SEMANA 4 – CURRÍCULO Y PSICOPEDAGOGÍA

Currículo y Psicopedagogía

SEMANA 4

Planificación curricular y Psicopedagogía

parte II

Todos los derechos de autor son de la exclusiva propiedad de IACC o de los otorgantes de sus licencias. No está
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permitido copiar, reproducir, reeditar, descargar,
utilizar los contenidos para fines comerciales de ninguna clase. 1
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APRENDIZAJES ESPERADOS
El estudiante será capaz de:

Utilizar los elementos curriculares básicos para el diseño del

planeamiento curricular, a nivel individual y grupal.

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APRENDIZAJES ESPERADOS ................................................................................................................. 2

INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................... 4
1. Planificación de Planes de Intervención individual y grupal ........................................................... 5
1.1 ESTRUCTURA DEL DISEÑO DE RUTAS COGNITIVAS PARA LA POTENCIACIÓN DE PROCESOS
COGNITIVOS .................................................................................................................................... 6
1.1.1 ¿Qué entendemos como potenciación de los procesos cognitivos? .............................. 6
1.1.2 ¿Qué son las rutas cognitivas? ........................................................................................ 6
1.1.3 ¿Cómo SE planificaN LAS rutas cognitivas? ..................................................................... 7
1.2 Estructura del diseño de trayectorias de aprendizaje para la estimulación de las técnicas
instrumentales ................................................................................................................................ 9
1.2.1 ¿Qué SE entIende por estimulación? .............................................................................. 9
1.2.2 ¿Qué son las trayectorias de aprendizaje? ................................................................... 10
1.2.3 Características de laS Trayectorias de Aprendizaje....................................................... 11
1.2.4 ALGUNAS HIPÓTESIS SOBRE CÓMO OCURRE EL APRENDIZAJE .................................... 11
1.2.5 ¿CÓMO PLANIFICAR TRAYECTORIAS DE APRENDIZAJE? ............................................... 14
1.3 Niveles DE APLICACIÓN MetodológicO ............................................................................. 15
2. COMENTARIO FINAL ...................................................................................................................... 19
3. REFERENCIAS ................................................................................................................................. 20

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INTRODUCCIÓN
El aprendizaje es un tesoro que sigue a su universo educativo queda delimitado y
propietario durante toda la vida. establecido como “lo formal” y lo social o
Anónimo socioeducativo como “no formal” (Úcar,
El profesional “psicopedagogo o 2001).

psicopedagoga” aparece vinculado a Sin embargo, no existe educación que no sea

social, por lo tanto, la educación formal se
los procesos de enseñanza y
constituye como una acción social también.
aprendizaje que se producen en los Desde este punto de vista, la acción
psicopedagógica se inscribe como parte de
contextos educativos formales, es una acción social, por lo que el psicopedagogo
puede desempeñarse en el círculo del ámbito
decir, en centros educativos. Esto educativo o vincularse con otras realidades.

define de entrada un espacio propio y

específico para el ejercicio
profesional. Sin embargo, lo
psicopedagógico no es exclusivo de los
procesos educativos escolares, aun
cuando, en la actualidad, el ámbito de
la educación formal aparece como
más receptivo a la intervención
psicopedagógica. (Solé, 1998, p. 24)
A menudo, se considera acción social o
socioeducativa a la que se genera fuera de los
centros educativos. Desde esta perspectiva, el
Bajo esta perspectiva, la planificación de
procesos de intervención psicopedagógica se
orienta desde la posibilidad de ser usados en
distintos contextos -educativo, comunitario,
de salud u organizacional - formales o no
formales, cada vez que el quehacer
psicopedagógico esté vinculado a sujetos en
situación de aprendizaje.
Para dar especificidad a este proceso de
intervención, la planificación será
desarrollada para abarcar dos áreas del hacer
psicopedagógico: la potenciación integral de
procesos cognitivos a fin de prevenir
dificultades futuras en el abordaje de las
competencias curriculares; y la estimulación
de los procesos involucrados en el
aprendizaje de las técnicas instrumentales de
lectura, escritura y cálculo.

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1. PLANIFICACIÓN DE PLANES DE INTERVENCIÓN INDIVIDUAL

Y GRUPAL
La intervención psicopedagógica, según algunos autores (Solé 1998 y Bisquerra 2005,) se inscribe
dentro de un proceso mayor al que denominan Orientación Psicopedagógica, el que comprende
varios ámbitos de desempeño:

• Potenciación del aprendizaje: prevención, evaluación e intervención.

