos conceptos cUy0 En este.cont~, 'cons~Aeramos al pSlcopedagogp, en tapto que
referente semántico no es unívoco, y se encuentra sujeto a múltiples l'l'ufesional comprometido con los obje-tivos de mejora de la calidad
interpretaciones. Por consiguiente, los equívocos, los malentendido s tic la ense"~anza, ~,9.rñ~o~or paú eréaiñSiü-Cle-Ia-institución13.
y las incomprensiones mutuas son también habituales y pueden com- I,us cambios a que nos referimos, aquellos a los que creemos que el
prometer la posibilidad de un verdadero trabajo compartido. ,'cntro debería tender, son los que permiten organizar una enseñanza
Por último, los conceptos clave de la concepción constructivista "I)tima para cada alumno, en' el sentido expresado porWilson (1992)
pueden considerarse instrumentos para articular la relación entre \' al que hemos'aludido con anterioridad; ,cambios vinculados a as-
profesores y psicopedagogo, para la construcción progresiva de la I'cetos organizativos y curriculares, ligados'pór lo tanto a la"concre-
colaboración entre psicopedagogo y docentes. Este aspecto es el que ,'i,"ll práctica y cotidiana de la tarea educativa. En esta idea se vincula
se aborda en el próximo subapartado. "I'lramente el concepto de atención educativa a la diversidad -con-
,'cpto que siempre ha estado presente, en una u otra interpretación,
('11 la tarea desarrollada por los psicopedagogos en los centros- con la
3.3.1. La Concepción Constructivista del Aprendizaje Escolar y de la idea de enseñanza de calidad.
Enseñanza y la construcción del contexto de colaboración asesor/centrol¡ Desde luego, no ~~asesor quien realiza ni debe-r<;:alizar las

Aproximarse a una definición de la tarea del asesor psicopedagó-


---- _._-----\-
¡rallsformacionesriIClefinirIOCOñlO-"asésor'
t le relieve que 1'"
,'iUintervención'
~
puede
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contribuir
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a que se produzcan

gico exige caracterizarla teniendo en cuenta el contexto específico al tiichasJ!ansf2rm~c~0..E-e~. Es un recurso para que el centro pueda in-:'
que se dirige. Aunque dicha caracterización se realizará en profundi- I crpretar y dar respuesta a sus necesidades, para que pueda cambiar
dad en el capítulo 5° de esta obra, necesitamos, para seguir adelante, ,ligo en un sentido mejor. Estos cambios no implican sustitución de
invocar algunos de sus rasgos principales. Consideramos que la es- In anterior por lo nuevo, transformacion radical, saltos en el vacío;
cuela es un sistema, en la medida en que podemos identificar en ella In;ís bien !)uestr~E~-ª--9L~~bio remite a conceptos como revisión,
diversos elementos estrechamente relacionados entre sí, cuya organi- rdormul~éioñ, integración de nuev9s 'aspec;tos en estructuras ya exis-
zación responde a la necesidad de conseguir unas determinadas fina- Ientes que permiteñinterpretaciones y actuaciones más adecuadas y
lidades. La escuela es un sistema abierto, continuamente expuesto a ('omplejas. Son cambios lentos y poco espeetactrlares;'su dimensión,
las relaciones con otros sistemas (familias, equipos, asesores, otros su ritIno y'las estrategias necesarias para lograrlos diferirán de acuer-
centros educativos, servicios sociales, servicios sanitarios, adminis- • do con las características del centro al que se dirige la intervención.
tración, etc.) que influyen en ella y que la fuerzan a continuas adapta- En realidad, al caracterizar al psicopedagogo como instigador y
ciones y modificaciones. Para que esos cambios no rompan su estabi- ;lsesor de este tipo de cambios en la institución, le estamos atribuyen-
lidad, tiende al equilibrio. La tensión entre la estabilidad y el cambio do un. rol en la generación de procesos de construcción de conoci-
es característica de los sistemas abiertos y genera desequilibrios más o miento en el propio centro educativo, procesos a través de los cuales
menos intensos en ellos, a los que puede responderse de múltiples puede realizarse un cambio cualitativo en la representación que los
formas: negando el desequilibrio, y reforzando las propias estructu- implicados se hacen de una determinada situación o problema, y que
ras internas, intentado asumir el factor de desequilibrio e integrarlo permite entonces actuar en ella de forma distinta.
