PSICOLOGIA

EVOLUTIVA

29 DE SEPTIEMBRE

NOMBRE: KAVID
UNIDAD: ESO PONLE TU XD

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MARCO TEORICO
RAMA DE LA PSICOLOGIA GENERAL
Esta rama de psicología permite estudiar de qué forma se adapta la evolución de una
persona a su edad, a partir de un conocimiento y entendimiento amplio de lo que consiste el
desarrollo, la psicología evolutiva estudia e identifica las variables que pueden afectarlo,
pudiendo ser estas heredadas, es decir, internas, o incluso pueden ser externas.
La psicología evolutiva basa su estudio en tres trayectorias del desarrollo, empezando por el
aspecto físico el cual comprende los cambios de estatura y el desarrollo que posee
el individuo con respecto a las habilidades motoras. Seguidamente, nos encontramos con
el desarrollo cognitivo concerniente al área del aprendizaje y las habilidades relacionadas a la
lengua. Por último, nos topamos con la trayectoria del desarrollo psicosocial en donde se
involucran los cambios emocionales de la personalidad.

Esta rama de la psicología ofrece grandes aportes para, por ejemplo, determinar

cuáles son las medidas y estrategias adecuadas a implementar para optimizar el
aprendizaje en los individuos según el desarrollo físico, cognitivo y psicosocial que
presente, es hecho de poder determinar en cuál etapa del desarrollo se encuentra una
persona nos permite adaptarnos mejor a sus necesidades y requerimientos.
Es importante saber que no todas las personas tienen el mismo progreso en
el desarrollo, que no todos los niños de doce años tendrán las mismas capacidades y
que muchas veces cuando se considera que algo no anda acorde a lo que es habitual a
la edad biológica del individuo, es necesario realizar evaluaciones psicológicas para
determinar el desarrollo y estimar si progresa correctamente.

La Psicología evolutiva como objeto de estudio

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El hombre es un animal social. La posibilidad de adaptarse a exigencias diferentes y
la capacidad de adaptación es producto del aprendizaje y, por lo tanto, de la cultura.. El
hombre vive en un medio que ha sido construido por innumerables generaciones en su
lucha por la existencia. Cultura = conocimientos, creencias, valores, instrumentos. La cultura
es transmitida por el lenguaje, característica fundamental de nuestra especie. Aunque existen
rudimentos de cultura y lenguaje en primates, es la cultura humana y la capacidad de usar el
lenguaje cualidades específicas, de carácter distinto a los fenómenos de otras especies..
Estudiaremos los procesos de humanización desde la perspectiva filogenética (Filogenia =
historia evolutiva de una especie) y los procesos de humanización desde el nacimiento hasta
la edad adulta (Ontogenia = el curso del desarrollo durante el tiempo de vida de un individuo,
la psicología evolutiva estudia la ontogenia, es decir, la formación de conductas y las
funciones adultas). Objeto de estudio de la psicología evolutiva es el estudio de los procesos
de cambios comportamental a lo largo del tiempo, el estudio de la evolución y los cambios
psicológicos que ocurren a lo largo de la vida humana en todo su ciclo vital. Ideas centrales =
cambio conductual, proceso, dimensión temporal y ciclo vital. Cambio = lo propio de la
psicología evolutiva es la descripción y explicación del proceso mismo de cambio, aunque
partimos de los resultados o productos de las acciones de los sujetos. Dimensión temporal =
la edad; a nivel macro genético Piaget se preocupa por la evolución filogenética y Vygotsky
por la evolución sociocultural; a nivel micro genético, el objetivo es la observación la
constitución de un proceso psicológico en un tiempo limitado. El desarrollo es continuo, a lo
largo de la vida. Los cambios se producen sobre lo que hay anteriormente y el desarrollo es
direccional hacia una mayor complejidad. El desarrollo es organizado (integración paulatina
de habilidades), de forma holística (los avances son el resultado de interacción de distintos
aspectos, nunca aislados, interdependientes, sea físico, cognitivo o social). La psicología del
niño = el hombre tiene una infancia prolongada; esta inmadurez y plasticidad facilitan el
aprendizaje; el hombre nace con un repertorio de conductas reducido, lo aprende casi todo;
tiene mayor capacidad de adaptación; esta plasticidad e interacción con el medio determina
las diferencias individuales, cada contexto social, cultural e histórico determina los cambios
individuales y la individualidad.
En resumen
Psicología evolutiva o del desarrollo humano. Estudia la forma en la que los seres humanos
cambian a lo largo de su vida, comprende el estudio del ciclo vital, observa de qué manera
cambian continuamente las acciones de un individuo y cómo este reacciona a un ambiente
que también está en constante cambio.

sujeto de estudio: seres humanos

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El ser humano, cuando nace, no tiene patrones de conducta previamente determinados tal y
como sucede con el resto de las especies. Por eso necesita relacionarse con los demás
miembros de su comunidad para configurarse como persona, ya que si ello no sucediese,
desarrollaría formas de comportamiento que poco o nada tendrían que ver con las de la
especie humana. La educación se justifica en la necesidad que tiene el individuo de recibir
influencias de sus iguales para dotarse de las características que son propias de los
humanos, apoyándose en la plasticidad orgánica que posibilita tales procesos. Mediante el
concurso de la influencia social, el sujeto adquirirá formas de conducirse y de percibir la
realidad propia de su colectividad. Por otra parte, la cultura, concebida como realidad
inventada por el hombre para entender el medio que le circunda, propondrá al sujeto todo tipo
de argumentos y de interpretaciones de la realidad, con la pretensión de que su adaptación al
mundo cultural se lleve a cabo convenientemente. En todo ello, la educación tiene una
presencia fundamental, pues persigue dotar al sujeto de lo que en un principio no posee, con
el objeto de mejorarlo, tomando como referente los ideales sociales asumidos
colectivamente. Desde una óptica formalizada, a través de la escuela, la educación se ofrece
como un mecanismo privilegiado de socialización, al tiempo que utiliza la cultura, una
selección de la misma, como material de transmisión, precisamente en el proceso de
socialización. 2. EL SER HUMANO COMO SUJETO DE LA EDUCACIÓN La comprensión
del ser humano ha dado lugar a numerosos debates y planteamientos teóricos debido a su
complejidad y a la pluralidad de sus dimensiones. Desde la perspectiva educativa también ha
ocurrido lo mismo. Ante preguntas, a simple vista elementales o 8 triviales, como ¿qué es la
educación? ¿es posible la educación?, las respuestas también se diversifican, aunque en un
intento de síntesis podamos reducirlas a dos ámbitos de reflexión. El primero investiga las
bases del comportamiento y se interesa por el peso que tiene en el mismo los determinantes
biológicos. El segundo estudia el papel que juega la actividad del propio individuo y la
influencia del medio en la configuración de la personalidad del sujeto. De la primera cuestión
se encarga la Antropología Científica, que es la disciplina que estudia el proceso de
hominización del sujeto desde sus orígenes hasta la formación de la especie. De la otra, la
Antropología Pedagógica, interesada en el análisis de los acontecimientos que hacen que el
individuo se convierta en un ser humano, a lo que se le denomina humanización. El proceso
de hominización se instala en consideraciones de índole cuantitativa y se preocupa
fundamentalmente de las bases biológicas y estructurales que explican el comportamiento
humano, sin las cuales no se puede tener una comprensión cabal del mismo.