• Atención a la diversidad: fomento de prácticas inclusivas desde la intervención como de la
gestión educativa.
• Asesoramiento psicopedagógico: trabajo colaborativo en el marco de la
interdisciplinariedad.
• Desarrollo de la disciplina psicopedagógica: contribuir al desarrollo e innovación de la
disciplina.

Cada uno de estos ámbitos constituye un área de intervención psicopedagógica, la que se entiende
como un proceso de acción continua y en constante dinamismo, mejora y transformación. En este
sentido, está dirigido a todas las personas que lo necesitan, con una mirada integral del sujeto y a
lo largo de la vida. (Solé, 1998).

Asimismo, por ser un trabajo de carácter sistemático y contextualizado, debe estar cuidadosamente
planificado y evaluado desde la perspectiva educativa: a su vez, es un proceso que se articula con el
análisis, planificación, desarrollo y modificación de procesos educativos, con una finalidad de
prevención y desarrollo de los sujetos (Solé, 1998). Esto último, está ligado de manera directa con
los dos primeros ámbitos de desempeño ya mencionados.

Entonces, los planes de intervención psicopedagógica que se trabajarán corresponden a estos dos
ámbitos, independiente del contexto institucional -educativo, comunitario, salud, organizacional-
en que se expresen. Los formatos de planificación que se proponen son flexibles y no son de carácter
prescriptivo por lo que deben ser ajustados de ser necesario. Lo que interesa aquí, es que un plan
de intervención debe tener coherencia entre sus elementos; así, la secuencia didáctica o actividades
deben llevar al logro del objetivo y la evaluación debe permitir obtener información que dé cuenta
en qué nivel se alcanza o no el objetivo.

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1.1 ESTRUCTURA DEL DISEÑO DE RUTAS COGNITIVAS PARA LA

POTENCIACIÓN DE PROCESOS COGNITIVOS
1.1.1 ¿QUÉ ENTENDEMOS COMO POTENCIACIÓN DE LOS PROCESOS COGNITIVOS?
Potenciación, según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (RAE) viene

del acto de potenciar que es, “comunicar potencia a algo o incrementar la que ya tiene.”

Por tanto, potenciación desde la perspectiva del aprendizaje sería promover y ofrecer

espacios que propicien construcciones significativas de conocimiento a partir de los

cimientos ya construidos, sacando máximo provecho a las habilidades, destrezas,

conocimientos y bagaje de experiencias previas que permitan ir más allá, incrementando lo

que ya se ha aprendido. (Montero y Reyes, 2015, citado por IACC, 2018, p. 4)

En relación a lo anterior, en un plan de potenciación se parte de la base que los procesos cognitivos
ya están construidos o cimentados y lo que se espera es que se optimicen para incrementar su
efectividad. Pudiese ser también, que el desarrollo de estos no estuviera de acuerdo con lo que se
espera según la edad y nivel de escolaridad de un sujeto, por lo tanto, con mayor énfasis se requiere
de la potenciación.

1.1.2 ¿QUÉ SON LAS RUTAS COGNITIVAS?

Una ruta es un camino definido para ser seguido si es que se desea llegar a alguna parte. Como tal,
es intencionado, permite avanzar hacia un destino, por lo tanto, es planificado. Cuando se agrega el
apellido “cognitiva” se hace alusión a las redes neuronales que permiten los procesos de
aprendizaje, que tienen como base los procesos cognitivos –atención, percepción, memoria,
pensamiento y lenguaje-. Todos ellos dan cuenta del funcionamiento cognoscitivo, el que sigue la
lógica del procesamiento de la información. Así, de acuerdo a las neurociencias, aprender es hacer
nuevas redes neuronales, pues “aprender es un cambio en una red neuronal para ampliarla y hacerla
más sofisticada” (Céspedes, 2016, p. 1).

