Psicología evolutiva o del desarrollo humano1

Los psicólogos denominan desarrollo al cambio psicológico sistemático que se da a lo

largo de la vida. Durante este proceso la persona va accediendo a estados más comple-
jos y "mejores" que los anteriores. Esta es una rama de la psicología que ya tiene más de
cien años, a pesar de lo cuál, al igual que la psicología en general, aún no se puede con-
siderar una ciencia exacta como puede serlo la física o la química. Sin embargo, los co-
nocimientos que se obtienen sobre los fenómenos psicológicos son absolutamente cien-
tíficos, ya que se utiliza el método científico para obtenerlos. La psicología del desarro-
llo está interesada en explicar los cambios que tienen lugar en las personas con el paso
del tiempo, es decir, con la edad. A esta materia también se le conoce con el nombre de
“psicología del ciclo vital”, ya que estudia los cambios psicológicos al largo de toda la
vida de las personas. Ese sería, por tanto, el objeto de estudio de la psicología del desa-
rrollo. Esos cambios que se dan en las personas a lo largo de la vida pueden ser explica-
dos a través de unos factores que se encuentran enfrentados por parejas: la continuidad
versus discontinuidad, la herencia versus el ambiente, y la normatividad versus la idio-
grafía. También el contexto en el que se desarrollan los sujetos nos permiten compren-
der mejor su evolución, así es necesario destacar el contexto histórico, el socio-econó-
mico, el cultural e incluso el étnico, por citar los más importantes. Finalmente, vale la
pena resaltar que el desarrollo debe ser entendido como un proceso continuo, global y
dotado de una gran flexibilidad. A lo largo del último siglo han sido varias las corrientes
y los modelos teórico que han aportado sus descubrimientos e investigaciones para ex-
plicar el fenómeno del cambio. En general cada uno de estos modelos tienen sus propias
explicaciones, a veces contradictorias a las que se presentan desde otras teorías. Esa di-
versidad de paradigmas explicativos enriquecen la comprensión del fenómeno del desa-
rrollo. Como más significativos entre estos modelos es necesario citar el psicoanálisis,
la psicología genética de Piaget, el modelo socio – cultural de Vygotski, las teorías del
aprendizaje, el modelo del procesamiento de la información, y más recientemente, el
modelo ecológico y el etológico. Según Erik Erikson, hay una serie de tareas implícitas
en el desarrollo del ser humano, propias de las sucesivas etapas. Estas tareas son, en
gran parte, impuestas por la sociedad y la cultura. A través del proceso de socialización,
el cumplir estas tareas llega a convertirse en una aspiración del propio individuo, mar-
cando definitivamente su proceder en determinados momentos de su vida.

Contenido
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 1 Objeto y concepto
 2 Fantasía inconsciente
 3 Posición esquizoparanoide (Melanie Klein)
o 3.1 Proyección e introyección
o 3.2 Idealización
o 3.3 Negación
o 3.4 Identificación proyectiva
 4 Etapas

1
http://es.wikipedia.org/wiki/Psicolog%C3%ADa_evolutiva#Etapas

1
  5 Bibliografía
 6 Véase también

 7 Enlaces externos

Objeto y concepto
Objeto de estudio de la psicología del desarrollo. La psicología del desarrollo es una
disciplina científica que forma parte de la psicología. Basta y otros autores proponen la
siguiente definición de esta disciplina:

“ La psicología evolutiva se preocupa por los cambios que tienen lugar en la conducta
y las habilidades que surgen al producirse los cambios durante la vida” Para estos au-
tores la psicología del desarrollo tiene dos objetivos fundamentales: describir la conduc-
ta de los sujetos y la manera como evoluciona identificar las causas, y los procesos que
producen cambios (evolución) en la conducta entre una época y otra. Palacios, un autor
español, propone otra definición: “ La psicología evolutiva es la parte de la psicología
que se ocupa de los procesos del cambio psicológico que ocurren a lo largo de la vida
humana” Esta definición es muy similar a la propuesta por los anteriores autores. Los
cambios, a los que se refiere este último investigador tienen que ver fundamentalmente
con tres cosas: la etapa de la vida, las circunstancias propias del entorno en las cuales el
sujeto se desarrolla, y las experiencias particulares que vive cada persona. Tal como se
puede observar en ambas definiciones aparece la palabra “cambio”, la psicología del de-
sarrollo es la psicología del cambio, el cuál se puede producir durante toda la vida, por
eso se le conoce también con el nombre de psicología del ciclo vital.

El concepto de desarrollo

Para poder comprender qué es la psicología del desarrollo se hace imprescindible com-
prender en primer lugar qué es el desarrollo. Por ello se describirá a continuación el
concepto de desarrollo. No es nada simple definir el desarrollo humano, existen tantas
variables que pueden afectar sobre el mismo que incluso, a veces, es difícil identificar-
las todas o conocer el grado de importancia que tiene cada una de ellas. Algunas de es-
tas variables son internas al propio sujeto, y muchas veces heredadas, mientras que otras
son externas, a menudo determinadas por el ambiente. El concepto del desarrollo huma-
no va ligado principalmente a tres aspectos: en primer lugar, a unos factores explicati-
vos que ayudan a comprender el cambio psicológico. En segundo lugar, el concepto so-
bre el desarrollo está relacionado con los contextos en los que se desarrollan las perso-
nas. Finalmente, el concepto sobre el desarrollo tiene unas características propias.

Sobre el termino desarrollo mucho se ha especulado, tanto que, en algunas ocasiones se

han dejado de lado las ultimas edades del desarrollo, por no representar cambios signifi-
cativos en el pensamiento, el estado físico y emocional y, la capacidad productiva de los
individuos. El concepto ha de ser amplio y suficiente, es por esto que definirlo sería ce-
rrar las posibilidades y a consecuencia de ello es mas facil describir el desarrollo como
un proceso de maduración donde se adquieren o de disminuyen habilidades y funciones
físicas, mentales o sociales suscitando cambios observables en los individuos.

Fantasía inconsciente

2
Describe los primeros modos de representar, quizás coincide con el pictograma de Piera
Auglanier, supone el elemento alfa de Bion. Son las primerísimas formas con los que el
bebe representa su cuerpo y su mundo sin capacidad realistica y según placer-displacer.
Son fundadas en experiencias reales. Las fantasías inconscientes están siempre presen-
tes y activas en todo individuo, su presencia no es índice de enfermedad, la naturaleza
de estas fantasías y su relación con la realidad externa es lo que determinara el estado
psíquico del sujeto.

La fantasía inconsciente es la expresión mental de los instintos, y por consiguiente,

como estos, existen desde el comienzo de la vida. Para cada impulso instintivo hay una
fantasía correspondiente. Por ejemplo: al deseo de comer le corresponde una fantasía de
algo comestible que satisfaga ese deseo: el pecho.