INTRODUCCION AL CAMPO DE LA PSICOLOGIA EVOLITUVA:

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Todas las personas cambiamos a lo largo de nuestra vida y la psicología evolutiva o del
desarrollo trata de explicar los cambios que tienen lugar en las personas a lo largo del tiempo
a medida que cumplen años. Es decir, la psicología evolutiva estudia los cambios que afectan
a las personas como consecuencia del paso del tiempo y por factores como la herencia o el
entorno de cada uno. La teoría del desarrollo humano supone un proceso en el que podemos
destacar los siguientes:

 Descripción de los cambios que se producen en un área de conducta o de

actividad psicológica.
 Descripción de los cambios que se producen en el cerebro.
 Explicación del desarrollo que se ha descrito.

Evolución histórica de la psicología evolutiva

En la historia de la psicología evolutiva podemos distinguir 3 etapas que son las siguientes:

 Inicios: siglo XVIII y principios del XIX. Es este periodo aparecen numerosos
estudios sobre niños y el hito más importante fue la publicación de “El origen de las
especies” de Charles Darwin que supuso un cambio en la concepción de la
evolución del hombre.

 La psicología evolutiva se convierte en disciplina independiente. La psicología

evolutiva se desarrolló sobre todo en Estados Unidos donde se realizaron estudios
sobre la medida de la inteligencia y se crearon centros de investigación.

 Desarrollo de la psicología evolutiva. Se revisan las teorías existentes y se

elaboran nuevas teorías.

Las etapas del desarrollo humano

En base a los estudios del psicólogo estadounidense Erik Erikson se pueden distinguir ocho
etapas básicas en el desarrollo de una persona, dichas etapas son las siguientes:

 Etapa prenatal. Comprende desde la concepción hasta el parto. Es el momento en

el que se forman los órganos y la estructura corporal básica. Se trata de un
momento en el que el ser humano es muy vulnerable a las influencias ambientales.
 Etapa de la niñez. Es la comprendida entre el nacimiento y los tres años. Se
caracteriza por ser la fase en la que se comienzan a controlar los esfínteres y los
músculos. En niño es dependiente y su desarrollo físico es muy rápido.
 Primera infancia. Desde los 3 a los 6 años. Los niños comienzan a relacionarse
entre ellos y mejoran las habilidades motrices y la fuerza, aumentan el autocontrol y
comienzan a ser más independientes y a tener un comportamiento más
egocéntrico.
 Infancia intermedia. Desde los 6 a los 12 años. Los niños comienzan a pensar de
forma lógica y disminuye el egocentrismo, se desarrolla el lenguaje y la memoria.
Es el momento en el que se crea la autoestima y el crecimiento físico comienza a
ser más lento.

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  Adolescencia. De los 12 a los 20 años. Es una etapa en la que se producen
cambios físicos muy rápidos y significativos. Se inicia la búsqueda de una identidad
propia.
 Etapa adulta temprana. Entre los 20 y los 40 años. En esta etapa de la vida
muchas personas se casan y tienen hijos. Se desarrolla del todo la identidad propia
y la capacidad intelectual se convierte en algo más complejo.
 Edad adulta intermedia. Entre los 40 y los 60 años. Es el momento en el que
muchas personas se replantean el sentido de la vida y comienzan a sentir los
primeros deterioros en la salud física.
 Edad adulta tardía. Comprende desde los 65 años en adelante. La mayor parte de
las personas siguen teniendo buena salud física y mental, aunque poco a poco
decaen. Se produce una aceptación del fin de la vida.

CUALITATIVOS RAZGOS: DE LA PERSONALIDAD

“El primer objetivo está relacionado con los resultados de los rasgos tomados en cuenta se
brindaron indicaciones para tener en consideración el trato con los mismos. Cada individuo
debe ser comprendido en su singularidad. El técnico no dispone de tiempo y de medios para
poder comprender las distintas personalidades de sus jugadores. Por lo tanto los datos
brindados pueden ser de gran utilidad para ellos y resolverles algunas dificultades en el trato
con los jugadores, así como para superar ciertos prejuicios que poseen en relación a los
mismos.” En otra búsqueda sobre la psicología y el deporte encontré esta página
Http://www.arueda.com/servicios/psicologia/personalidad-y-deporte.html en la cual la Dra. Eva
Montero, realizó una investigación en el año 2008 en la cual 3 menciona que “Eysenck
consideró que hay tres dimensiones básicas en la personalidad: extraversión, neuroticismo y
psicoticismo. Extraversión es la tendencia del carácter a salir hacia el exterior, abrirse al
mundo y a los demás. Un extravertido es una persona abierta y comunicativa, un introvertido
(lo contrario) es el cual tiende a encerrarse en sí mismo. Neuroticismo es la vulnerabilidad a la
inestabilidad emocional, es decir, más tendencia a pasar de verlo todo blanco a verlo todo
negro y que un amigo se convierta en enemigo y viceversa. Y el psicoticismo expresa el
grado de tendencia a tener conductas impulsivas, agresivas o que se realizan sin tener en
cuenta los sentimientos de los demás”. “En base a esas dimensiones, Eysenck y su equipo,
revisando trabajos ya existentes, llegaron a las siguientes conclusiones acerca de la
personalidad de los deportistas”. “En el caso del cicloturismo, si excluimos a los que les gusta
competir (aunque en principio no sea este el objeto de esta modalidad de ciclismo), vamos a
encontrarnos con la parte buena de la personalidad del deportista: la estabilidad emocional y
la extraversión. Que la extraversión se considere buena no quiere decir que ser introvertido
sea malo, como todo en la vida, hay muchísimos matices de gris entre el blanco y el negro, y
me daría para otro artículo hablar de las ventajas y desventajas de la introversión y la
extraversión. Pero, por norma general, expresar tus emociones y abrirte a los demás (siempre
y cuando no conviertas tu vida en un folletín público) suele resultar muy beneficioso de cara a
tu salud mental.” Otra investigación encontrada fue la de Mayte Etayo en la página
http://repositorios.unimet.edu.ve/docs/40/ATBF76E8M3.pdf en el año 2009, la cual se trata
de: “Análisis de los rasgos de personalidad en deportistas adultos jóvenes que practican
deportes extremos acuáticos. Diferentes investigaciones se han centrado en el estudio de la
personalidad en el deporte orientadas al logro de metas en los mismos”. “Sin embargo, no
han tomado en cuenta los mecanismos intrapsíquicos que subyacen en las personas que
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deciden practicar actividades de alto riesgo”. “Con 4 este estudio se espera realizar aportes
tanto en el área de la psicología clínica como en el área de la psicología del deporte. El
presente trabajo tuvo como finalidad analizar los rasgos de personalidad presentes en un
grupo de adultos jóvenes que practican deportes extremos acuáticos. Mediante un estudio de
campo comparativo- analítico. La muestra estuvo constituida por 30 deportistas con edades
comprendidas entre 21 y 30 años de edad, que practican alguna de estas modalidades
deportivas: Surf, Apnea y Kitesurf, que forman parte de los llamados deportes extremos
acuáticos, a quienes se les administraron instrumentos como la Técnica Proyectiva de la
Figura Humana, un test de autoreporte como el Inventario Multifásico de Personalidad de
Minnesota-2 y una Entrevista Semiestructurada. Destacan como características principales en
estos deportistas: manifestaciones significativas de ansiedad, presencia de rasgos psicóticos
y neuróticos, manifestaciones de defensas maníacas, necesidad de control del entorno,
tensión emocional, conflictos sexuales, problemas familiares, agresividad, dependencia y
tendencias regresivas, debilidad yoica y baja autoestima, uso de mecanismos de defensa
como: represión, negación, desplazamiento y sublimación”. 1.1.2 Contextualización Meso. En
una indagación que realicé en el año 2010 pude encontrar que en nuestro país las
investigaciones efectuadas en los diferentes clubs deportivos han sido muy escasas tanto en
el ámbito deportivo como en el psicológico o simplemente no toman en cuenta a las
necesidades psicológicas y a la observación de las diferentes características que posee el
deportista sean estas individuales o colectivas. Sin tomar en cuenta que los problemas
individuales y colectivos con respecto al rendimiento deportivo se pueden estar ocasionando
por los rasgos de personalidad que posee el individuo. En Ecuador existen 24 equipos de
fútbol profesional los cuales se dividen en dos categorías constando 12 en cada una de ellas
y encontrándose registrados 788 jugadores inscritos en la Federación Ecuatoriana de Fútbol,
siendo estos deportistas de las primeras divisiones de los diferentes clubs deportivos. 5
Dentro de estos existen divisiones formativas que se dividen en categorías las cuales son:
sub 10, sub 12, sub 14, sub 16 y sub 18 en los clubs de la categoría “B” y en la categoría “A”
se aumenta el equipo de la reserva. En este proyecto me voy a concentrar en la división sub
18 ya que en dicha categoría podemos detectar dificultades en cuanto a sus características
de personalidad y como estas llegan a influir en su rendimiento deportivo. En la FEF constan
inscritos 838 deportistas en la categoría “B”, de los cuales un 30% de estos tiene problemas
en su rendimiento deportivo y de alguna manera estos problemas se dan por la influencia de
sus rasgos de personalidad. 1.1.3 Contextualización Micro. En la provincia de Tungurahua
existen dos clubs de fútbol profesional los mismos que se encontraban en la primera “B”
durante el año 2011, en la división sub. 18 en la cual se centra esta investigación, constando
68 jugadores inscritos en la FEF, de los cuales un 30% de estos presentan problemas
característicos de su personalidad. En el Club Social Deportivo “Macara” se han detectado
una serie de problemas los cuales como consecuencia han conllevado un bajo rendimiento
del equipo de las divisiones inferiores del mismo. En una entrevista realizada por la
investigadora al Gerente del club el Sr. David Sevilla en el año 2010comenta que estos
problemas se han dado desde años atrás por lo que los integrantes de las divisiones
inferiores no pertenecen a la ciudad y se los ha traído desde barrios con un nivel bajo de
economía y cultura. Por este problema que está formando parte de la vida de los deportistas
he creído conveniente tomar la variable psicológica de los rasgos de personalidad ya que
esta es un dificultad en la cual no solo se ven inmiscuidos los deportistas profesionales sino