en el propio funcionamiento, etc. En este sentido, la tarea de asesoramiento puede considerarse co-
El carácter de sistema se aplica también a los procesos de enseñan- mo un proceso de construcción conjunta que implica al psicopedago-
za y aprendizaje. Los conceptos de intencionalidad, organización, go y a los profesores de un centro que abordan una tarea conjunta-
causalidad circular, cambio y equilibrio y contexto -entre otros- mente, proceso en el que cada cual participa desde su formación
ayudan a entender las relaciones que se establecen entre los protago-
12, Uno de los primeros intemos de aplicar la Teoría General de Sistemas a los
11. Una versión de las ideas que aparecen en este subapartado se eilcuentra en el procesos de enseñanza y aprendizaje se debe a Ashby (1972). En nuestro país, pueden
artículo de Solé (1997) "La concepción constructivista y el asesoramiento en centros", consultarse las obras de Coll (1980; 1989a)
publicado en Infancia y Aprendizaje, 13, Esta idea se amplia y profundiza en el capítulo 5° de este libro,

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peculiar y al que aporta sus conocimientos, vivencias y puntos de vis- lll~is, que dichas discrepancias no pueden solucionarse mediante la
ta para el logro de objetivos compartidos. Esta implicación no debe illlposición de una postura más experta o más contrastada, sino me-
entenderse de forma absoluta (existe o no existe) ni comportando lo l! ¡ante la negociación y la argumentación, permitiendo la asunción
mismo para todos los participantes; el contexto de colaboración no es I';ti'.onada de nuevas perspectivas y dimensiones que puedan dar un
algo que aparece como dado, sino que se va negociando y constru- ('nfoque más adecuado a una determinada situación.
yendo por todos los participantes. En la medida en que dicho Contex- El mismo hecho de que se trata de un proceso en el que intervie-
to se configura, puede decirse que se produce la construcción de sig- lIen tanto las creencias, como los conocimentos y los sentimientos de
nificados compartidos entre los participantes.
las personas, explica que con mucha frecuencia, las representaciones
Esta forma de entender el asesoramiento pone de relieve la impor- que hemos elaborado sean resistentes al cambio. Es lógico que sea así,
tancia de los procesos de negociación, tanto los relacionados con la pues además de una función "cognitiva" de interpretación de la reali-
atribución y coordinación de roles y responsabilidades, cuanto los dad, poseen también una función "emocional" o equilibrante, ya que
que de una forma directa atañen al propio contenido de asesoramien- permiten a quien las elabora adoptar una determinada posición ante
to. En efecto, como ya se ha dicho, no se postula la imposición de dicha realidad, Es decir, cuando en un proceso de intervención, el
una visión sobre otra, ni un "cambio" desde fuera; el asesoramiento psicopedagogo y el profesor hablan acerca de un alumno, su relato'
sólo puede aspirar a favorecer las condiciones que pue4.~ contribuir no es una mera descripción de ese chico, de lo que puede y no puede
a cuestionar determinadas representaciones y formas de acti:i'a'r;-ya hacer; incluye también, de forma implícita o explícita la forma en que
encontrar otras más satisfactorias.
cada uno de ellos se ve, se implica y siente ante el problema: algo aje-
'Este proceso de negociacion puede ser analizado a partir de los no, algo que suscita angustia, algo que concierne profesionalmente,
postulados más conocidos de la concepción constructivista, que pue- algo en lo que se quiere intervenir, algo en lo que no se tiene más re-
de devenir, como ya hemos señalado, un marco útil para comprender medio que intervenir, algo que cuestiona la propia profesionalidad,
los procesos de asesoramiento en los centros, y para establecer el etc.
contexto de colaboración al que nos hemos referido.
De ahí la conveniencia de desconfiar, ante el análisis de los pro-
Empezaremos por el principio de la actividad mental constructi- blemas, de la eficacia de discursos acríticamente aceptados, de las
va, sin duda clave para dicha concepción. El hecho de que nuestra prescripciones aplicadas sin más. Aunque sin duda indicaciones de
percepción y nuestro conocimiento son fruto de la lectura que hace- este tipo pueden cambiar formalmente determinadas prácticas, en
mos de la realidad objetiva a través de nuestros instrumentos emocio- poco modifican los esquemas de conocimiento, las representaciones
nales e intelectuales es hoy aceptado unánimemente. El conocimiento de los implicados en una tarea de asesoramiento. Son los cambios a
no es una copia, ni una absorción de algo que está fuera de nosotros, ese nivel los que permiten el avance, el acercase a la realidad con una
sino una construcción que depende en buena parte de 10 que cada
uno aportamos. mirada algo distinta.