En la actualidad, las neurociencias han entregado información relevante respecto de cómo aprende
el cerebro, lo que ha permitido hacer una relación con la educación (Campos, 2010). Dentro de las
características que se han identificado está que el cerebro establece una ruta para el aprendizaje:

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(…) el cerebro para aprender necesita percibir y codificar una información (input) y para ello

utiliza sus recursos multisensoriales, el cuerpo, la motivación y todos los conocimientos

previos almacenados en un sistema de memoria en especial. A partir de allí, se desencadena

una serie de acontecimientos a nivel neurológico, como por ejemplo, la activación del

mecanismo de atención, que permitirá que el alumno procese la información más relevante

ignorando otros estímulos (externos o internos) y empiece a adquirir de manera directa o

indirecta el aprendizaje. Para ello, los recursos manipulativos, los materiales concretos,

todas las estrategias, métodos, procedimientos y actividades variadas van a permitir que el

nuevo aprendizaje sea adquirido y se desarrollen nuevas conexiones sinápticas (y nuevas

capacidades) (Campos, 2010, p.9).

Entonces, una ruta cognitiva sería una secuencia de acciones didácticas a ser realizadas por un
sujeto, rigurosamente diseñadas y planificadas, que incidirían en que las redes neuronales que
permiten el funcionamiento cognitivo se amplíen, se generen nuevas o se hagan más efectivas y
como consecuencia de ello, se aprenda de manera significativa.

1.1.3 ¿CÓMO SE PLANIFICAN LAS RUTAS COGNITIVAS?

Considerando que los procesos cognitivos son la base de los aprendizajes escolares y con ello el
desarrollo de las competencias curriculares definidas en el currículo nacional, las rutas cognitivas
están pensadas para optimizar dichos procesos. Así, lo que se espera es que, ante una determinada
dificultad o necesidad, individual o grupal, se haga el ejercicio de pensar desde dónde se tiene que
partir trabajando para llegar a que se alcance el desarrollo de una habilidad o competencia
esperada, de acuerdo a la edad y nivel de escolaridad.

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EJEMPLO

La calidad de la grafía (caligrafía) en la escritura de un sujeto presenta irregularidad en el

tamaño, dificultad para diferenciar letras altas, medias, bajas y rasgos distintivos, así
como no respetar línea base al escribir y trazos toscos con dificultades en el control
motor. En la evaluación diagnóstica, aparecen descendido los resultados a nivel
perceptivo de organización y estructuración del espacio y coordinación viso perceptivo
motriz a nivel de motricidad fina.

Entonces, para lograr mejorar la caligrafía, hay que organizar una ruta cognitiva que parta
desde la estimulación de la percepción visual articulada con la motricidad gráfica, es decir
coordinación viso perceptivo motriz.

Para llevar a cabo este proceso se utilizará el siguiente formato:

Metodología:

Características del grupo de beneficiarios:

Niveles de competencias previos:

Objetivo general:

Tiempo estimado:

Sesiones:

Profesional a cargo:

N° de ÁREA OBJETIVO ACTIVIDADES SECUENCIA RECURSOS EVALUACIÓN

sesión ESPECÍFICO DEL ESTRATEGIA DIDÁCTICOS
BENEFICIARIO METODOLÓ
GICA

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• Recuerde que las secuencias didácticas o actividades (4ta

columna) deben cumplir con algunas condiciones:
complejidad de la tarea, niveles de aplicación metodológica
y características de los recursos didácticos.

Acceda a los recursos adicionales “Planificando la intervención

psicopedagógica” para aprender a hacerlo. Ahí encontrará la
explicación de todos los apartados del formato y ejemplos.

1.2 ESTRUCTURA DEL DISEÑO DE TRAYECTORIAS DE APRENDIZAJE PARA

LA ESTIMULACIÓN DE LAS TÉCNICAS INSTRUMENTALES
1.2.1 ¿QUÉ SE ENTIENDE POR ESTIMULACIÓN?
En relación a la estimulación, cualquier capacidad humana se caracteriza, entre otras cosas,

por poder ser mejorada a través de la experiencia y la práctica. Pues bien, la Estimulación

Cognitiva se define como el conjunto de técnicas y estrategias que pretenden optimizar la

eficacia del funcionamiento de las distintas capacidades y funciones cognitivas mediante

una serie de situaciones y actividades concretas que se articulan en lo que se denominan

“Programas de Estimulación” (Mesa, Bedoja, 2011). A su vez, la Estimulación del

Aprendizaje, puede entenderse como el conjunto de procedimientos, estrategias y acciones

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que contribuyen a disminuir, prevenir y dar respuestas a necesidades educativas comunes,

individuales o especiales que se deriven de algún déficit en el desarrollo del sujeto

(UFRO/UCT, 2006). Desde esta perspectiva, la estimulación se estaría entendiendo como la

propuesta didáctica (estrategias a usar) para lograr potenciar los procesos cognitivos que

son la base de la construcción de los aprendizajes. (IACC, 2018, p. 5)

De acuerdo con lo anterior, la estimulación podría ser de los procesos cognitivos o del aprendizaje
en términos generales. Para efectos de esta asignatura, se considerará la estimulación del
aprendizaje, en particular las técnicas instrumentales de lectura, escritura y cálculo. Esto no invalida
la posibilidad de generar planes de estimulación para cualquier otro aprendizaje.