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los deportistas que recién están comenzando su carrera deportiva. 6 La personalidad del
deportista debe ser tomada en cuenta con el fin de que no existan inconvenientes futuros
dentro de las filas del club y así poder estar prevenidos en caso de suscitarse cualquier
percance en su profesión.

CUANTITATIVOS: TALLA, PESO, COEFICIENTE INTELECTUAL.

Cuando se realiza un estudio de investigación, se pretende generalmente inferir o generalizar
resultados de una muestra a una población. Se estudia en particular a un reducido número de
individuos a los que tenemos acceso con la idea de poder generalizar los hallazgos a la
población de la cual esa muestra procede. Este proceso de inferencia se efectúa por medio
de métodos estadísticos basados en la probabilidad.
La población representa el conjunto grande de individuos que deseamos estudiar y
generalmente suele ser inaccesible. Es, en definitiva, un colectivo homogéneo que reúne
unas características determinadas.
La muestra es el conjunto menor de individuos (subconjunto de la población accesible y
limitado sobre el que realizamos las mediciones o el experimento con la idea de obtener
conclusiones generalizables a la población ). El individuo es cada uno de los componentes de
la población y la muestra. La muestra debe ser representativa de la población y con ello
queremos decir que cualquier individuo de la población en estudio debe haber tenido la
misma probabilidad de ser elegido.
Las razones para estudiar muestras en lugar de poblaciones son diversas y entre ellas
podemos señalar 3:
a. Ahorrar tiempo. Estudiar a menos individuos es evidente que lleva menos
tiempo.
b. Como consecuencia del punto anterior ahorraremos costes.
c. Estudiar la totalidad de los pacientes o personas con una característica
determinada en muchas ocasiones puede ser una tarea inaccesible o
imposible de realizar.
d. Aumentar la calidad del estudio. Al disponer de más tiempo y recursos, las
observaciones y mediciones realizadas a un reducido número de individuos
pueden ser más exactas y plurales que si las tuviésemos que realizar a una
población.
e. La selección de muestras específicas nos permitirá reducir la
heterogeneidad de una población al indicar los criterios de inclusión y/o
exclusión.
Lo que estudiamos en cada individuo de la muestra son las variables (edad, sexo, peso, talla,
tensión arterial sistólica, etcétera). Los datos son los valores que toma la variable en cada
caso. Lo que vamos a realizar es medir, es decir, asignar valores a las variables incluidas en
el estudio. Deberemos además concretar la escala de medida que aplicaremos a cada
variable.
La naturaleza de las observaciones será de gran importancia a la hora de elegir el método
estadístico más apropiado para abordar su análisis. Con este fin, clasificaremos las variables,
a grandes rasgos, en dos tipos 3-5: variables cuantitativas o variables cualitativas.

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 a. Variables cuantitativas.  Son las variables que pueden medirse,
cuantificarse o expresarse numéricamente. Las variables cuantitativas
pueden ser de dos tipos:
 Variables cuantitativas continuas, si admiten tomar
cualquier valor dentro de un rango numérico determinado
(edad, peso, talla).
 Variables cuantitativas discretas, si no admiten todos los
valores intermedios en un rango. Suelen tomar solamente
valores enteros (número de hijos, número de partos,
número de hermanos, etc).
 
b. Variables cualitativas.  Este tipo de variables representan una cualidad o
atributo que clasifica a cada caso en una de varias categorías. La situación
más sencilla es aquella en la que se clasifica cada caso en uno de dos
grupos (hombre/mujer, enfermo/sano, fumador/no fumador). Son datos
dicotómicos o binarios. Como resulta obvio, en muchas ocasiones este tipo
de clasificación no es suficiente y se requiere de un mayor número de
categorías (color de los ojos, grupo sanguíneo, profesión, etcétera).
En el proceso de medición de estas variables, se pueden utilizar dos
escalas:
 Escalas nominales: ésta es una forma de observar o medir
en la que los datos se ajustan por categorías que no
mantienen una relación de orden entre sí (color de los ojos,
sexo, profesión, presencia o ausencia de un factor de
riesgo o enfermedad, etcétera).
 Escalas ordinales: en las escalas utilizadas, existe un
cierto orden o jerarquía entre las categorías (grados de
disnea, estadiaje de un tumor, etcétera).
Una vez que se han recogido los valores que toman las variables de nuestro estudio (datos),
procederemos al análisis descriptivo de los mismos. Para variables categóricas, como el sexo
o el estadiaje, se quiere conocer el número de casos en cada una de las categorías,
reflejando habitualmente el porcentaje que representan del total, y expresándolo en una tabla
de frecuencias.
Para variables numéricas, en las que puede haber un gran número de valores observados
distintos, se ha de optar por un método de análisis distinto, respondiendo a las siguientes
preguntas:
a. ¿Alrededor de qué valor se agrupan los datos?
b. Supuesto que se agrupan alrededor de un número, ¿cómo lo hacen? ¿muy
concentrados? ¿muy dispersos?
a. Medidas de tendencia central
Las medidas de centralización vienen a responder a la primera pregunta. La medida más
evidente que podemos calcular para describir un conjunto de observaciones numéricas es su
valor medio. La media no es más que la suma de todos los valores de una variable dividida
entre el número total de datos de los que se dispone.