Evidentemente, cada profesor -y cada asesor- posee sus propios
En el ámbito del asesoramiento, este principio recuerda que no esquemas. En ocasiones, el psicopedagogo encuentra que en un cen-
existe una lectura directa de la experiencia, ni tampoco una única lec- tro existen representaciones más o menos compartidas entre sus
tura. Ante un determinado problema o situación, los participantes y miembros, o en algunos de los grupos que lo componen, sobre aspec-
personas implicadas, -profesores y asesores, alumnos, familiares-, tos importantes de la práctica profesional; se trata de centros que va-
elaboran sus propias representaciones, no sólo en función de sus ins- loran la diniensión colectiva de la enseñanza y en los que existe una
trumentos y recursos intelectuales, sino también, y a veces, sobre to- tradición de discusión y elaboración compartida. A veces, las discre-
do, en función del sentido que atribuyen a dicho problema o situa- pancias se sitúan ya en los mismos profesores, que tienen opiniones
ción (las emociones que despierta, la auto imagen que provoca, las contrapuestas acerca de determinados aspectos de indudable inciden-
expectativas que genera, el interés que suscita, el grado en que se sien- cia en la práctica cotidiana.
te que se puede abordar, etc.).
La existencia de puntos de vista distintos entre miembros de un
Son estas "lentes" a través de las cuales miramos la realidad las colectivo es siempre esperable, y no constituye en sí misma un obstá-
que pueden hacer que diversas interpretaciones sean a veces poco culo, sino una realidad. El obstáculo se puede encontrar en la imposi-
coincidentes e incluso discrepantes; el proceso de construcción sub- bilidad de discrepar constructivamente, en la dificultad para encon-
yacente a las representaciones que se elaboran invita a pensar, ade- j trar, incluso en el marco de opiniones diversas, aspectos y finalidades
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compartidas que den sentido a trabajar de forma conjunta. Abordar
ddíl.:illograr que un centro se desequilibre, esto es, que acepte el reto
colectivamente una tarea requiere que se manifiesten, cuando las hay, v la ansiedad que ese reto genera- de cuestionar alguno de sus fun-
opiniones distintas y a la vez que se puedan encontrar objetivos co- d,IIlIClltOS,suele ser todavía más difícil lograr un re equilibrio mejor,
munes, puntos de partida en los que los diversos participantes pue- •I"l' suponga un avance respecto de la situación de partida.
dan encontrarse, aunque sea parcialmente, representados.
Los cambios de verdad en los esquemas de conocimiento -cam-
En un contexto como el dibujado, el psicopedagogo se limita a I,¡os que no suelen tener características de espectacularidad e inme-
aportar su visión específica y en general, algo más distanciada, sobre ,1¡,tta, sino más bien de prudencia y reflexión- suponen modificacio-
una situación en la que intervienen más personas, en un proceso en el III'Sen la representación que se poseía anteriormente. No es que se
que a través del contraste de puntos de vista distintos, y de la explici- ·.lIstituya desde fuera una representación por otra; se trata de un pro-
tación y argumentación del punto de vista propio, cada una de ellas
• ('So en el que una representación se cuestiona, pero aun así constitu-
pueda revisar, y, eventualmente modificar sus representaciones. Este
\'(' el punto de partida, es una especie de asidero desde donde pode-
proceso debería procurar no sólo representaciones individuales más IIIOSestablecer puentes, relaciones, con elementos nuevos que se
adecuadas, enriquecidas y completas -porque han podido incorpo- I'¡etenden integrar en esa representación, y que con esa integración
rarse las aportaciones de los demás-, sino también más compartidas. I'llede quedar modificada en un sentido mejor.
Debería, aunque no siempre Ocurre. Para que sea posible, es necesa-
tEn la intervención psicopedagógica, un aspecto clave consiste en
rio que los implicados sientan que sus esquemas actuales son inade-
disponer de estrategias para que todos los participantes en la tarea
cuados o insuficientes para dar cuenta de la situacion de que se trate; incluido naturalmente el psicopedagogo-, puedan expresar su punto
es necesario que en alguna medida se rompa el equilibrio que propor- .Ie vista respecto del problema o situación, así como para rescatar sus
cionaba la representación inicial y, por tanto, que se experimente un ,Ispectos positivos y ponerlos de manifiesto, pues es a partir de lo que
cierto "desequilibrio" que, al intentar compensarse, proporcione una se posee que se va a poder atribuir significado a los nuevos elementos
nueva reequilibración.
ti lIe posibilitarán una representación más ajustada. Por supuesto, eso
Quizá si las representaciones que elaboramos tuvieran un carácter
l'lIede ocurrir en mayor medida en contextos de discusión y elabora-
exclusivamente cognitivo, las cosas serían algo más sencillas. Sin em-
,ión en los que más allá de los conflictos que aparezcan, prevalece un
bargo, nuestros esquemas están emocionalmente "cargados"; nos clima de respeto mútuo, de confianza recíproca que permite el apren-
atrevemos a sugerir que especialmente cargados de sentimientos y el Lzajey la aceptación de la crítica, en el que tiene cabida la expresión
emociones cuando aquello que discutimos, lo que queremos resolver, de ideas y sentimientos y la respuesta empática (Ver Antúnez, 1994;
nos implica, afecta a nuestra profesionalidad y a nuestra forma de
ver capítulo 8 en esta obra).