1.2.2 ¿QUÉ SON LAS TRAYECTORIAS DE APRENDIZAJE?

Las Progresiones o Trayectorias de Aprendizaje son caminos que los sujetos parecen seguir a medida
que aprenden. Una progresión según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (RAE)
se define como una acción de avanzar o proseguir, serie o sucesión de cosas no interrumpida. El
primer uso del término "trayectoria de aprendizaje", se utilizó en el aprendizaje y enseñanza de las
matemáticas por Martin Simon (1995, citado por Chiong, 2017). En forma posterior, otros autores
utilizando las ideas del autor han diseñado estas trayectorias. Es así que, se encuentra a Clements y
Sarama (2004) que ofrecen una definición de trayectoria de aprendizaje:

Conceptualizamos trayectorias de aprendizaje como descripciones del pensamiento de los

niños y el aprendizaje en un dominio matemático específico, y una ruta conjeturada

relacionada a través de un conjunto de tareas de instrucción diseñados para generar esos

procesos mentales o acciones hipotéticas para trasladar a los niños a través de una

progresión en el desarrollo de niveles de pensamiento, creada con la intención de apoyar el

logro de los objetivos específicos de los niños en ese dominio matemático. (citado por

Chiong, 2017, p. 3).

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Se sabe que todo aprendizaje se adquiere siguiendo una trayectoria, es decir, realizando una
secuencia de acciones (experiencias) que permiten a un sujeto progresar en el aprendizaje de
contenidos curriculares en una transición hacia la comprensión más sofisticada de los conceptos y
procesos. Lo anterior permitiría alcanzar niveles complejos de razonamiento (Chiong, 2017).

Las raíces de las trayectorias de aprendizaje se encuentran en la psicología del desarrollo y cognitiva
y, más recientemente, la neurociencia del desarrollo. Autores como Piaget, quien describió la forma
en que el pensamiento y la lógica de los niños se movilizan a través de etapas características en su
comprensión del mundo; y la descripción de la Zona de Desarrollo Próximo educativo de Vygotsky,
que caracterizó las formas en que el aprendizaje de los niños se puede apoyar socialmente por otro
sujeto de mayor competencia de manera de progresar en su nivel actual de pensamiento. (Chiong,
2017)

1.2.3 CARACTERÍSTICAS DE LAS TRAYECTORIAS DE APRENDIZAJE

Los elementos básicos de una trayectoria de aprendizaje (Simon 1995, citado por Chiong, 2017) son
los objetivos de aprendizaje, las tareas y las hipótesis sobre cómo se desarrolla el aprendizaje. En
efecto, una progresión parte del objetivo de aprendizaje y sirve para guiar la instrucción, al atender
a las actividades que se proponen a los escolares y a sus procesos de pensamiento y aprendizaje.
De esta forma, la instrucción se puede basar en cómo el aprendizaje progresa en la realidad. Si se
traslada esto a un proceso de intervención psicopedagógica, el objetivo específico, que deviene de
uno general, sirve para guiar la intervención de manera que permite diseñar una secuencia
didáctica sustentada en la lógica de cómo ocurre el aprendizaje y de esa manera lograr que un
sujeto progrese en su desarrollo y aprendizaje. A su vez, toda trayectoria va acompañada de
recursos didácticos que permiten mediar el aprendizaje del sujeto.

1.2.4 ALGUNAS HIPÓTESIS SOBRE CÓMO OCURRE EL APRENDIZAJE

1. Las trayectorias de aprendizaje se basan en la concepción constructivista del aprendizaje,
como se indicó anteriormente. Desde esta perspectiva, tienen una estructura didáctica
específica (Ortiz, 2005):

• Estructura conceptual de cada estudiante: se parte de las ideas y preconceptos que

el estudiante trae sobre el tema de la clase, es decir, los conocimientos previos.
• Cambio conceptual que se espera de la construcción activa del nuevo concepto:
estar preparado para anticipar los posibles errores y su repercusión en la estructura
mental del sujeto, por lo que los conceptos hay que trabajarlos de manera clara y
específica (significatividad lógica y psicológica).