Crear fantasías es una función del yo, lo que supone un mayor grado de organización
yoica en el nacimiento, con la capacidad del yo de establecer relaciones objetales primi-
tivas en la fantasía y en la realidad.

La fantasía no es tan solo una fuga de la realidad, es un concomitante constante e inevi-

table de las experiencias reales en constante interacción con ellas.

La fantasía tiene un aspecto defensivo, como su objetivo es satisfacer impulsos instinti-

vos sin recurrir a la realidad externa, se puede decir que la gratificación que proviene de
esa fantasía es una defensa contra la realidad externa de la privación y contra la realidad
interna de su propia hambre, de su propia ira.

La fantasía inconsciente como defensa tiene una relación con los mecanismos de defen-
sa de proyección y de introyección, los utilizara en función de las fantasías, expresando
lo que la persona siente que está incorporando o poniendo fuera de si.

La estructura de la personalidad va a estar en gran parte determinada por las fantasías

más permanentes del yo sobre sí mismo y sobre los objetos que contiene. Esta relación
entre estructura de la personalidad y fantasía inconsciente es lo que hace posible poder
influir en la estructura del yo y del superyo, en el análisis de la relación del yo con los
objetos internos/externos modificando las fantasías sobre estos objetos.rem

La fantasía inconsciente es un nivel de registro y de expresión de una necesidad. Según

Enrique Pichon-Rivière es la estrategia de satisfacción de una necesidad. Tiene un ele-
mento argumental, dramático. La fantasía inconsciente es una escena en la que se dra-
matiza un deseo. En esa puesta en escena, el sujeto utiliza los elementos expresivos con
los que cuenta en ese momento de su desarrollo, elementos expresivos emergentes de su
experiencia. De allí que la expresión de la fantasía inconsciente se desarrolle evolutiva-
mente desde la sensación a la imagen plástica, enriqueciéndose luego con la palabra.

Posición esquizoparanoide (Melanie Klein)

Según Melanie Klein, luego de nuestro nacimiento atravesamos distintas etapas o posi-
ciones, en orden temporal pasamos primero por la posición esquizoparanoide y luego
por la posición depresiva, las cuales posteriormente se manifestarán en distintos aspec-
tos de la vida adulta. La posición esquizoparanoide se explica desde la perspectiva de
que al nacer tenemos capacidad suficiente ya como para sentir ansiedad, utilizar meca-

3
nismos de defensa y establecer primitivas relaciones objetales en la fantasía y en la rea-
lidad.-

Al principio el yo esta muy desorganizado, pero se observa una tendencia a integrarse,

por lo que en las primeras etapas el yo es lábil, en constante fluencia, y su grado de inte-
gración varia de un momento a otro.-

Cuando el yo se ve enfrentado con la ansiedad que le produce el instinto de muerte, lo

deflexiona en parte en una proyección y en otra parte lo convierte en agresividad.-

El yo se escinde y proyecta afuera la parte que contiene el instinto de muerte, poniéndo-

lo en el objeto externo original: el pecho, por lo que llega a experienciar a este como
malo y amenazador para el yo, dando origen a un continente de persecución. A menudo
siente que la intrusión del instinto de muerte en el pecho escinde a este en muchos peda-
zos, encontrándose frente a muchos perseguidores. La otra parte de instinto de muerte
que queda en el yo se convierte en agresión y se dirige contra los perseguidores.-

Al mismo tiempo se establece una relación con el objeto ideal. Proyecta la libido crean-
do un objeto que satisfaga el impulso instintivo del yo a conservar la vida. El resto de li-
bido que queda dentro del yo lo utiliza para establecer una relación libidinal con ese ob-
jeto ideal.-

El objetivo del bebe es tratar de adquirir y guardar dentro de si al objeto ideal e identifi-
carse con ese, quien es (para el) el que le da la vida, y proteger y mantener fuera de si el
objeto malo y las partes del yo que contienen instinto de muerte.-

La ansiedad predominante en esta posición es que los objetos persecutorios se introduci-

rán en el yo y aniquilaran tanto al objeto ideal como al yo, frente a lo cual desarrollara
mecanismos de defensa

Proyección e introyección

Introyectar lo bueno y también proyectarlo para mantenerlo a salvo de su realidad inter-

na

Proyectar lo malo e introyectar a sus perseguidores e incluso identificarse con ellos para
controlarlos

El rasgo constante es que en situaciones de ansiedad aumenta la disociación, y se utiliza

la proyección e introyección para mantener a los objetos persecutorios tan alejados
como sea posible de los objetos ideales, a la vez que mantiene a ambos bajo control.-

Idealización

Idealiza excesivamente el objeto ideal con el fin de mantenerlo alejado del persecutorio
y hacerlo vulnerable. Esta idealización excesiva esta vinculada con la negación mágica
omnipotente: es decir sentir que el objeto le pertenece y que el lo creó.-

Negación

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Cuando la persecución es tan intensa y se hace insoportable el bebe la puede negar com-
pletamente. Esta negación básica se basa en la fantasía de total aniquilación de los per-
seguidores. Otra forma de utilizar la negación omnipotente como defensa ante la perse-
cución excesiva es idealizar el objeto perseguidor y tratarlo como ideal.

Identificación proyectiva

Se escinden y apartan partes del yo y objetos internos y se los proyecta en el objeto ex-
terno, el que queda poseído, controlado e identificado con las partes proyectadas.

Etapas
Según Erikson estas son ocho:

1.- Etapa incorporativa (fase oral) Va desde el nacimiento hasta los 2 años de edad. Al
nacer el niño (a), pasa de depender en forma absoluta de su medio ambiente. Si la madre
y la familia proporcionan un cuidado continuo, consistente y adecuado a las necesidades
del niño, se generará en él/ella una sensación de confianza básica, que se traducirá en un
sentido de esperanza y optimismo frente a la vida. Por el contrario, si el cuidado tem-
prano es variable, impredecible, caótico, se generará una sensación de desconfianza en
el niño (a).

2.- Etapa niñez temprana (fase muscular anal): Va desde un año hasta los tres años; aquí
se fija la noción de autonomía del niño (a). A medida que el niño (a) sea capaz de con-
trolar esfínteres, usar músculos para moverse, vocalizar, desarrollará una sensación de
ser autónomo y aparte de sus padres. Si hay sensación de mucho control, de ser aver-
gonzado ante los primeros fracasos, pueden surgir sentimientos de vergüenza, duda, in-
seguridad. Los resultantes de un desenlace positivo de esta etapa, es la sensación de te-
ner una voluntad propia.

3.- Etapa locomotora genital (preescolar) Va desde los tres años a los seis años. El niño
(a) se percata mas agudamente de su medio externo. Toma la iniciativa para establecer
relaciones más cercanas con el progenitor del sexo opuesto. En esta etapa hay mayor
preocupación por los genitales, por los padres del sexo opuesto, y en general una mayor
noción delas diferencias entre los sexos. La identificación con el padre del mismo sexo
es crucial en esta etapa.