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Como ejemplo, consideremos 10 pacientes de edades 21 años, 32, 15, 59, 60, 61, 64, 60, 71,
y 80. La media de edad de estos sujetos será de:
Otra medida de tendencia central que se utiliza habitualmente es la mediana. Es la
observación equidistante de los extremos.
La mediana del ejemplo anterior sería el valor que deja a la mitad de los datos por encima de
dicho valor y a la otra mitad por debajo. Si ordenamos los datos de mayor a menor
observamos la secuencia:
15, 21, 32, 59, 60, 60,61, 64, 71, 80.
Como quiera que en este ejemplo el número de observaciones es par (10 individuos), los dos
valores que se encuentran en el medio son 60 y 60. Si realizamos el cálculo de la media de
estos dos valores nos dará a su vez 60, que es el valor de la mediana.
Si la media y la mediana son iguales, la distribución de la variable es simétrica. La media es
muy sensible a la variación de las puntuaciones. Sin embargo, la mediana es menos sensible
a dichos cambios.
Por último, otra medida de tendencia central, no tan usual como las anteriores, es la moda,
siendo éste el valor de la variable que presenta una mayor frecuencia.
En el ejemplo anterior el valor que más se repite es 60, que es la moda
b. Medidas de dispersión
Tal y como se adelantaba antes, otro aspecto a tener en cuenta al describir datos continuos
es la dispersión de los mismos. Existen distintas formas de cuantificar esa variabilidad. De
todas ellas, la varianza (S2) de los datos es la más utilizada. Es la media de los cuadrados de
las diferencias entre cada valor de la variable y la media aritmética de la distribución.
Aunque en muchos contextos se utiliza el término de desviación típica para referirse a ambas
expresiones.
En los cálculos del ejercicio previo, la desviación típica muestral, que tiene como
denominador n, el valor sería 20.678. A efectos de cálculo lo haremos como n-1 y el resultado
seria 21,79.
El haber cambiado el denominador de n por n-1 está en relación al hecho de que esta
segunda fórmula es una estimación más precisa de la desviación estándar verdadera de la
población y posee las propiedades que necesitamos para realizar inferencias a la población.
Cuando se quieren señalar valores extremos en una distribución de datos, se suele utilizar la
amplitud como medida de dispersión. La amplitud es la diferencia entre el valor mayor y el
menor de la distribución.
Por ejemplo, utilizando los datos del ejemplo previo tendremos 80-15 =65.
Como medidas de variabilidad más importantes, conviene destacar algunas características de
la varianza y desviación típica:
 Son índices que describen la variabilidad o dispersión y por tanto cuando los
datos están muy alejados de la media, el numerador de sus fórmulas será
grande y la varianza y la desviación típica lo serán.
 Al aumentar el tamaño de la muestra, disminuye la varianza y la desviación
típica. Para reducir a la mitad la desviación típica, la muestra se tiene que
multiplicar por 4.

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  Cuando todos los datos de la distribución son iguales, la varianza y la
desviación típica son iguales a 0.
 Para su cálculo se utilizan todos los datos de la distribución; por tanto,
cualquier cambio de valor será detectado.
Otra medida que se suele utilizar es el coeficiente de variación (CV). Es una medida de
dispersión relativa de los datos y se calcula dividiendo la desviación típica muestral por la
media y multiplicando el cociente por 100. Su utilidad estriba en que nos permite comparar la
dispersión o variabilidad de dos o más grupos. Así, por ejemplo, si tenemos el peso de 5
pacientes (70, 60, 56, 83 y 79 Kg) cuya media es de 69,6 kg. y su desviación típica (s) =
10,44 y la TAS de los mismos (150, 170, 135, 180 y 195 mph) cuya media es de 166 mph y
su desviación típica de 21,3. La pregunta sería: ¿qué distribución es más dispersa, el peso o
la tensión arterial? Si comparamos las desviaciones típicas observamos que la desviación
típica de la tensión arterial es mucho mayor; sin embargo, no podemos comparar dos
variables que tienen escalas de medidas diferentes, por lo que calculamos los coeficientes de
variación:

TEORIA DEL DESARROLLO

1.PRE NATAL:

El vínculo de apego que establece una madre con su hijo, reconocido por su relevancia en el
desarrollo psicológico infantil (Bowlby, 1976), ha constituido un terreno fértil donde diversos
estudios e intervenciones se han centrado en establecer los factores relevantes en el origen y
desarrollo del mismo, así como en las estrategias para su promoción en la primera infancia (Tizón,
2010). Sin embargo, investigaciones provenientes de diferentes ramas de la salud señalan desde
hace más de 20 años, que este vínculo no surge en el período posterior al nacimiento sino que
tiene su origen en la etapa prenatal.

Los primeros datos acerca de la existencia del llamado vínculo materno-fetal -de carácter
unidireccional desde la madre hacia el feto, frente al carácter bidireccional del vínculo de apego-
provienen de investigaciones clásicas acerca de la pérdida perinatal y el dolor asociado a la misma.
Provienen también del estudio de la relación existente entre la madre y el bebé en el postparto
temprano (Brandon, Pitts, Denton, Stringer y Evans, 2009; Klaus et al., 1972) y del trabajo de
Rubin (1967) en el cual, buscando definir la importancia y los factores que intervienen en el inicio
del rol materno, postula que la relación existente entre una madre y su hijo recién nacido es
consecuencia de un proceso de vinculación prenatal. Sobre esta base, Condon y Dunn (1988)
rescatan la hipótesis de Caplan (1961), que afirma que si se conoce la calidad de vinculación de la
madre con el feto, es posible predecir la calidad de la vinculación en el post-parto temprano, ya
que en la mayoría de los casos ambas vinculaciones son idénticas, constituyendo el parto un
episodio de transición entre ellas. (Condon y Dunn, 1988).

Otra fuente de resultados significativos relativos a la construcción teórica del concepto de vínculo
materno-fetal, proviene del ámbito empírico de la enfermería. Mecca Cranley (1981) es
considerada pionera en establecer tanto una definición operativa (Tabla 1) "el grado en el que las
mujeres se dedican a comportamientos que representan una filiación y la interacción con su hijo
por nacer" (Cranley, 1981, p.282), como en la creación del primer instrumento de medición del
vínculo materno-fetal Maternal fetal attachment scale (Cranley, 1981). Siguiendo esta línea
investigadora, Muller (1992) redefine el concepto introduciendo una nueva visión, según la cual el
vínculo materno-fetal es una relación única de la madre hacia el feto y es independiente de los
sentimientos que ésta tiene acerca de sí misma como madre o como mujer embarazada.

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La primera definición procedente del campo de la salud mental, se origina en la investigación
acerca del vínculo en el postparto temprano del psiquiatra australiano John Condón (1988) que
plantea que este vínculo es predecible con un alto grado de certeza si se presta atención a la
calidad del vínculo de la madre hacia su hijo no nacido. Su teoría de la "primera impresión" abarca
tanto aspectos cognitivos, como aspectos afectivos. Dentro de los primeros se encuentran el
examen físico minucioso al recién nacido, valorando su comportamiento y apariencia; los segundos
se basan en representaciones, que pueden incluir desde un profundo cariño y ternura hasta shock
o ambivalencia. La hipótesis central es que el parto no cambia ni instaura el vínculo que las
madres sienten hacia su bebé, ya que éste abarca todo el periodo perinatal incluyendo embarazo y
postparto (Condón y Dunn, 1988). Posteriormente Condón y su equipo, definen el vínculo
materno-fetal como "el lazo emocional que normalmente se desarrolla entre una mujer
embarazada y su hijo no nacido" (Condón y Colíndale, 1997, p.359).