vemos. Entendemos que todas esas características se dan cuando se En contextos que en alguna medida poseen las cualidades a que he-
establece una relación de asesoramiento, y tal vez explican por qué en mos aludido, cada persona sentirá en un grado peculiar que el proceso
ocasiones es tan difícil el desequilibrio, aun cuando los desajustes' en- en el que se implica vale la pena, que responde a una finalidad intere-
tre la realidad y su representación puedan ser muy evidentes.
sante, y se sentirá más o menos capacitada para abordarlo; le atribuirá,
Una forma de mantener el equilibrio consiste simplemente en ne-
pues, mayor o menor sentido. En esos contextos también, los partici-
gar la existencia de fuerzas que lo rompen, acudiendo a posiciones es-
pantes aprenderán tan significativamente como lo permita la situación.
tereotipadas, que imposibilitan el cambio -y el aprendizaje (Bléger, En ella intervienen los profesores, los psicopedagogos y los contenidos
1979)-: «es lo mismo que hemos hecho toda la vida ... » «no pasa nada, acerca de los cuales se trabaja, así como los condicionantes externos
ahora le llaman de este modo, pero es lo de siempre» ... «este niño es
que la influyen de distinto modo. La atribución de sentido, como la de
que es así, ya hemos hecho con él todo lo que se podía», y otras pare- significados, depende de cada uno; nadie puede hacerla por otro, aun
cidas. En otras ocasiones, se acepta que hay que cambiar cosas, pero cuando otros pueden ayudar a hacerla; además se encuentra modulada
lo que se cambian son aspectos periféricos, que no representan avan-
por muy diversos condicionantes. Obviamente, cuanto mayor sea la
ces verdaderos -excepto el de proporcionar la tranquilidad de que distancia entre los esquemas de los participantes y los conte'nidos que
"ya se ha hecho algo"-. A veces, se logra desequilibrar, pero no se se van a trabajar, más esfuerzo costará establecer las relaciones entre lo
e;.l1cula adecuadamente la intervención que puede contribuir al ree-
nuevo y lo dado que caracterizan al aprendizaje significativo.
quilibrio deseado, y el colectivo de profesores -y el propio asesor- se Este "análisis constructivista" de la intervención psil;opedagógica
ven inmersos en una situación de crisis. Porque con ser en ocasiones
supone una llamada de atención en determinados e importantes as-
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pectos que deberían ser tenidos en cuenta cuando se pretende esta- 1 ¡ente de ello no evita que se produzcan, pero permite analizar dónc!u
blecer un marco de colaboración -esto es, de co-definición, corres- ('~l.:lnlas dificultades y por qué, y puede contribuir a encontrar sali-
ponsabilización y co-elaboración- alrededor de determinadás tareas; ll.\~ para las mismas.
En este contexto, y aceptando que los cambios suponen una cons-
- partir de y valorar 10 que se hace, se dice y se sabe en el centro; 1 I'ucción que tiene que llevarse a cabo en el interior del propio centro,
- se
establecer
trate; objetivos y expectativas ajustadas para el trabajo de que '1l1l; concierne por tanto a sus integrantes y que implica negociaciones
,1 varios niveles, podemos preguntamos qué pueden hacer los psico-
- asegurar que profesores y psicopedagogo entienden y comparten 11edagogos. ¿Cuál es su función en un proceso de construcción que
lo que van a hacer, que encuentran motivos para hacerlo y que se deben realizar otras personas?
sienten competentes para esta tarea, contando con las ayudas nece- No existe una única respuesta para esta pregunta. En una apro-
tido" a(silaesto
sarias se cumple, podremos hablar de que "se atribuye sen-
tarea); ximación genérica, entendemos que la función y el problema de los
I)~icopedagogos consiste en dilucidar cómo se puede intervenir
- ayudar a establecer relaciones entre lo nuevo y lo dado, subrayan- -orientar, servir de contraste, proporcionar conocimiento sólido y
do tanto la pertinencia de 10 uno como de 10 otro;
específico, guiar- en el proceso de revisión y eventual modificación
resituar periódicamente lo que se está haciendo para asegurar la dc las representaciones de un profesor, de un colectivo o de un cen-
continuidad y coherencia del trabajo;
Lro, sobre determinado aspecto de la práctica educativa.