4.- Etapa de latencia (escolar): Va desde los seis años a los doce años; el niño (a) mues-
tra su capacidad de desenvolverse industriosamente en la interacción educacional. Tam-
bién se desarrolla la capacidad de interactuar socialmente, por primera vez fuera de la
familia. En la medida que la interacción educacional y social se desarrolla efectivamen-
te, se logra un sentido de ser competente; en la medida que esto no se da, aparece un
sentido de inferioridad. Muchos problemas de rendimiento escolar, de fobias y aisla-
miento social tempranos, son característicos de esta etapa. El nombre de latencia dado a
esta etapa, se refiere a la suspensión de búsqueda de vínculos heterosexuales, que se evi-
dencia en la segregación pro sexo, frecuentes a esta edad.

5.- Etapa de Adolescencia: Se extiende desde los doce años a los veinte años. Como ta-
rea central del desarrollo adolescente está el concepto de consolidación de la identidad.

5
Los cambios físicos y psicológicos de la pubertad, hacen entrar en un periodo de au-
mento del conflicto psicológico interno, cuya consecuencia será un sentido de continui-
dad y estabilidad de uno mismo a lo largo del tiempo. Cuando esto no se alcanza, Erik-
son habla del síndrome de difusión de la identidad. El fijar los propios gustos, intereses,
valores y principios es el modo de crecer. El joven delimita su sí mismo del de sus pa-
dres y familia.

6.- Etapa adulto joven: Va desde los veinte años a los cuarenta años, el adulto entra a
formar parte de la sociedad al desempeñar un trabajo y relacionarse establemente con
una pareja muchas veces formando una familia. El poder compartir una familia en el de-
sarrollo de la capacidad de intimidad, es la tarea central de esta etapa. Esta etapa requie-
re un sentido de solidaridad y de identidad compartida en pareja. Lo contrario produce
aislamiento personal. Lo dicho para la pareja se aplica al trabajar, donde la persona debe
mostrar su capacidad de entrega estable a una labor dada.

7.- Etapa adulto medio o maduro: Va desde los cuarenta años a los sesenta años. Lo cru-
cial de esta etapa es la capacidad de cuidar y facilitar el desarrollo de las generaciones
más jóvenes. Los adultos de esta edad participan de esta tarea siendo padres, profesores,
guías. El adulto que no puede ser generativo, siente una sensación de estancamiento, y
vive en forma egocéntrica y sin propulsión hacia el futuro. Erikson plantea que los adul-
tos medios necesitan a los niños (as), y que es tan necesario para ellos cuidar de estos,
como los niños necesitan de alguien que los cuide.

8.- Etapa adulto tardío (adulto mayor): Desde los sesenta años en adelante. A medida
que el adulto completa el ciclo de haber vivido él, y asegurado que viva la generación
siguiente, se llega al tema final del ciclo vital: la integridad reposa en la aceptación de la
sucesión de las generaciones y de la finitud de la vida natural. Esta fase final implica el
desarrollo de una sabiduría y de una filosofía trascendente de la vida. Por el contrario, si
no se adquiere esta noción de integridad, la desesperación y el temor a la muerte se pre-
sentará como resultado de una vida irrealizada. Las características y tareas de cada una
de las etapas descritas por Erikson constituyen fases en constante movimiento, un indi-
viduo siempre está en el proceso de desarrollar su personalidad.

Bibliografía
 Ericsson, E. (1960) 1980. Infancia y sociedad. Ed. Horme, Buenos Aires.
 Ericsson, E. (1968) 1974. Identidad, Juventud y Crisis. Ed. Paidós, Buenos Ai-
res.
 Ericsson, E. 1972. Sociedad y Adolescencia Editorial Paidos, Buenos Aires.
 Ericsson, E. 1982. El ciclo vital completado. Paidós, México
 Ericsson, E. 1982. La vida del labio loco. Buenos Aires, Argentina

6
UNIVERSIDAD DE SEVILLA
http://asignatura.us.es/apsicoevo/

La Psicología Evolutiva se ocupa de los procesos de cambio psicológico que

ocurren a las personas a lo largo de su vida. Sus objetivos principales consis-
ten en describir los cambios psicológicos y tratar de explicar por qué ocurren,
así como dar razón de las diferencias existentes entre unas personas y otras, y
sentar las bases para distintos tipos de intervención.

Tanto el carácter básico de la materia en sí misma, cuanto el lugar que suele

ocupar en los planes de estudio, hacen que la Psicología Evolutiva sea una ma-
teria de tipo troncal y general, previa a posteriores asignaturas de especializa-
ción en cualquiera de sus dominios. En ese carácter general y en la cantidad
de datos acumulados sobre el estudio del desarrollo radican a la vez el atracti-
vo y las limitaciones de la Psicología Evolutiva. Atractivo en la medida en que
resulta apasionante seguir paso a paso el proceso que lleva al ser humano de
la infancia a la senectud; limitaciones que derivan del hecho de que ese proce-
so está cargado de acontecimientos y facetas sobre las cuales no siempre es
posible reflexionar con suficiente detenimiento en el marco de una asignatura
general.
No obstante, este problema ha intentado ser solventado en los nuevos planes
de estudio de nuestra Facultad, de forma que los contenidos troncales de la
Psicología Evolutiva se distribuyen en dos asignaturas secuenciales y estrecha-
mente interrelacionadas durante el segundo y el tercer curso: Psicología Evolu-
tiva I y Psicología Evolutiva II. Además, estos contenidos se verán comple-
mentados con los que se tratarán en otras asignaturas de especialización que
se ofrecen en los cursos siguientes de la licenciatura. Todas estas asigna turas
se ubican en el Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, al que
pertenecen los profesores que las imparten.

PSICOLOGÍA EVOLUTIVA I

PSICOLOGÍA EVOLUTIVA II

7
http://www.apuntesdepsicologia.com/ramas-de-la-psicologia/psicologia-evolutiva.php

La capacidad de adaptación del hombre es producto del aprendizaje, y en conse-

cuencia, es un fenómeno cultural.

La psicología evolutiva estudia el desarrollo del hombre, o los procesos de huma-

nización, desde dos perspectivas, la filogenético, historia evolutiva de una especie,
y la ontogenética, el transcurso de la vida de un individuo, la formación de conduc-
tas adultas. O sea es la psicología del cambio, que se produce a lo largo de toda la
vida.

Se denomina desarrollo humano a los cambios psicológicos que se dan a lo largo de

la vida, donde se accede a estados más complejos que los anteriores.

Estos cambios se explican por antinomias como: continuidad-discontinuidad, heren-

cia-ambiente, normatividad-ideografía. El contexto, también permite comprender la
evolución del individuo, destacándose el contexto histórico, el socio-económico, el
cultural, incluso el étnico

El desarrollo es un proceso continuo, flexible y global. El hombre nace con un redu-

cido repertorio de conductas y debe aprender casi todo, pero esta capacidad de
adaptarse determina diferencias individuales, el contexto social, cultural, histórico,
son condicionantes.