Los avances tecnológicos en el campo del diagnóstico prenatal han aumentado el interés de la
comunidad científica acerca del vínculo materno-fetal. La posibilidad de acceder a técnicas de
ultrasonido que permiten ver más claramente al feto en etapas tempranas de su desarrollo y en
tiempo real, han facilitado que los futuros padres imaginen y representen al feto como un ser
independiente (Alhusen, 2008; Di Prieto, 2010). Según Brandon et al. (2009) los primeros
estudios acerca de cómo la visión temprana del feto en imágenes ecográficas contribuye a la
creación de un lazo afectivo con él, datan de la década de los 80. Lumley (1982) sugiere que esta
visión permite a las madres pensarlo como una persona real y diferente de sí misma estableciendo
una primera relación afectiva.

Si bien existe un consenso entre los investigadores de diferentes disciplinas, acerca de la

existencia e importancia del lazo emocional que una mujer establece con su bebé no nacido
(Shieh, Kravitz y Wang, 2001), no lo hay en cuanto a la terminología utilizada. Esta controversia
en la literatura científica sobre el tema se centra en la utilización del término "apego" para
designar esta relación (Condon y Corkindale, 1997; Cranley, 1982; Muller, 1992). Siguiendo las
definiciones clásicas acerca del apego (Bowlby, 1976), este se activa en la interacción recíproca
madre-bebé, promoviendo la proximidad y contacto necesarios para proporcionar al niño la base
segura que le permite la exploración del mundo a la vez que consuelo y protección. El apego es un
sistema que se dirige tanto en su componente cognitivo como afectivo hacia el cuidador principal
que es esencialmente la madre (Walsh, 2010). Partiendo de esta premisa, algunos autores
exponen que las representaciones que activan el lazo emocional de la madre hacia el feto tienen
más que ver con un sistema de cuidado, que con uno de apego; debido a que la función de los
sistemas de cuidado es la disponibilidad y cercanía afectiva de la madre para proveer la atención y
protección necesarias para el óptimo desarrollo (Van den Bergh y Simons, 2008).

Otros autores sugieren que el sistema de cuidados concebido como la necesidad y deseo de
protección al feto, es parte de una relación más amplia que incluye cognición, emoción y
comportamientos y donde se experimentan y expresan afectos de modo estable (Doan y
Zimerman, 2003). Siguiendo la línea de estos trabajos (DiPietro, 2010; Doan y Zimerman, 2008),
definir el vínculo materno-fetal es una tarea compleja; el mismo, podría ser definido como la
filiación de la madre hacia el feto asociada con los aspectos emocionales y cognitivos necesarios
para recrearlo como otro ser humano. Como síntesis de los argumentos expuestos hasta ahora,
parece oportuno distinguir entre apego como un conjunto de sistemas e interacciones bi-
direccionales y el vínculo materno-fetal como un sistema unidireccional con diversas
manifestaciones cognitivas, afectivas y comportamentales. Dichas manifestaciones permiten el
desarrollo habilidades propias de la función materna, como la protección y la búsqueda de
contacto, las cuales se expresan también, en el periodo posterior al nacimiento (Doan y Zimerman,
2003).

En lo referente al estudio de las variables influyentes en el origen y desarrollo del vínculo materno-
fetal, autores como Doan y Zimerman (2008) han señalado los cambios en el bienestar psicológico
de la madre, diferentes aspectos de la historia personal y múltiples variables psicosociales. De
igual manera estos autores indican, que la presencia de habilidades cognitivas y emocionales para
recrear al feto como un individuo diferenciado, así como el propio estilo de apego seguro en la
infancia o una relación positiva actual con los padres, establecen las bases para un desarrollo

12
positivo del vínculo materno-fetal; dicho vínculo experimenta un incremento exponencial a partir
de la percepción de los movimientos fetales y en las últimas semanas de gestación de cara al parto
(Damato, 2000; DiPietro, 2010). Dentro de las variables psicosociales se encuentran las
características de personalidad de la madre como la empatía, las características específicas del
embarazo como la planificación del mismo, el control de la ansiedad y el estrés en los procesos de
fertilización asistida, el manejo del impacto emocional de las pérdidas perinatales anteriores, un
buen perfil socio-demográfico y un buen apoyo social percibido (Damato, 2000; Doan y Zimerman,
2008).

De la misma forma que las habilidades cognitivas y emocionales son necesarias en el inicio y
fortalecimiento del vínculo, su expresión tiene que ver con componentes cognitivos y afectivos.
Dentro de los elementos cognitivos se encuentran los pensamientos o representaciones mentales
acerca del feto, que permiten a las madres realizar incluso, atribuciones de personalidad y
comportamiento; por otra parte, los elementos afectivos hacen referencia a la empatía y el placer
en la interacción. Finalmente un último elemento de la expresión del vínculo materno-fetal, se
relaciona con comportamientos asociados a las prácticas de salud en función del bienestar del feto,
por ejemplo el seguimiento obstétrico, la intención de no hacerle daño y la reducción o finalización
del consumo de tabaco, alcohol y otras drogas (Doan y Zimerman, 2008; Yarcheski, Mahon,
Yarcheski, Hanks y Cannella, 2009).

Estas prácticas dirigidas a la búsqueda de bienestar en el embarazo y a la protección del óptimo

desarrollo fetal constituyen además un fértil campo de estudio; así lo demuestran diversas
investigaciones actuales enfocadas en el campo de la salud primal, el cual reúne la vida fetal,
parto, post-parto y primer año de vida (Magee et al., 2014; Pisoni, 2014; Shieh, y Kravitz, 2006).
Estas investigaciones permiten aumentar el entendimiento y la importancia de la relación materno-
fetal, como variable indiscutible en la prevención y en el fortalecimiento y promoción de las
prácticas de parentalidad positiva.

2. PRE INFANCIA:

Desde que el ser humano nace, se origina un desarrollo cognitivo que se estimula de manera
paulatina y constante. Es el proceso mediante el cual aprendemos a utilizar la memoria, el
lenguaje, la percepción, la resolución de problemas o la planificación. Este procedimiento —
que se da durante varias etapas, entre las que se incluye la etapa preoperacional—, se
prolonga hasta la adolescencia e implica funciones sofisticadas y únicas en cada persona y
se crea a través del aprendizaje y la experiencia (el entorno y sociedad donde vivimos es
determinante).

Uno de los grandes teóricos sobre este aspecto es el psicólogo suizo Jean Piaget, que
enunció una exhaustiva teoría sobre la naturaleza y el desarrollo de la inteligencia humana.
La teoría se ocupa de la naturaleza del conocimiento y de cómo los humanos gradualmente lo
adquieren, lo construyen y lo utilizan.

Etapas de la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget

Piaget considera que hay cuatro grandes etapas en el desarrollo cognitivo, que van desde el
nacimiento hasta, aproximadamente, los 15 años.

 – Etapa sensomotora (o sensomotriz). Va desde el nacimiento hasta los dos años.

El niño aprende fundamentalmente con la imitación. Al final de esta etapa empieza a
formar sus primeros esquemas conductuales.
 – Etapa preoperacional. En esta etapa, que abarca desde los dos hasta los siete
años, se desarrolla el pensamiento egocéntrico, la imaginación y el lenguaje adquiere
gran importancia.