atender a la dinámica que se crea, a las emociones que genera la si- La intervención del psicopedagogo es una ayuda, una colabora-
tuación en los diversos participantes, a las relaciones interpersona-
les y su regulación; ción que se ofrece a un profesor, a un colectivo o a un centro y que
permite que determinadas dimensiones de un aspecto que no eran to-
sintetizar los logros obtenidos, las dudas que permanecen, las nue- madas en cuenta se manifiesten, que ciertas tareas que no podían rea-
vas direcciones
término en que trabajar cuando se establece un punto de
a una tarea. lizarse de forma totalmente autónoma o independiente, puedan lle-
varse a cabo con esa contribución. De hecho, podemos considerar
que la distancia entre lo que el profesor, el colectivo o el centro ven y
En la Concepción Constructivista se asume que el aprendizaje que pueden hacer solos y lo que ven y pueden hacer con la colaboración
promueve el desarrollo es aquel que instiga cambios en la persona, a del psicopedagogo, delimita el espacio en el que su intervención pue-
nivel cognitivo y en su forma de percibirse, de percibir a los demás y de contribuir a generar el cambio, el desarrollo en la institución.
de relacionarse con ellos. Cuando se utiliza la Concepción Construc- Esa ayuda, que como la propia construcción y el cambio subsi-
tivista para caracterizar el asesoramiento, y como instrumento para guientes es también un proceso, para ser eficaz debe ser ajustada a las
establecer el contexto de colaboración, efectuamos una identificación
necesidades, progresos y obstáculos que se ponen de manifiesto en el
-arriesgada y excesiva si se toma al pie de la letra- entre los procesos proceso de construcción. Por esta razón, en ocasiones el asesora-
de aprendizaje que promueven el desarrollo de las personas y los miento más eficaz es continuado y detallado, y en otras ocasiones un
procesos de cambio que promueven el desarrollo de las instituciones
simple contraste o una intervención aislada es lo adecuado. En todos
educativas, que las hacen más equilibradas, más autónomas, más ca- los casos, la intervención psicopedagógica cumple el papel de un an~
paces
1997). de ayudar a desarrollar a sus alumnos y a ellas mismas (Solé, damio; necesario para la construcción, que deberá retirarse progresi-
vamente a medida que ya no sea indispensable; por ello se ha dicho
Es un proceso que debe hacerse desde dentro de la propia institu- muchas veces que el buen asesoramiento es aquel que no crea depen-
ción; nadie puede cambiarla artificia1mente: ni la dotación de recur-
dencia, sino autonomía, confianza y seguridad.
sos materiales, ni la promulgación de decretos, ni la presencia de psi- El paralelismo con el concepto de Zona de Desarrollo Próximo
copedagogos por ellos mismos logran esos cambios. Como ocurre en (Vygotsky, 1973) resulta aquí bastante obvio, aunque la dificultad
el aprendizaje significativo, existe un componente de voluntariedad
para crear y recorrer una ZDP en relación a un colectivo de profeso-
no exento de riesgos -riesgo de sufrir una cierta ansiedad, de perder res, de forma que 10 que se hace posible en la relación interpersonal,
seguridades, de trabajar en profundidad-, y el temor que provocan en el trabajo conjunto, sea interiorizado por cada individuo y por el
dichos riesgos con frecuencia origina bloqueos, negaciones afectivas, colectivo como tal, constituye un reto complejo, cuya superación
estereotipias, que de hecho impiden el progreso, el cambio. Ser cons- exige rechazar aproximaciones simples y mecánicas a la tarea de ase-
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soramiento. En este sentido, Marrodán y Olivan (1996) se refieren a IIH:ntariedad de profesionales, cada uno con su formación específic:1 <;
la "Zona de Desarrollo Institucional" para describir el proceso me- implicación distinta en relación a la tarea, pero que sin embargo :1SU-
diante el cual el asesoramiento traspasa control y responsabilidad, y IIH.:nunos objetivos comunes.