Diversas corrientes han aportados sus descubrimientos a la psicología evolutiva, el

psicoanálisis, la psicología genética de Piaget, el modelo socio-cultural de Vigotsky,
las teorías del aprendizaje, el modelo de procesamiento de la información, en los
últimos tiempos también el modelo ecológico y el etológico.

Erik Erikson habla de una serie de tareas implícitas en el desarrollo del ser humano,
propias de las diferentes etapas. Dichas tareas vienen impuestas en gran medida
por la sociedad y la cultura, por los procesos de socialización, y se integran al indi-
viduo.

Objeto de estudio de la psicología evolutiva:

Los objetivos principales son: describir la conducta de los individuos, y la forma en

que evolucionan, para identificar las causas y procesos que provocan esos cambios
entre una etapa y otra.

Otros autores relacionan estos cambios con la etapa de la vida, las circunstancias y
el entorno, y las experiencias particulares de cada individuo.

La teoría de los estadios de Piaget:

Piaget propuso el estudio del conocimiento humano desde una perspectiva evoluti-
va y diacrónica, desde la epistemología genética, tratando de explicar la evolución
del conocimiento humano, tanto a nivel de especie como individual. Estudia la evo-
lución de la inteligencia infantil, y para ello propone tres estadios: el período senso-
rio-motriz, el de las operaciones concretas, y el de las operaciones formales. Donde
los reflejos del recién están relacionados con la inteligencia sensorio-motora. Las
operaciones concretas con la aparición del lenguaje. Y el pensamiento científico con
las operaciones formales.

8
Sin embargo, existen estadios intermedios, ligados a cambios cualitativos. La es-
tructura y mecanismos de los cambios, tienen su fundamento en la biología: la
adaptación, y la autorregulación o equilibrio. El intercambio adaptativo entre el or-
ganismo y el medio, es similar al que se da entre sujeto y objeto de conocimiento,
a nivel psicológico. La mente busca el equilibrio, y las acciones del individuo, sur-
gen cuando aparece el desequilibrio, buscando reestablecerlo.

La asimilación y la acomodación, permiten que el sujeto incorpore nuevos objetos a

su estructura cognitiva, y la acomodación, transforma su estructura previa, adap-
tándola al nuevo conocimiento.

Constantemente cambian los esquemas de conocimiento, en función de las circuns-

tancias y roles que se desempeñen. Al aplicarse estos esquemas a nuevos objetos
de conocimiento, vuelve a darse el proceso de asimilación y acomodación. La inteli-
gencia es fruto de intercambios entre el sujeto y el medio. A pesar de ello, Piaget
dice que la herencia es importante en el desarrollo, pues existen factores de orden
estructural ligados a la constitución y maduración del sistema nervioso.

La estructura y mecanismos de cambio en la psicología evolutiva actual:

Chomsky habla de la existencia de un mecanismo innato de adquisición del lengua-

je, que se encuentra impreso en la estructura del cerebro, y que se activaría por
estimulación de los adultos. Estas estructuras innatas, posibilitan, determinan o
restringen el desarrollo. Fodor niega el desarrollo, habla de estructuras innatas que
suelen relacionarse con estructuras de dominio específico. Estos módulos cumplen
funciones en diversos dominios, son autónomos, variables, no existe estabilidad u
homogeneidad. Se centran en modificaciones graduales acumulativas y cambios
cuantitativos.

9
http://www.personalidad-online.com/psicologia/desarrollo/desarrollohumano.asp

Psicología evolutiva o del desarrollo humano. Los psicólogos denominan desarrollo al cambio
psicológico sistemático que se da a lo largo de la vida. Durante este proceso la persona va ac-
cediendo a estadios más complejos y "mejores" que los anteriores. Esta es una rama de la psi-
cología que ya tiene más de cien años, a pesar de lo cuál, al igual que la psicología en general,
aún no se puede considerar una ciencia exacta como puede serlo la física o la química. Sin em-
bargo, los conocimientos que se obtienen sobre los fenómenos psicológicos son absolutamente
científicos, ya que se utiliza el método científico para obtenerlos. La psicología del desarrollo
está interesada en explicar los cambios que tienen lugar en las personas con el paso del tiem-
po, es decir, con la edad. A esta materia también se le conoce con el nombre de “psicología del
ciclo vital”, ya que estudia los cambios psicológicos al largo de toda la vida de las personas.
Ese sería, por tanto, el objeto de estudio de la psicología del desarrollo.

Esos cambios que se dan en las personas a lo largo de la vida pueden ser explicados a través
de unos factores que se encuentran enfrentados por parejas: la continuidad versus discontinui-
dad, la herencia versus el ambiente, y la normatividad versus la idiografía. También el contexto
en el que se desarrollan los sujetos nos permiten comprender mejor su evolución, así es nece-
sario destacar el contexto histórico, el socio-económico, el cultural e incluso el étnico, por citar
los más importantes. Finalmente, vale la pena resaltar que el desarrollo debe ser entendido
como un proceso continuo, global y dotado de una gran flexibilidad.

A lo largo del último siglo han sido varias las corrientes y los modelos teóricos que han aporta-
do sus descubrimientos e investigaciones para explicar el fenómeno del cambio. En general
cada uno de estos modelos tienen sus propias explicaciones, a veces contradictorias a las que
se presentan desde otras teorías. Esa diversidad de paradigmas explicativos enriquecen la
comprensión del fenómeno del desarrollo. Como más significativos entre estos modelos es ne-
cesario citar el psicoanálisis, la psicología genética de Piaget, el modelo socio – cultural de Vi-
gotsky, las teorías del aprendizaje, el modelo del procesamiento de la información, y más re-
cientemente, el modelo ecológico y el etológico.

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PSICOLOGIA EVOLUTIVA III2

Extracto textual del libro de Jerónimo de Moragas, Psicología del niño y del adoles-
cente

Capítulo VI: Contacto con el mundo (Etapa egocósmica II).

Capítulo VII: Relación con los otros (Etapa egocósmica III)
Capítulo VIII: El lenguaje (Etapa egocósmica IV)
Capítulo IX: Vida consciente y vida inconsciente.

CAPÍTULO VI: Contacto con el mundo (Etapa egocósmica II)

El niño está dentro del mundo, y el mundo está dentro de él; íntimamente unidos, con-
fundidos. Él es el frío que tiene y la manta que lo abriga; es el hambre que siente y la le-
che que lo alimenta. Durante esta etapa, el niño ha de descubrir.

1º Descubrirá la imagen de su esquema corporal, base de su futura noción del yo.

2° Descubrirá la imagen del perimundo, base de su futura noción del no yo.
3° Descubrirá que debe establecer una separación entre él yo y el no yo.