13
  – Etapa de las operaciones concretas. Desde los 7 hasta los 11 años, los niños ya
elaboran pensamientos concretos y son capaces de utilizar la lógica para llegar a
conclusiones, aunque su raciocinio se limita por lo que pueden oír, tocar y
experimentar.
 – Etapa de las operaciones formales. A partir de los 11-12 años y,
aproximadamente, hasta los 15. Aquí, los niños son capaces de utilizar la lógica para
llegar a conclusiones abstractas, no ligadas con un caso concreto, desarrollar la
capacidad de hipótesis y resolver problemas más complejos.

Características de la etapa preoperacional

Sumado al lenguaje, el niño va adquiriendo una serie de características que están sentando
las bases de cómo adquirirá el conocimiento en años posteriores.

 – Centralización. Los niños se concentran solo en un objeto o en una situación a la

vez y presentan dificultades para centrar sus pensamientos en problemas de carácter
social.
 – Artificialismo. Los pequeños creen que todas las cosas que ven en la naturaleza
como, por ejemplo, las nubes o los árboles, son creadas por el hombre.
 – Animismo. Creencia de que los objetos inanimados, como juguetes u objetos
cotidianos de una casa, poseen sentimientos e intenciones humanas.
 – Egocentrismo. No se trata de egoísmo sino de ser incapaces de ver una situación
desde el punto de vista de otra persona.
 – Irreversibilidad. Esta es la incapacidad de invertir la direccionalidad de una
secuencia de eventos a su punto de partida.
 – Juego. Al empezar este período es habitual que jueguen en paralelo sin interactuar
—junto a otros niños, pero no con ellos—.
 – Juego simbólico. En esta etapa preoperacional a los niños les gusta asumir otros
roles e, incluso, se inventan amigos imaginarios.

3. INFANCIA TEMPRANA:

Edad Lo que los niños hacen Lo que necesitan

0a3 Comienzan a sonreír. Protección contra daños físicos.

meses Siguen a personas y objetos con los
ojos.
Prefieren caras y colores brillantes.
Alcanzan, descubren sus manos y pies.
Levantan y voltean la cabeza en
dirección al sonido.
Lloran, pero se calman si se les abraza.
Nutrición adecuada.
Cuidado de salud adecuado
(vacunación, terapia de rehidratación
oral, higiene).
Estimulación apropiada del lenguaje.
Cuidado sensible y atento.

4a6 Sonríen frecuentemente. Protección contra daños físicos.

meses Prefieren a los padres y hermanos Nutrición adecuada.
mayores. Cuidado de salud adecuado
Repiten acciones con resultados (vacunación, terapia de rehidratación

14
 interesantes. oral, higiene).
Escuchan atentamente, responden Estimulación apropiada del lenguaje.
cuando se les habla. Cuidado sensible y atento.
Ríen, murmuran, imitan sonidos.
Exploran sus manos y pies.
Se ponen objetos en la boca.
Se sientan si se les sostiene, dan
vueltas, se escabullen, rebotan.
Tocan objetos sin usar el dedo pulgar.

7 a 12 Recuerdan eventos simples.  Todo lo anterior. Protección contra

meses Se identifican a sí mismos, así como daños físicos.
las partes del cuerpo, voces familiares.  Nutrición adecuada.
Entienden su propio nombre y otras Cuidado de salud adecuado
palabras comunes.  (vacunación, terapia de rehidratación
Dicen sus primeras palabras oral, higiene).
significativas.  Estimulación apropiada del lenguaje.
Exploran, arrojan, sacuden objetos.  Cuidado sensible y atento.
Encuentran objetos escondidos, ponen
objetos en contenedores. 
Se sientan solos. 
Gatean, se ponen de pie, caminan.  
Pueden parecer tímidos o molestos con
extraños. 

1a2 Imitan acciones de adultos.  Además de lo anterior, apoyo para: 

años Hablan y entienden palabras e ideas.  Adquirir habilidades motoras, de
Disfrutan historias y experimentan con lenguaje y pensamiento. 
objetos. Desarrollar su independencia. 
Caminan firmemente, suben escaleras, Aprender autocontrol. 
corren. Oportunidades para jugar y explorar.  
Afirman su independencia pero Jugar con otros niños. 
prefieren gente que les es familiar. El cuidado de salud debe incluir purga.
Reconocen la propiedad de objetos. 
Desarrollan amistades. 
Resuelven problemas. 
Muestran orgullo de sus logros. 
Les gusta ayudar con las tareas. 
Empiezan a aparentar jugar.

2 a 3 1/2 Disfrutan aprender nuevas habilidades.  Además de lo anterior, oportunidades

años Aprenden rápidamente el idioma.  para: 
Siempre están activos.  Tomar decisiones. 
Ganan control en las manos y dedos.  Participar en juegos teatrales. 
Se frustran fácilmente.  Leer libros de complejidad creciente. 
Actúan más independientes pero aún Cantar canciones favoritas. 
dependientes.  Armar rompecabezas simples.
Representan escenas familiares.

15
3 1/2 a 5 Tienen un lapso de atención más Además de lo anterior, oportunidades
años largo.  para: 
Se comportan tontamente, Desarrollar habilidades motoras finas. 
bulliciosamente, pueden usar lenguaje Continuar expandiendo sus habilidades
chocante.  lingüísticas hablando, leyendo y
Hablan mucho, hacen muchas cantando. 
preguntas.  Aprender a cooperar ayudando y
Quieren cosas de adultos, guardan los compartiendo. 
proyectos de arte.  Experimentar con sus habilidades de
Examinan sus habilidades físicas y su pre-escritura y pre-lectura.
valentía con precaución. 
Revelan sus sentimientos actuando. 
Les gusta jugar con amigos, no les
gusta perder.
Comparten y toman turnos a veces.

5a8 Crece su curiosidad acerca de la gente Además de lo anterior, oportunidades

años y cómo funciona el mundo.  para: 
Muestran un creciente interés en Desarrollar habilidades numéricas y de
números, letras, lectura y escritura.  lectura. 
Se interesan más y más en el producto Participar en la solución de problemas. 
final.  Practicar el trabajo en equipo. 
Usan palabras para expresar Desarrollar el sentido de
sentimientos y afrontar las cosas.  autosuficiencia. 
Les gustan las actividades de los Cuestionar y observar.
adultos.  Adquirir habilidades básicas en la vida.
Se vuelven más abiertos, juegan Asistir a Educación Básica.
cooperativamente.

4. INFANCIA INTERMEDIA:
El desarrollo supone el paso a través de diversas etapas entre el inicio y el término del ciclo
vital y cada una de ellas constituye una totalidad, caracterizada por su propia y definida
estructura mental, que en su conjunto comprende las peculiares maneras de pensar, sentir y
expresarse de cada una de las edades por las que atraviesan en el curso de su vida los seres
humanos. Sin embargo, se debe tener presente que esta división del ciclo vital en distintas
etapas corresponde a un constructo social • Durante el desarrollo de la primera infancia, la
familia sigue siendo el punto focal de la vida aunque otros niños van adquiriendo mayor
importancia, se mejora la motricidad fina y gruesa. Aumentan el sentido de la independencia,
el autocontrol y el cuidado personal, el juego, la creatividad y la imaginación se vuelven más
elaborados El comportamiento sigue siendo principalmente egocéntrico pero crece el
entendimiento acerca de las perspectivas de otras personas. • Durante la segunda infancia
los niños pueden planear su trabajo, diseñar y utilizar estrategias para organizar y contar,
capacidades que les ayudan a aprender, recordar y solucionar problemas. • La búsqueda de
la identidad es un viaje que dura toda la vida, cuyo punto de partida está en la niñez y acelera
su velocidad durante la adolescencia. Este esfuerzo para lograr el sentido de sí mismo y el
16
mundo, es un proceso saludable y vital que contribuye al fortalecimiento del ego del adulto. •
Adultez y vejez, vienen a posicionarse como las últimas etapas del ciclo vital, desde la
perspectiva cronológica y donde aún el ser humano se sigue desarrollando, de ahí la
importancia de la psicología del desarrollo la cual viene a posicionarse como transversal en la
vida del ser humano, permitiendo su comprensión y entendimiento.