permite la construcción de significados compartidos con el objetivo Por otra parte, mientras que en el caso profesor/alumno o adulto
de potenciar la autonomía progresiva del centro. Pero a la vez las au~ j¡liño se asume que la única que cambia es la definición del niño, en el
taras señalan: l.'asO del asesoramiento, la negociación de que estamos hablando con-
e! uce a modificar también la visión del psicopedagogo; incluso, a ve-
«[oo.]De igual manera que hemos hablado de la Zona de Desarrollo (\.:s, puede modificar sólo ésta. De hecho, la posibilidad de que la in-
Institucional, podemos hablar de la «Zona de Peligro» [oo.] constituido Il:rvención del asesor contribuya al avance depende en buena parte de
por la tentación de «sustituir» en lugar de asesorar al profesor o equipo que éste sea capaz de contrastar su visión de determinado tema con la
de profesores, que es quien tiene que elaborar, adaptar y aplicar el curri- visión que del mismo tienen los profesores; depende, así mismo, de
culum» (pp. 251-252). su capacidad para contextualizar la tarea y la intervención a las carac-
lerÍsticas de la situación. Ello explica que el proceso de aprendizaje
Aceptando que no es posible establecer extrapolaciones simplistas. inherente al discurrir del asesoramiento no afecte sólo a los profeso-
y mecánicas entre lo que sucede en una situación diádica (adulto/ni- res; también los asesores pueden aprender mucho de dicho proceso,
ño; persona más experta/persona menos experta) y lo que sucede en l:1lel sentido de poder flexibilizar su perspectiva para atender a la di-
el contexto de asesoramiento -en el que incluso muchas veces se versidad de situaciones, de poder utilizar el conocimiento para ayu-
cuestiona el grado de "experto" del asesor-, algunos conceptos for- dar a resolver problemas singulares, de contrastar la propia represen-
mulados para comprender y explicar lo que sucede en la zona de de- tación con la que ofrecen otros.
sarrollo próximo (ZDP) pueden ayudar a explicar lo que ocurre (y lo Ese aprendizaje, inherente a la negociación, indica que se ha logrado
que no ocurre en ocasiones) cuando un psicopedagogo y un grupo de una cierta intersubjetividad, pero no sólo eso. En realidad, se ha apren-
profesores interactúan alrededor de una tarea que aparece en ese mo- dido porque lo que ha tenido que ocurrir para alcanzada ha generado
mento como elemento vinculante entre los participantes. cambios a nivel intrasubjetivo. Como han señalado Coll y otros, (1992)
En este contexto, la idea de que el asesor y los profesores que la aprender supone un progreso en el plano intrasubjetivo, personal, gra-

í abordan conjuntamente necesitan compartir una "definición de la si-


tuación" (Wertsch, 1988) o tarea de que se trate, enfatiza la necesidad
de poder establecer unos mínimos objetivos y unos puntos de partida
cias a lo que sucede en el plano de lo intersubjetivo, en la interacción so-
cial. Esa interacción, en el caso psicopedagogo /docentes se asemeja al-
gunas veces a lo que ocurre entre profesor y alumno, y las más, a lo que
compartidos, que llevan a una visión intersubjetiva de la situación, es ocurre en el aprendizaje entre iguales (véase Coll y Calamina, 1994;

\ decir una visión que, al menos en parte, todos los actores pueden
aceptar. Llegar a esta visiónintersubjetiva requiere un proceso de
Onrubia, 1993). En este último caso, la posibilidad de crear zonas de
desarrollo próximo depende del grado en que se contemplan una serie
negociación, en el curso del cual los participantes modifican sus pun- de características en las situaciones de trabajo cooperativo:
tos de vista y acceden a una nueva conceptualización de la tarea.
Cuando este proceso se aplica a la interacción adulto/niño, se afirma _ los participantes en una discusión o proceso de elaboración man-
que el carácter asimétrico de la relación (es el adulto quien" sabe") tienen puntos de vista algo contrapuestos, o moderadamente di-
hace que el niño abandone su punto de vista de una manera gradual y vergentes en relación al objeto de discusión o elaboración;
que se acerque progresivamente al punto de vista del adulto; este pro- los participantes aceptan expresar su propio punto de vista, argu-
ceso explica el avance en la ZDP y el aprendizaje que aquel experi- mentado, precisado y clarificado;
menta. los participantes asumen indistintamente roles diversos en el inte-
En el contexto de asesoramiento se da también una relación asi- rior del grupo, reciben y ofrecen ayuda de forma continuada y con-
métrica, pero con tintes distintos a la que se acaba de comentar. Por tribuyen con sus intervenciones a controlar mutuamente su trabajo.