La primera experiencia que el cuerpo da a la persona es la de su corporeidad. El niño, se

pone en contacto con su exterioridad y con su interioridad. Porque se nutre y porque se
mueve, adquiere dos sensibilidades: una interior y otra exterior, que, sumándose, le pro-
curan lentamente la imagen de su cuerpo, de aquello que un día podrá designar como su
yo.

También toca la cuna, las cosas y el pecho de su madre. A través de ellos entra en rela-
ción con su perimundo. A medida que prosigue su maduración motora, irá alcanzando
una cierta verticalidad y aumentará su conocimiento de su yo y de su no yo. Con el cua-
tripedismo verá que no son los objetos los que se mueven, sino que es él que va hacia
ellos, y podrá separar el yo del no yo

Mas para ello habrá sido preciso que se produjera, empujando la evolución del ser, una
sincronización y un ejercitamiento de las funciones: la posibilidad de dar unas respues-
tas psíquicas, el desarrollo de los sentidos y las sensibilidades, una maduración del mo-
vimiento y la aparición de la palabra.

El niño irá perfilando su fundamental empresa de adquirir la imagen de su esquema cor-

poral. Ésta es adquirida paulatinamente a través de la satisfacción e insatisfacción de sus
necesidades.

La manera parsimoniosa de la formación de esta imagen está regida por la rapidez o len-
titud del desarrollo de las funciones visuales, auditivas.y táctiles. Esta formación no ha-
brá terminado hasta que el niño no haya conseguido la posición vertical e iniciado la
marcha". Para que un organismo funcione normalmente es preciso que esté recibiendo
constantemente estímulos sensoriales, y que éstos sean variables".

En el momento de nacer, ojos, oídos y manos ya son capaces, anatómicamente, de con-

2
http://arvo.net/psicologia/psicologia-evolutiva-iii/gmx-niv591-con12328.htm

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 tribuir a la formación de la imagen del esquema corporal y a la captación del perimun-
do; pero funcionalmente les falta la ejercitación necesaria para hacerlo de una manera
totalmente útil. Los ojos, por ejemplo, verán más cuando sus movimientos se hayan sin-
cronizado con los de la cabeza, para escuchar, y con los de la mano para coger. Esta sin-
cronía, gracias a la cual se enlazarán las sensaciones auditivas con las visuales y las tác-
tiles, irá haciendo cada vez más posible el ejercitamiento necesario para conseguir la
imagen del esquema corporal y la noción del perimundo.

El niño tiene ya desde el primer momento la posibilidad de recibir un estímulo exterior

y darle una respuesta. Pero No hay que confundir las respuestas psíquicas que da el re-
cién nacido, a los estímulos que recibe, con los actos reflejos, que constituyen un fenó-
meno automático sin participación del alma. El reflejo es una reacción ineludible e ine-
vitable a un estimulo siempre idéntico. La respuesta psíquica no es ineludible; puede
presentarse o no, con mayor o menor intensidad, independientemente de la intensidad
del estimulo. Las primeras respuestas son a veces tan vagas; que parecen estar muy cer-
ca del reflejo, pero reacción refleja y respuesta psíquica son dos fenómenos distintos. El
uno corresponde exclusivamente al cuerpo; el otro, al cuerpo y al alma.

Entre las respuestas psíquicas las hay que, buscan el estímulo cuándo es agradable, o
evitan el estimulo cuando es desagradable. Son más intensas cuando se refieren a estí-
mulos desagradables. La respuesta de defensa es una de las más diferenciadas. El recién
nacido es capaz de alejar el estimulo desagradable con unos movimientos variables, que
pueden adaptarse plásticamente, a los diversos estímulos. Puede alejar el objeto estimu-
lante rechazándolo, o alejarse de él huyendo. Estas respuestas no es preciso que sean
provocadas artificialmente, pues también las producen situaciones naturales y cotidia-
nas, como el enfriamiento, el calor excesivo, la mojadura.

No hay ningún argumento fisiológico para suponer que el recién nacido no sea vidente;
seguramente no será una visión exacta, pero hay algo más que dificulta que la visión sea
exacta: la falta de ejercicio. El recién nacido ve y en muchos casos mira; también oye,
puede discriminar entre distintos ruidos; al final de la segunda semana reconoce la voz
de su madre. El sentido del olfato es el menos desarrollado en el recién nacido por la es-
casa evolución, de las vías olfatorias. Al contrario que el del gusto, junto con el táctil y
el estático, por ser los más convenientes a sus necesidades de alimentarse y de formar su
esquema corporal, dos funciones muy relacionadas con el instinto de seguridad.

Al nacer, el niño salió de la oscuridad más completa, y estableció contacto con el mun-
do: luces, sonidos, ruidos, contactos con objetos y personas, empezaron a provocarle es-
tímulos. A este reclamo del perimundo se añadió el impulso a la progresión, motivando
movimientos inespecíficos y movimientos dirigidos a satisfacer necesidades. Incitado a
ver las cosas, a oirías, tocarlas, no alcanzaba siempre a mirarlas, escucharlas, cogerlas;
le faltaba el enlazamiento de las sensaciones diversas para llegar a una percepción co-
rrecta del mundo con el que iba estableciendo contacto, y, ante, todo, le faltaba separar
cada sensación, sentida dentro de sí, del objeto del perimundo que la producía. Cuando
se mueve el objeto, los ojos, la cabeza y las manos se dirigen hacia la nueva situación.
Pero en ésta, el objeto y sus sensaciones siguen permaneciendo en la interioridad del ni-
ño. Cuando el movimiento del objeto es tal que ya no puede verlo ni alcanzarlo, adquie-
re la primera experiencia de que el objeto ha salido de su interioridad. Cuando el objeto
es colocado no tan lejos como para no verlo, pero sí para no alcanzarlo con las manos,
éstas descubren, que, haciendo un movimiento más largo, pueden llegar hasta el objeto

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 cruzando el espacio.

Entonces la distinción entre su yo y su no yo será casi definitiva. Sólo le faltará estable-

cer con la palabra una nueva distinción entre él y lo que lo rodea.

El movimiento es la facultad que tenemos de dirigirnos con todo nuestro cuerpo o parte
de él hacia un objeto determinado. Y también la de apartarnos de un estímulo u objeto
del perimundo. Para que el movimiento se produzca, es preciso que se dé un impulso de
progresión. La maduración del movimiento es lenta; varía mucho de niño a niño, ya
que, por razones genéticas y metabólicas, varía también la maduración encefálica y, so-
bre todo, la circunstancia ambiental del niño.