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• Establecer una relación entre los nuevos conceptos y otros temas afines de manera
que se comprenda la secuencia: lo que sabía, lo que aprendí y lo que sé ahora.
• Aplicar el nuevo concepto a situaciones concretas y relacionarlo con otros
conceptos de la estructura cognitiva, con el fin de ampliar su transferencia a otros
campos, cercanos o lejanos.

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EJEMPLO

Concepto de animal mamífero “marsupial”. ¿Qué es un marsupial?

CONOCIMIENTO PREVIOS

1. ¿Qué se sabe sobre los mamíferos? ¿qué se sabe sobre la reproducción y crianza
de estos animales? ¿conoces animales australianos? ¿cuáles? Identifique a estos
animales en la lámina.

CAMBIO CONCEPTUAL

2. Video sobre estos animales: ¿qué características tienen? Complete las fichas de
cada uno. ¿Hay algo particular o especial en ellos? ¿qué es? Juegue a ser un canguro
o un koala (hacer unas bolsas de papel y colocarlas en el abdomen, poner algún
peluche como cría) ¿qué hace la cría dentro de la bolsa? Describir en forma oral,
luego dibujar el animal con una cría en la bolsa.

LO QUE SABÍA, LO QUE SÉ AHORA

3. ¿Cómo amamantan a sus crías otros animales? ¿hay otros animales que usen
bolsas parecidas a estas? Relacione los conceptos de madriguera, cuna, conejera,
cubil y busque diferencias y semejanzas. Introducir el concepto de marsupio.

TRANSFERENCIA A OTROS CAMPOS

4. Observar imágenes de polerón con bolsillos, porta bebé, carteras o bolsas de

cintura y portabebés precolombino. Relacione con el concepto de marsupio y
elabore conclusiones.

5. Lee el cuento “Los pantaloncillos del canguro” (Anders Hanson) y ¿qué hechos del
cuento son ficción o realidad?

Fuente: elaborado para esta asignatura

2. El aprendizaje es una experiencia de carácter fundamentalmente social. La interacción social

resulta ser el medio que está a la base para la construcción del conocimiento. Es un “Trabajar
con...” (Bodrova y Leong, 2004).

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3. El aprendizaje se produce gradualmente a través del descubrimiento y experiencia (Ruiz,

2013)

Entonces:
1. El aprendizaje se construye
2. El aprendizaje es una experiencia social
3. El aprendizaje se produce en forma gradual

1.2.5 ¿CÓMO PLANIFICAR TRAYECTORIAS DE APRENDIZAJE?

Considerando que el aprendizaje de la lectura, la escritura y el cálculo tiene una progresión desde
la potenciación de los procesos cognitivos hasta la consolidación del proceso, las trayectorias se
realizan considerando eso, junto con la dificultad que tenga el beneficiario o grupo con el que se
trabajará.

Para llevar a cabo este proceso se utilizará el siguiente formato:

Metodología:

Características del grupo de beneficiarios:

Niveles de competencias previos:

Objetivo general:

Tiempo estimado:

Sesiones:

Profesional a cargo:

N° de ÁREA OBJETIVO ACTIVIDADES SECUENCIA RECURSOS EVALUACIÓN

sesión ESPECÍFICO DEL ESTRATEGIA DIDÁCTICOS
BENEFICIARIO METODOLÓGICA

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Acceda a los recursos adicionales “Planificando la intervención

psicopedagógica” para aprender a hacerlo. Ahí encontrará la
explicación de todos los apartados del formato y ejemplos.

• ¿Qué diferencia o semejanza se podría establecer entre

los conceptos de potenciación y estimulación?

1.3 NIVELES DE APLICACIÓN METODOLÓGICO

Los niveles de aplicación metodológica refieren a las etapas evolutivas del desarrollo intelectual de
los sujetos en relación con las formas de representación del mundo exterior. Estas etapas son
progresivas y le permiten al sujeto ir adquiriendo independencia del pensamiento. Bruner, por
ejemplo, (1965, citado por Falieres y Antolín, 2004) indica que el proceso de independencia del
pensamiento, va desde las acciones concretas a las abstracciones, etapa en que los sujetos se
manejan con códigos de categorías de símbolos.