una parte, el asesor sabe o debería saber acerca de aquello que es ob-
jeto de asesoramiento; eso no implica que se sitúe en una posición NumerosoS trabajos de investigación (Mugny y Doise, 1883;
jerárquica o de poder. La relación de colaboración a que nos hemos Perret-Clermont, 1979) han puesto de manifiesto que la existencia,
referido no supone identidad entre los participantes, sino comple- en el seno de un grupo, de posiciones moderadamente contrapuestas
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constituye un elemento de progreso intelectual. Desde la concepción \ 1111mayor número de matices. Conviene recordar que, en todo el
constructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza, la potencia- III'IICCSO,los avances a nivel individual se encuentran estrechamente
¡, i1Il'ulados con los avances a nivel interpersonal, Y viceversa; este he-
lidad de los" conflictos sociocognitivos" que se producen en la inte-
racción cooperativa entre iguales se explica por el hecho de que esas \ 1111 vuelve a poner de manifiesto la importancia del contexto de cola-
divergencias provocan en los diversos participantes retos y desafíos 1",I'ación que se crea entre asesores Y profesores y el doble proceso de
propios de la creación de ZDPs, que obligan a cada uno a explotar al \ \1I1strucción que implica:r el que conduce a la creación y manteni-
máximo su propia representación a la vez que atiende a las de los de- IlIiclltO del propio contexto, y el que conduc~.a la construcción de
más (Forman y Cazden, 1985; Cazden, 1989). Estas funcionan, pues, ,.i).',nificados compartidos entre los participantes.;, ,.¡'
como ayudas que permiten ver nuevas dimensiones a los problemas y
situaciones, y que posibilitan la reestructuración de! propio punto de
vista a un nivel más adecuado. { ~onclusión
Por otra parte, e! hecho de tener que explicar lo que uno piensa a
En definitiva, hemos caracterizado el asesoramiento como la ayu-
los otros obliga a analizado de una forma más distanciada y objetiva;
en cierto modo, es como si se "mirara el propio pensamiento" con el tI:\ que se presta a un profesor, o a un colectivo, para poder operar un
fin de hacerlo más comprensible y convincente para los demás, preci- ,':unbio en la representación que se tiene de una situación -cambio
sándolo, corrigiendo incongruencias y errores, organizándolo, pu- que permite, entonces, modificar aspectos presentes en la misma-o El
liéndolo. Con frecuencia, esa nueva "mirada" contribuye a enrique- "scsoramiento cumple su función cuando su presencia y acción, jun-
cer, a fundamentar el propio punto de vista. De ahí que en el trabajo III con las aportaciones que realizan los otros participantes, permiten
cooperativo no sólo aprendan más quienes menos saben; también 1'1 logro de metas hasta ese momento inabordables. Pero también he-
IIIOSconsiderado que sólo cumple su función cuando, una vez retira-
aprenden quienes, sabiendo, se ven en la necesidad de hacer accesi-
bles sus ideas a los otros. lb la ayuda asesora, los asesorados han podido incorporar total o
En numerosísimas ocasiones, la discusión y elaboración conjunta parcialmente lo que ésta suponía, viendo así aumentada su competen-
en un equipo de docentes con la presencia de un psicopedagogo u cia y autonomía. En definitiva, hemos caracterizado la situación de
:\sesoramiento como una situación en la que se crean y recorren Zo-
otro asesor, conduce a que alguno de los participantes asuma el papel
de "mejor conocedor" de un tema, porque se le atribuye ese rolo, nas de Desarrollo Próximo entre los participantes.
Esta forma de entender la intervención del psicopedagogo presu-
simplemente, porque sabe más de ese aspecto -y por esa razón, preci-
samente, está implicado en la tarea-o Esas situaciones, en las que cla- pone que dicho profesional posee un sólido conocimiento específico
ramente se da una asimetría entre los participantes, no son sin embar- que es capaz de aportar a otros profesionales para la adecuada resolu-
go asimilables a lo que ocurre en la interacción profesor/alumno. Por ción de problemas y para optimizar, en general, los procesos de ense-
una parte, como ya hemos señalado, porque la relación no aparece, o ñanza y aprendizaje (Coll, 1996; Sánchez Miguel y Ochoa de Alda,
no debería aparecer, jerárquicainente definida. Por otra parte, porque 1995). Se trata, pues, de un doble requirimiento: disponer de saberes,
los roles son aquí intercambiables: tal vez el psicopedagogo pueda y disponer de un "saber hacer" que permita compartir esos saberes
aportar un conocimiento específico acerca de lo que supone genérica- con otros para progresar conjuntamente. La breve pero intensa expe-
riencia acumulada en el ejercicio de la profesión conduce a afirmar
mente aprender procedimientos, y disponga de conocimientos que
puedan orientar la intervención del profesor para que dicho aprendi- que los cambios necesarios para la mejora de la enseñanza y de los
zaje se produzca; pero sin duda, quien sabe cuáles son los contenidos centros nunca pueden ser fruto de recomendaciones o imposiciones