CAPÍTULO VII: Relación con los otros (Etapa egocósmica III)

En este momento la búsqueda de la madre con los ojos, el reconocimiento de su voz, no

es un reconocimiento de ella como madre, sino como mujer que le da alimento. El reco-
nocer a la madre como tal, el penetrar en la vida de relación con ella, llegará algo más
tarde cuando la madre haya conseguido establecer con él un lazo más profundo que el
que procura la satisfacción de la necesidad nutritiva; cuando haya satisfecho su necesi-
dad afectiva de seguridad amorosa. Entonces el niño sonríe por primera vez a la madre,
de una manera distinta a como lo hará más tarde a otras personas; porque encuentra en
ella la base dé su seguridad, y porque ella, lo introduce en el mundo y lo pone en con-
tacto con las cosas; le sonríe buscando el diálogo; porque tiene la experiencia de que
con su sonrisa obtiene algo de ella. Posiblemente, la sonrisa a la madre no es sólo un pe-
dirle algo, sino también un ofrecerle; no es tan sólo el medio para obtener una compen-
sación egoísta, sino también para darle algo de su afectividad.

También se relaciona con la madre con el juego de sus manos y de sus pies, con sus gri-
tos y su balbuceo, que le sirven para dar testimonio de su existencia. Cuando la madre
no existe, o está ausente, el niño busca aquella relación con la persona que lo cuida ha-
ciendo las veces de su madre. El llanto es muy a menudo una manera de dar testimonio
de su existencia, una manera de no pasar inadvertido. Durante las primeras semanas, el
niño no llora; sólo grita, y lo hace sin lágrimas; posteriormente, el grito se acompaña de
llanto con lágrimas, y más adelante aún, el llanto se produce sin gritos.

La madre introduce al niño en la relación con las otras personas. Junto a ella aparece en-
seguida el padre, prontamente distinguido de la madre y de las otras personas. Luego los
hermanos y más tarde distingue a las personas que habitualmente entran en su perimun-
do.

La relación con el padre ha sido muy mal comprendida por algunos hombres que han
confundido su periférica virilidad con el desinterés y el egoísmo, creyendo que no de-
bían interesarse por sus hijos pequeños ni que éstos pudieran interesarse por ellos. Y
también ha sido mal comprendida por ciertos psicólogos, empeñados en demostrar las
teorías edipianas. Pero en la realidad, ya durante los primeros meses, el niño y la niña
pueden hacer una distinción tal de su padre, que la relación con él iguale a la de su ma-
dre.

Respecto a las personas nuevas, establece entre ellas una relación por simpatía o antipa-

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tía, intentando atraer a las primeras con su mirada, su sonrisa, su balbuceo, y rechazando
a las segundas volviendo la cabeza, agarrándose más fuerte a quien lo sostiene, o escon-
diéndose entre su ropa si ha llegado ya a la postura bípeda.

La relación del niño con su padre y con las demás personas no se limita a ser una provo-
cación de actitudes en el otro, a una manifestación de las propias querencias, sino que
consiste también en una imitación de la actitud de los otros. El niño y la niña imitan el
gesto, la mímica, el tono de la voz del otro; esto va a ser de gran importancia para el de-
sarrollo de la persona, que se irá realizando a través de una copia de los mayores, que,
aunque inconsciente, será cada vez más deliberada.

Al tiempo que distingue unas personas de otras, también aprende a distinguir los objetos
entre sí. Ya su madre le sirvió para distinguir el pecho o él biberón, de la cuchara; la es-
ponja, de la toalla; el bote de los polvos, de la botella de la colonia. Prontamente tam-
bién se alegrará cuando, después del aseo minucioso, regrese a su cuna y vuelva con ella
junto a la luz de una ventana que le ha procurado ya tantos estímulos.

Cuando haya descubierto ya el espacio y lo haya ampliado andando, se dirigirá de un

objeto a otro, y aunque vuelva siempre a los que ya le son conocidos, sentirá la gran
atracción de todo lo desconocido y mirará todos los objetos, tanto con sus ojos como
con sus manos; e irá haciendo el inventarió de lo que haya en su perimundo.

La relación con los padres, los hermanos, las demás personas, además de buscarla el ni-
ño con el movimiento y antes de poder hacerlo con la palabra, o cuando ya está hacién-
dolo con ella, la busca también con la expresividad. Expresarse es manifestar lo que uno
piensa o lo que uno siente, por medio de un signo sensible. Este signo será una palabra,
una frase, un grafismo, un movimiento del rostro, una actitud del cuerpo, un gesto de la
mano.

El niño durante los primeros meses sólo se expresa mediante la expresión de su rostro.
Después del primer año puede hacerlo ya con su lenguaje interjeccional, con el gesto de
la mano y con la aparición de la risa. Dentro aún de la etapa egocósmica, el lenguaje
puede expresar también una cierta manera de pensar, aunque en él seguirá teniendo una
mayor importancia lo afectivo.

La sonrisa puede convertirse en risa después del primer año. Más tarde puede aparecer
ya ella sola, sin ser precedida de la sonrisa. Ésta tiene un valor más expresivo que la
risa, porque cuando uno sonríe, es su persona la que sonríe; en cambio, cuando uno ríe
lo hace mucho más con aquello que tiene de común con los demás. Más tarde surge el
sentido de lo cómico. Entonces la risa puede ser uno de los caminos más amplios para la
relación con las personas, favoreciendo la comunidad con el que ríe, estableciendo con
él una complicidad

Los afectos penetran alterando el sentido de nuestro ser. Sentimos que algo ha variado
en nosotros, algo que ha cambiado el tono de nuestro estado de ánimo hacia el placer o
el displacer, algo de lo que a veces sólo tenemos conciencia de que ha alterado nuestro
ser cuando hemos recuperado el estado de ánimo plácido. Pero en otras ocasiones la al-
teración, por ser mucho más intensa, invade la totalidad de la persona y la subordina a
su vivencia provocando alteraciones somáticas de rubor, temblor, palidez, taquicardia
etc. La emoción nos explica cómo somos, y lo explica a los demás. Con nuestra emo-

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ción expresamos algo que forma parte de lo más substancial de nuestra mismidad: nues-
tra manera de reaccionar al intramundo y ante el perimundo. No es ésta la reacción mo-
tora del instinto o del impulso; se trata de una reacción más íntima, en la que interviene
mucho más nuestro ser y que, aunque venga a alterar todas nuestras percepciones mo-
mentáneas, penetra mucho más en nuestra conciencia y nos da un conocimiento, si no
más claro, sí mucho más intenso de las cosas y, ante todo, de nosotros mismos.

Además de expresarnos, nos adapta al estímulo o situación que la provoca. La emoción

aumenta el conocimiento subjetivo de la relación entre el yo y las cosas, entre el yo
como totalidad, y la intimidad como forma de la figura del ser.

Cuando el niño se emociona al descubrir cualquier realidad del mundo, aquella realidad
le es conocida ya como cosa que no está en su perimundo, sino en su intramundo. El ni-
ño, que en su primerísimo comienzo no podía ser consciente de sus emociones, llega a
poseer la conciencia a través de ellas.