❖ Destrezas de Motricidad Fina A los tres años de edad se alcanzan progresos significativos
en la coordinación ojomano y en los músculos cortos. El niño será capaz de tomar un lápiz y
trazar un círculo en una hoja grande; de verter la leche dentro de un tazón de cereal,
abotonarse y desabotonarse la ropa como para vestirse solo y utilizar el baño. A los cuatro
años puede cortar un papel siguiendo una línea con las tijeras; dibujar a una persona; realizar
los trazos básicos de dibujos y letras; doblar un papel por la mitad para formar un triángulo
doble. A los cinco años puede ensartar cuentas; manejar un lápiz; copiar un cuadrado y
demostrar su preferencia para usar una mano y no la otra. ❖ Desarrollo Cognoscitivo y
Lenguaje Durante esta etapa, aparece la función simbólica que es el uso de símbolos para
representar objetos específicos. “¡Quiero un helado!” grita un niño a los cuatro años mientras
camina con dificultad procedente del caliente y polvoriento patio del jardín infantil. No ha visto
nada que despierte este deseo, ningún refrigerador abierto ni un anuncio de televisión, ya no
necesita esta clase de claves sensoriales para pensar en algo. Recuerda el helado (su
representación mental incluye la sensación de frescura y sabor agradable) y lo busca con un
propósito. Esta ausencia de claves sensoriales o motrices caracteriza el principal desarrollo
de esta etapa, la función simbólica: la capacidad de utilizar símbolos para representar cosas.
❖ Significado de la Función Simbólica Según Papalia (2012) “La función simbólica es la
capacidad para usar símbolos o representaciones mentales: palabras, números o imágenes a
las que la persona ha atribuido www.iplacex.cl 6 significado” (p.229). Un símbolo es una
representación mental a la que una persona le asigna un significado. Es algo que se asigna a
algo más. El símbolo más común es la palabra hablada o escrita. Saber los símbolos de las
cosas ayuda a pensar en ellas y en sus cualidades, a recordarlas y a hablar sobre ellas, sin
necesidad de tenerlas al frente. Ahora, los niños pueden utilizar el lenguaje para representar
cosas y hechos ausentes que no tienen lugar en el presente. Ahora pueden aprender no sólo
mediante los sentidos y la acción sino también mediante el pensamiento simbólico, no sólo al
actuar sino, además, por las consecuencias de sus acciones. Los niños demuestran la
función simbólica en tres formas principales: IMITACIÓN DIFERIDA Repetición (imitación de
una acción observada, tiempo después de que ha pasado. JUEGO SIMBÓLICO Los niños
utilizan un objeto para representar (simbolizar) algo más. LENGUAJE Sistema común de
símbolos (palabras) para comunicarse. ❖ Comprensión de Identidades: El mundo se hace
más ordenado y predecible cuando los niños desarrollan un conocimiento básico de las
identidades, el concepto de que las cosas son las mismas aunque puedan cambiar de forma,
tamaño o aspecto. ❖ Comprensión de Causa y Efecto: Las persistentes preguntas de los
niños de esta etapa interrogando frecuentemente con los “por qué”, demuestran que
empiezan a unir causa y efecto. Cuando se escucha hablar a los niños espontáneamente se
les oye decir “porque y entonces”. Por ejemplo: “él está llorando porque no quiere ponerse su
pijama, entonces está desnudo”. ❖ Empatía: Capacidad de una persona para ponerse en el
lugar de otra y aunque ya en los bebés de 10 a 12 meses hay algunas manifestaciones de
ella, ésta se manifiesta cada vez más y más en la primera infancia. La empatía es esencial
17
para formar relaciones. La relación entre los aspectos cognoscitivo y emocional se acentúa
por el hallazgo de que niños procedentes de familias en donde se habla mucho acerca de los
sentimientos y la causalidad, suelen lograr este entendimiento a una edad más temprana que
los niños de familias donde no hablan de estos temas (Dunn, Brown, Slomkowsky, Tesla y
Youngblade, 1991, pág. 206). ❖ Habilidad para Clasificar: Los niños desarrollan más
eficiencia al clasificar o agrupar objetos en categorías lógicas. Muchos niños de cuatro años
de edad pueden clasificar a través de dos criterios como color y forma o clase de juguete
(Denney, 1972). Cuando los niños utilizan la capacidad para clasificar muchos aspectos de su
vida, categorizan a las personas como “buenas”, “malas”, “amigo”, “no amigo”, etc. De ese
www.iplacex.cl 7 modo, la clasificación es una habilidad cognoscitiva con implicaciones
sociales y emocionales. ❖ Comprensión de números: El entendimiento de algunos conceptos
numéricos básicos parece comenzar en edades tempranas y en la primera infancia los niños
reconocen cinco principios de conteo: - El principio de 1 a 1: Al contar sólo se pronuncia la
palabra de un número en cada ítem que se cuenta. Se toma un objeto y se dice “uno o dos” o
el número que corresponda a los ítems que representan. - El principio de orden estable: las
palabras de los números se utilizan en un orden establecido Ej.: “1-2-3”, etc. y no “3-1-2”. - El
principio de orden–irrelevancia: no importa por cual ítem de un grupo se empiece a contar. Se
puede empezar por el más cercano o el más lejano a nosotros; el resultado será el mismo. -
El principio de cardinalidad: la palabra del último número que se utiliza es el número total de
ítems contados. Si hay cinco, el último número será “5”. - El principio de abstracción: se
puede contar cualquier clase de cosas (Gelman y Gallistel, 1986; Sophian, 1988). La
siguiente tabla muestra los avances cognoscitivos durante la primera infancia

5. ADOLECENCIA:

La culminación de este tipo de procesos, vistos de nuevo desde una perspectiva

filogenética, va a complementar el logro biológico de la pubertad, posibilitando no sólo
la transmisión de la herencia genética, sino la transmisión de una cierta "herencia
cultural" (Onrubia, 1997), proceso peculiar y decisivo para la continuidad de nuestra
especie. Ahora bien, uno de los rasgos distintivos de la adolescencia en sociedades
como la nuestra, es el desfase temporal que se produce entre la maduración sexual de
los individuos y la consecución plena del estatus adulto. Típicamente, nuestros jóvenes
quinceañeros son ya, en lo fundamental, individuos adultos biológicamente, pero no
psicológica y socialmente. Este desfase, que puede prolongarse al menos entre 5 y 10
años, implica necesariamente una dinámica de cambio problemática, contradictoria y
no exenta de tensiones, en las que el sujeto se mueve permanente en un área
indefinida entre la madurez, en ciertos aspectos, y la inmadurez, en otros. Esta
perspectiva resulta útil para interpretar, en términos generales, la naturaleza de
diversos fenómenos típicos en estas edades, como por ejemplo, los embarazos no
deseados y su afrontamiento, los conflictos de oposición con las figuras de autoridad, el
consumo de drogas legales o ilegales, o las vicisitudes de las primeras experiencias en la