procedimentales en el área de matemáticas en el Primer Ciclo de ESO expertas, sino que requieren co-definición, co-elaboración y corres-
y posee criterios disciplinares para su secuenciación es el profesor de ponsabilidad, tanto en el diagnóstico de la s~.si.9rLCuanto ~~
la materia. De ahí que necesiten colaborar, y de ahí que la colabora- adopción de medidas 'para optiIñizartaC -'
Además, como ha intentado justificarse en el último apartado, la
ción requiera ambos conocimientos "expertos", cuya complementa-
riedad redundará en beneficio de la calidad de la enseñanza. Concepción Constructivista ofrece aún otros argumentos que justifi-
can la colaboración entre psicopedagogo Y docentes como único me-
En el asesoramiento, aprender significa reorganizar nuestras in-
terpretaciones, modificadas, hacerlas más sofisticadas y, en conse- dio para lograr un acercamiento progresivo entre sus representaciones
cuencia, ser capaces de abordar realidades también más complejas y respectivas, aprovechando el conocimiento específico que cada uno
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posee para hacer una enseñanza más adaptada a las necesidades de sus
usuarios. Por esta razón, afirmábamos con anterioridad que el aseso-
ramiento colaborativo no es en realidad una elección actitudinal, sino
que responde sobre todo a criterios conceptuales:
.:
«[ ...] maestro y psicopedagogo se necesitan desde el primer momento
para hacerse una representación ajustada de la situación. Por supuesto,
continuarán necesitándose para establecer planes de trabajo o vías a se-
guir, así como para evaluar la pertinencia de los pasos recorridos y, a par-
tir de ahí, marcarse otras metas más elevadas. Sin embargo, una caracte-
rística interesante es que esta colaboración no presupone la dependencia
de uno respecto del otro o a la inversa, sino que se basa en la interdepen-
decia de las actuaciones mútuas, por lo que generan la autonomía perso-
nal de cada profesional en el contexto de la colaboración [oo.]
[oo.] se hace necesario que cada uno disponga de los conocimientos CAPÍTULO 4
previos relevantes para atribuir signficado a los contenidos expresados
por el otro, que vean sentido y finalidad a implicarse conjuntamente en
una tarea, y que estén dispuestos a avanzar conjuntamente, esto es, a
LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
compartir universos de significado cada vez más complejos. Como ocu- COMO RECURSO ESPECIALIZADO DEL
rría con el aprendizaje significativo, ello no puede ser el resultado del SISTEMA EDUCATIVO
azar, sino de una compleja tarea cuya meta no es otra que la de ir estable-
ciendo los parámetros en que tomará cuerpo la colaboración.»
(Martín y Solé, 1990, p. 474). Como hemos señalado en páginas anteriores, la adopción de un
modelo o enfoque educacional para caracterizar la intervención psi-
La articulación de una relación de estas características requiere la
copedagógica supone, en términos generales, atender a la dimensión
voluntad y el esfuerzo de todos los implicados. Supone ciertamente educativa de las tareas de intervención, priorizando la atención indi-
un cambio en las representaciones y en las expectativas que con fre- recta sobre los alumnos, .elasesoramiento a los diversos agentes edu-
cuenca envuelven las relaciones entre psicopedagogo y docentes, y,
cativos, y la toma en consideración de los aspectos con textuales. La
en general, entre profesionales de distintos ámbitos. Por ello su con- institución, como contexto de la intervención, pero también como
secución no es automática, sino más bien el fruto de un proceso de
objeto de la misma, cobra interés en este enfoque, que se traduce en
conocimiento mutuo y trabajo compartido. La dificultad que entraña
propuestas Y tareas de asesoramiento relativas a diversos aspectos or-
y los cuidados que ésta, como cualquier relación, necesita para man-
ganizativos y del desarrollo curricular en los centros. Puede decirse
tenerse, no impide apreciar su potencialidad. Por esta razón, entre
que -al menos en la intención, y probablemente en grado distinto pa-
otras, las fórmulas organizativas ensayadas por las diferentes admi- ra diferentes profesionales implicados en la educación-, la interven-
nistraciones educativas de nuestro país en torno a los servicios de in-
ción psicopedagógica poco a poco ha ido definiéndose como un re-
tervención psicoedagógica, sugieren en mayor o menor medida la co- curso al sistema educativo entendido en su globalidad.
laboración profesional, como veremos en el siguiente capítulo. En este capítulo abordaremos la caracterización de la interven-
ción psicopedagógica que se desprende de la vigente Ley Orgánica de
Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) -promulgada
en 1990 y todavía en fase de aplicación-, así como de sus desarrollos
posteriores. Dedicaremos nuestra atención a las funciones que se di-
bujan ya su relación con el fucionamiento de otros elementos del Sis-
tema Educativo, fundamentalmente, los centros de enseñanza. Un
ejemplo nos permitirá ilustrar la distinta traducción que encuentr:\
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