CAPÍTULO VIII: El lenguaje (Etapa egocósmica IV)

Dos actitudes definen al hombre como ser distinto de los otros: la posición bípeda y el
lenguaje. El niño va a alcanzar las dos durante su etapa egocósmica. Lo que lo hace dis-
tinto de los otros es el que desde la posición bípeda su visión del mundo es completa-
mente distinta y, por ello, puede pensar en torno al mundo, y si puede hablar, es porque
piensa y ha descubierto que la palabra es el significado y la expresión de su pensamien-
to.

Para comprender el lenguaje del niño hay que pensar que esta función está mucho más
involucrada en la maduración psíquica que en el desarrollo motórico. Cuando el niño ha
descubierto las distancias del espacio, para separar radicalmente su yo de su no yo sólo
le falta darse un nombre a sí mismo y dar otro nombre a las cosas del mundo. Necesita
de una palabra con la que poder expresar algo concreto cuando está cerca, y representar-
lo cuando está ausente.

El niño no habla, al principio, porque no tiene nada que decir. No tiene ningún pensa-
miento para expresarlo. Antes de que aparezca el lenguaje, ya ha aparecido la palabra, y
antes que la palabra, el fonema. Con la sucesión y repetición de éstos forma el balbuceo.
El lenguaje obedece a una necesidad de expresarse, y mucho antes de que la imitación
pueda comenzar, el niño ha expresado ya interjeccionalmente muchas experiencias
agradables o desagradables por medio de sus fonemas.

Ni el grito ni el balbuceo son lenguaje aún, pero son muy necesarios para su ulterior for-
mación. Cuando el niño de unas pocas semanas llora y grita, " expresa " lo que no puede
expresar de ninguna otra manera. El balbuceo está formado por sonidos labiales, como
"ma" o "pa" pero puede ser muy rico en formas y, muy semejante en todos los pueblos,
por distanciados que vivan. En el balbuceo hay muchas veces una imitación de sí mis-
mo, repitiendo un fonema nuevo que ha aparecido súbitamente en su balbucear; apare-
cen a veces fonemas que no existen en el idioma habitualmente hablado en su medio.
Pero un día estos fonemas pueden indicar una determinada persona o un determinado
objeto, y convierte el ma-ma-ma, en " mamá ". En tal día, aquel fonema tiene ya el valor
de una primera palabra, que si gramaticalmente tal vez no es correcta, desde el punto de

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 vista del lenguaje, como expresión, tiene ya un valor decisivo.

Yo no me atrevería a afirmar que el niño es capaz de inventar todo un lenguaje. Pero me

resisto a aceptar que sólo lo produzca por imitación del lenguaje de los adultos. La nece-
sidad de expresarse impulsa al ser hacia la manera de hacerlo, hacia la palabra. El niño
acaba diciendo lo que quiere decir, oyendo cómo lo dicen los demás; mas para su len-
guaje, lo esencial es que quiera hacerlo.

Este querer hablar es el motor que lleva al niño a la creación de palabras completamente
nuevas, sin relación fonética alguna con las del lenguaje gramatical. Si estas palabras in-
ventadas desaparecen enseguida, es porque el impulso de progresión permite al niño
descubrir muy pronto el valor social del lenguaje, que lo conduce a la imitación de las
palabras oídas, porque no sólo tiene la necesidad de expresarse, sino también la necesi-
dad de ser entendido.

Cada objeto distinto de otro necesita un nombre que acabe de delimitarlo. El niño da in-
dividualidad a los objetos con su nombre; es como si los nombres tuvieran mayor reali-
dad que las mismas cosas. Los objetos son distintos porque hay una palabra que los sig-
nifica. A través del significado de las palabras, el niño llega a poseer el mundo de una
manera nueva.

El niño comienza el juego de sus melodías silábicas. Después de largos ejercicios, va

aprendiendo que aquellos sonidos pueden representar algo. Entonces utiliza un lenguaje
con el que aspira a entenderse a sí mismo y hacerse entender por los demás. Con la
unión de dos o más fonemas parece que diga una palabra.

La primera palabra que usa el niño con el sentido de ser ya un lenguaje, es un substanti-
vo pero desde el punto de vista del lenguaje tiene el valor de una frase. Durante algún
tiempo, para el niño la palabra seguirá siendo una frase en la que van involucrados un
substantivo que expresa un objeto determinado, un verbo, que expresa la acción de
aquel objeto o una acción en torno a él un adjetivo adjetivo que expresa alguna cualidad
del objeto o un adverbio que expresa alguna de sus circunstancias. Así, “sopa” puede
querer significar: “quiero la sopa que está buena y está allí”.

En el espacio en el que hay todos los elementos substantivables, también está el que los
substantiviza, y éste también necesita una palabra que lo signifique. Éste requiere la pa-
labra yo, que no será usada como pronombre, sino como nombre. Con esta palabra que-
dan constituidas las dos categorías del yo y del no yo. El nombre que el niño se da a sí
mismo la mayor parte de las veces es una palabra imitada. Se llama a sí mismo Pedro o
María, porque así lo llaman los adultos. Pero un día descubre que los adultos, cuando
hablan de sí mismos, no usan su nombre, sino su pronombre, y él, por imitación, no tar-
dará en convertir su nombre en su yo. Del otro yo de su hermano o de su vecino surge
un engrandecimiento de su propio yo, porque aquél le hace imitar el pronombre tú para
referirse a su hermano o a su vecino, con lo cual dará una nueva distinción a su. Estos
dos pronombres serán pronto reforzados, en su valor de substantivo, cuando añada a
ellos los adjetivos "mío" y "tuyo", quedarán una mayor fuerza a la posesión del "yo".

El lenguaje queda dentro de nuestra conceptuación enclavado en la inteligencia. En el

niño es, antes que un fenómeno intelectual, un fenómeno afectivo. El lenguaje nace de
los movimientos mímicos y fónicos que expresan la emoción. Fundamentalmente, el

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lenguaje tiende al diálogo, y el niño ya dialoga con el adulto antes de poder utilizar pa-
labra alguna. Antes de hablar se explica con el gesto, y entiende el gesto del adulto y,
ante todo el tono afectivo de sus palabras.

Cada niño tiene su cronología del lenguaje de acuerdo con su forma personal de ser, a
tono con su maduración de los aparatos auditivos, fonatorios y articuladores, a tono con
su manera de ser afectiva, con su nivel de inteligencia, a tono con las circunstancias de
su ambiente.

La ampliación del vocabulario no es cosa de una sola de las etapas de la maduración,

sino de todas las etapas de la vida. El niño pasa de la cosa a la palabra, ampliando su vo-
cabulario. Más tarde, busca la cosa representada por la palabra nueva que repite, y al
ampliar, por imitación, su vocabulario, amplia también el conocimiento del mundo. La
ampliación del vocabulario no es cosa de una de las etapas de la maduración, sino de to-
das las etapas de la vida, y cada cual va realizándola de acuerdo con sus posibilidades
intelectuales.