18
incorporación al mundo laboral. Por supuesto, los procesos de cambio y construcción
adolescente están sujetos a la variabilidad de un amplio abanico de factores
económicos, sociales e individuales. En este sentido se puede considerar la adolescencia
como una construcción social. La adolescencia, tal como documentó la antropóloga
Margaret Mead (1928) respecto a los jóvenes de Samoa, puede tener perfiles distintos
cuando la sociedad en la que crecen los jóvenes es muy diferente. Así, en la sociedad
samoana, en aquel momento, no se producía una separación tan tajante como en las
sociedades occidentales entre niños y adultos. Igualmente, los jóvenes tenían acceso a
una serie de experiencias (presenciar con naturalidad las relaciones sexuales, cómo
nacen los bebés, la muerte, realización de tareas importantes para la comunidad,
participación en juegos sexuales, definición clara del rol adulto, etc.) no tan comunes en
nuestro contexto. El resultado, según la autora, era una transición más suave, con
menos turbulencias y estrés que en nuestras sociedades. Dentro de una misma
sociedad, el momento histórico, las diferencias económicas, étnicas, y culturales
condicionan asimismo las particularidades del periodo de transición hacia la edad
adulta. De hecho, se considera que la adolescencia, tal como hoy día la entendemos, es
la consecuencia colateral de un conjunto de cambios producidos a finales del siglo XIX y
principios del XX derivados principalmente de la Revolución Industrial (aumento de la
demanda de mano de obra cualificada, división especializada del trabajo, separación
entre el trabajo y la vida familiar, etc.) y que se plasmaron respecto a la población no
adulta en leyes de leyes de protección al menor (principalmente las relacionadas con la
implantación de sistemas obligatorios de educación pública). Una de las consecuencias
resultó ser un aumento del grado de dependencia de los jóvenes (expresado por
ejemplo en la disminución de la tasa de empleo Aprendizaje y Desarrollo de la
Personalidad (SAP001) J. E. Adrián y E. Rangel 5 juvenil) respecto a la estructura de
poder de los adultos y su distinción como grupo social diferenciado. Y finalmente, los
individuos también difieren en sus experiencias biográficas, potencialidades, y recursos.
Por ejemplo, no es indiferente afrontar la revisión y construcción de la identidad
personal en este periodo desde una autoimagen previa negativa o positiva. También los
individuos pueden diferir en el grado de apoyo social y familiar para afrontar tareas que
impliquen el desarrollo de la independencia emocional o la autonomía ante la
resolución de problemas, etc. Por tanto, es la conjunción de todos estos factores los
que perfilan la realidad inmediata de cada adolescente, más allá de las características
generales de la etapa. 2. LA PUBERTAD Determinantes de la aparición de la pubertad e
influencias en su desarrollo La pubertad es un proceso de maduración biológico inscrito
en los genes de nuestra especie. Por ello, el primer determinante del "estirón"

19
adolescente es la herencia genética recibida de nuestros padres. Determinados índices
de correlación entre padres e hijos, como la estatura y la edad de aparición de la
primera menstruación, dan cuenta de la influencia de la herencia en este proceso.
Igualmente, la mayor precocidad en el sexo femenino en la aparición de los cambios
puberales indicaría una determinación genética. Sin embargo, esta influencia no
determina por completo los cambios que van a ocurrir, más bien establece un marco y
unas tendencias generales que van a ser concretados por la acción de otros agentes
biológicos y/o ambientales. El primero de ellos son las hormonas y el funcionamiento
del sistema endocrino. Las hormonas son sustancias químicas secretadas por las
glándulas endocrinas en el torrente sanguíneo y que tienen efectos de regulación sobre
distintos órganos y funciones del organismo. El inicio de la pubertad viene determinado
por un aumento significativo en los niveles de estas sustancias respecto a la infancia,
influyendo de manera directa en una diversidad de cambios físicos. Centrándonos en las
hormonas sexuales, los andrógenos y los estrógenos son los tipos principales de
hormonas masculina y femenina, respectivamente (aunque ambas están presentes, en
diferente concentración, en ambos sexos). La testosterona es un andrógeno cuyo
aumento de su concentración en sangre determina en los chicos, entre otros, el
desarrollo de los genitales externos, el aumento de estatura y el cambio de voz. Por su
parte, el estradiol es un estrógeno que, de la misma manera, determina en las chicas el
desarrollo de los senos, el útero, y cambios esqueléticos como el ensanchamiento de la
pelvis. El funcionamiento hormonal está determinado por el sistema endocrino, en el
cual se produce una interacción retroalimentada negativamente entre estructuras y
glándulas cerebrales (hipotálamo e hipófisis) con diferentes glándulas situadas en el
resto del organismo (tiroides, suprarrenales, y sexuales). En segundo lugar algunos
estudios han sugerido que determinados procesos puberales se pueden asociar a la
consecución de determinados índices en cuanto al peso (Friesch, 1984) y el porcentaje
de grasa corporal (49 Kg y un 17 por 100 respectivamente para la aparición de la
menarquía). Igualmente, el grado de concentración de una hormona llamada leptina se
ha propuesto como un posible marcador del inicio y el desarrollo de la pubertad
(Mantzoros, 2000; Mantzoros, Flier y Rogol, 1997), por su aparente relación con las
reservas de grasa en las chicas Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad (SAP001) J.
E. Adrián y E. Rangel 6 y con la concentración de andrógenos en los chicos (Kiess et al.,
1999). Sin embargo, son datos pendientes de una validación más completa. Por último,
se plantea la posibilidad de que los hábitos de salud y nutrición ejerzan también su
influencia en los procesos de la pubertad. A ello parece apuntar la llamada tendencia
secular, expresión que se refiere a los cambios pautados a lo largo de varias

20
generaciones. Respecto a la aparición de la pubertad, los datos de diferentes países
occidentales indican que a lo largo de los siglos XIX y XX se ha producido un progresivo
adelanto en las edades de aparición de la menarquía, desde los 16-17 años hasta los 13-
14 años, en el periodo 1840-1969 (Santrock, 2003) debido probablemente a la mejora
de la salud y la alimentación. En las últimas décadas se ha observado, también, que esta
tendencia se ha estabilizado, estableciendo lo que parecen ser restricciones genéticas al
calendario puberal. La maduración sexual. La naturaleza de los cambios fisiológicos de
la pubertad implica a dos tipos de procesos, en función de su relación con las funciones
reproductoras. Así, se denominan características sexuales primarias a aquellos cambios
directamente relacionados con la reproducción, que afectan a órganos como los
ovarios, el útero y la vagina en las chicas. Y a la próstata, las vesículas seminales, los
testículos y el pene en los chicos. Por su parte, las características sexuales secundarias
implican a procesos de maduración sexual, pero no directamente relacionados con los
órganos reproductores: en ambos sexos, el aumento de peso, estatura y fuerza (más
acusado en los chicos), la aparición del vello en el pubis y otras partes del cuerpo, y
cambios en la voz y en la piel. En las chicas, el crecimiento de los senos y el
ensanchamiento de los huesos pélvicos. En los chicos, el crecimiento de vello facial y el
ensanchamiento de los hombros. Respecto a la evolución de los procesos de
maduración sexual en función del sexo, en las gráficas siguientes se muestran los
índices sobre la edad media de desarrollo de distintas características sexuales en la
pubertad (Berk, 1997). Es conveniente recordar, por tanto, que las diferencias
individuales pueden suponer diferencias de hasta dos años, por encima y por debajo,
del promedio. Puesto que los datos pertenecen a muestras de jóvenes norteamericanos
de finales del siglo pasado, pueden ser extrapolables, en términos generales, al
conjunto de sociedades occidentales en ese momento. En las gráficas es posible
observar claramente el retardo de los varones en el inicio y el final de los principales
procesos puberales, así como su progresión cronológica.

21