El ambiente influye, y es mucho más amplio el vocabulario del niño atendido por una
madre afectuosa que le dice cosas tranquila y pausadamente. Además, la niña comienza
antes que el niño con el lenguaje, y su vocabulario es más extenso, pero el niño alcanza
antes la corrección sintáctica.

CAPÍTULO IX: Vida consciente y vida inconsciente

La norma fundamental por la que estimamos que nuestra actitud, frente a un hecho o a
una situación, es la conciencia moral que cada uno tiene, ésta, queda involucrada en la
conciencia como fenómeno psíquico; pero tener conciencia, psíquicamente, es saberse a
uno mismo, saber quién es uno. La conciencia es la totalidad de las experiencias del ser
en un momento dado. Experiencias externas e internas. Es conocer, sentir y querer den-
tro de uno lo que le pasa a su persona y lo que hace, lo que les pasa y hacen los demás
seres. No es un fenómeno pasivo, sino una actividad que está por encima del querer, del
sentir y del pensar, dándoles una unidad que los organiza y resume. No es un hecho ais-
lado y sin continuidad; es algo que está surgiendo siempre de una manera continua y de
una manera nueva como el agua de una fuente. Es la continuidad ininterrumpida de las
experiencias de una serie ininterrumpida de momentos. La conciencia nunca es la mis-
ma, porque a cada minuto el saber que me da de mí mismo es el saber de una cosa dis-
tinta Siempre está aquí surgiendo, dándonos el saber de nosotros mismos, indicándonos
qué es lo que hacemos, cómo lo hacemos y por qué lo hacemos. La conciencia es un
diálogo con la mismidad.

El hombre no sólo tiene conciencia, sino que, además, sabe que la tiene. Este saber que
se tiene conciencia es tal vez lo que distingue y separa de una manera más clara la con-
ciencia del adulto de la conciencia del niño. El niño, a partir de un determinado momen-
to, tiene conciencia; pero aún no lo sabe. Sabe quién es, dónde está y cómo está. Entrar
en la edad de la conciencia quiere decir, para el niño, que comienza a saber que tiene
conciencia. Si ésta es una unidad que organiza y resume nuestro querer, sentir y pensar,
su aparición dependerá de lo que sean estos elementos, del momento en que hayan apa-
recido y de la manera cómo lo hayan hecho.

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 Lo que el niño va conociendo de su perimundo, va pasando lentamente de ser un sólo
conocer las cosas, a ser un pensar sobre ellas. Las cosas ya no son únicamente conoci-
das, sino pensadas, y no sólo pensadas, sino creadas; y ya no son sentidas con la afecti-
vidad, y queridas con la voluntad, y pensadas con la inteligencia, sino que son sentidas,
y queridas, y pensadas con la conciencia, que no es un fenómeno aislado, sino el con-
junto armónico de todos los fenómenos psíquicos posibles.

El niño está preparándose, desde el primer día, para alcanzar la conciencia; pero ésta,
por cuanto es la clave de toda la vida psíquica, no puede aparecer mientras todos los ele-
mentos que constituyen lo psíquico no hayan adquirido un cierto grado de maduración.
Experiencia es ver el mundo ahí delante. Conciencia es verlo dentro de uno mismo. El
niño es, primero, un ser con sólo experiencia; cuando ésta se convierte en vivencia y pe-
netra en la interioridad, empieza la conciencia.

Por sus escasas experiencias, el niño tiende a una simplicidad de conciencia, a una ma-
ravillosa ingenuidad que lo conduce a una estimativa de los valores más categórica pero
menos extensa, más inconmovible pero menos matizada. En la aparición y maduración
de la conciencia puede haber grandes diferencias individuales, atribuibles a disposicio-
nes congénitas, a circunstancias personales y ambientales, a aciertos y errores educati-
vos.

Por debajo de la vida consciente hay una vida inconsciente. A Sigmund Freud le corres-
ponde el mérito de haber revuelto el pensamiento de los que no pensaban colocando el
inconsciente en el centro de la vida. El inconsciente está al servicio de la conciencia. Si
hubiéramos de ser conscientes de todos nuestros actos, si todas nuestras acciones hubie-
ran de ser dirigidas por la conciencia, no nos sería posible esta vida habitual de los actos
automáticos que nos permite seguir pensando en nuestras ideas. Está al servicio de la
conciencia, cuidándose de recibir todos aquellos estímulos que están llamando a su
puerta y que ella no puede atender por estar atareada en otras cuestiones. Nada de lo que
llega a nuestra periferia se pierde, estos estímulos penetran en nuestro inconsciente, en
el que quedan como una fuerza latente, dispuesta a penetrar tan pronto como sea en la
conciencia. Otras veces los estímulos no son admitidos porque la conciencia los recha-
za, estableciendo una censura según un sentir religioso, o una norma ética, o una idea de
la dignidad humana. Aquellos estímulos, se quedan en el inconsciente, interviniendo en
la dinámica de la vida consciente y alterándola al penetrar en ella de una manera encu-
bierta, como los actos fallidos, los descuidos, las actitudes neuróticas; o bien, bajo la
fuerza de un espíritu elevado, sublimándose hacia las grandes intuiciones, que se con-
vierten en obra de arte, en creación científica.

La vida inconsciente que tiene una fuerza tan extraordinaria en la dinámica de cualquier
persona, es fundamental en las primeras edades, cuando la vida consciente no ha podido
alcanzar todavía un cierto desarrollo. Pero a medida que el ser evoluciona, va siendo
cada vez más un ser consciente de sus actos.

Freud ignora que los motivos que conducen a las actitudes neuróticas no surgen tan solo
en la primera infancia, sino que también surgen, y aún más, en la adolescencia. Supon-
go, que son ciertos los complejos que Freud ha descubierto en el trasfondo de sus neuró-
ticos. Edipo, Caín y Diana tal vez sean tristes realidades de personas profundamente
neurotizadas. Pero de ninguna manera intervienen en la dinámica de todos los niños. En
un principio, niños y niñas se sienten adheridos a la madre porque es quien los protege.

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Los niños varones se sienten vinculados a su padre porque es el que las guía y les ofrece
un modelo. El niño siente una mayor preferencia por el progenitor del sexo opuesto,
cuando éste es más simpático que el otro. El complejo de Edipo no tiene nada que ver
con la tragedia de Edipo Rey. Y ahora me atrevo a hacer esta otra pregunta: ¿había leído
Sigmund Freud comprensivamente alguna vez la tragedia de Sofocles?

Me parece realmente lamentable que tantas personas que no debían hacerlo se hayan
tragado el complejo de Edipo con toda su escenografía sofocliana, que le viene grande,
complejo que es, ante todo, el producto de una imaginación prodigiosa pero muy calen-
turienta que, puesta a no respetar nada, tampoco ha respetado la grandeza del trágico
griego.

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