Es así que el autor habla de las formas de representación en la acción, etapa manipulativa en donde
los objetos externos se conciben por lo que se puede hacer con ellos. Un sonajero es “algo que
agito”. Luego, las representaciones son en imágenes o icónicas, en donde la organización perceptiva
es muy relevante. Finalmente, las representaciones son simbólicas en donde comienza a operar las
palabras, el lenguaje a través de símbolos que son arbitrarios, como, por ejemplo, las letras y los
números (Falieres y Antolín, 2004). Asimismo, Piaget (1991) expone que la inteligencia se desarrolla
pasando por etapas sucesivas que van desde las ideaciones infantiles (etapa sensorio-motriz), las
operaciones intelectuales concretas y finalmente llega a las operaciones formales (abstracción).

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De igual modo, en 1964, Edgard Dale elaboró un Cono de la Experiencia para mostrar la secuencia
de uso de los recursos o experiencias didácticas del proceso de enseñanza y aprendizaje,
entendiendo que mientras más se acerquen a la base del cono, los recursos son más eficaces para
el aprendizaje (Madrid, 2001).

Fuente: https://es.calameo.com/read/005114573c8db51e491ec

Considerando todo lo anterior, es que se estiman para el diseño de secuencias didácticas, los
siguientes niveles de aplicación metodológica:

Propio cuerpo: acción y lenguaje. Vivir la experiencia y verbalizarla.

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• Manipulación de materiales: concreto, concreto/gráfico figurativo, concreto/gráfico no

figurativo y gráfico figurativo/gráfico no figurativo.

• Simbólico: actividades de papel y lápiz, utilizando el lenguaje de la disciplina que

corresponda.

Como medios o recursos didácticos están todos los materiales, elementos y equipos que se ponen
al servicio de las actividades de enseñanza y que favorecen el aprendizaje de los estudiantes
(Barraza y González, 2010). Considerando que cualquier elemento, material o equipo podría
estimarse como un recurso, el apelativo de “didáctico” indica que existe una intencionalidad
educativa en su uso. Por ejemplo, las cartas del naipe inglés no se crearon para ser utilizado como
un material didáctico, no obstante, si se utiliza para seriar, clasificar con o sin criterio base o para

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realizar juegos lógico-matemáticos, entonces se transforma en un recurso o medio didáctico porque

estaría favoreciendo un aprendizaje formal.

Desde esta perspectiva es que se tienen recursos didácticos estructurados, no estructurados y de

experiencia directa (Barraza y González, 2010), como se revisó en la semana 3 de esta asignatura.

Revise el video ¿Qué es un recurso didáctico?, para

complementar el tema que se está desarrollando.
https://www.youtube.com/watch?v=10_0nVuXZqo

Link del recurso (Video).

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2. COMENTARIO FINAL
El diseño o planificación de las actividades de intervención directa con los beneficiarios responde a
diferentes necesidades y contexto de aplicación, razón por la cual, los formatos y elementos que
estos incluyen pudiesen variar. No obstante, dicho proceso debiese cumplir con ciertas etapas y
consideraciones básicas:

• Conocer las necesidades de los beneficiarios a los que se va a atender

• Revisar la evaluación diagnóstica y observar el desempeño.

• Definir el o los objetivos que se desea alcanzar

• Utilizar la fórmula para la elaboración.
• Considerar los requisitos para su formulación.

• Elaborar una progresión didáctica de las actividades que permitirán lograr el objetivo:
• Considere los niveles de aplicación metodológica, la progresión en complejidad y
los tipos de recursos didácticos que utilizará.
• Utilice las características de las rutas cognitivas o las trayectorias de aprendizaje.

• Definir cómo se hará el seguimiento del avance en el aprendizaje o superación de la

dificultad:
• Evaluación diagnóstica (si aplica)
• Evaluación formativa
• Evaluación de progreso

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3. REFERENCIAS
Barraza, D; González, G. (2010). Elaboración y aplicación del material Montessori que dinamice el

proceso de enseñanza niñas del primer año de educación básica paralelo “A” de la escuela

Elvira Ortega, del Cantón Latacunga, Parroquia La Matriz, durante el periodo lectivo 2009-

2010. Recuperado de http://repositorio.utc.edu.ec/bitstream/27000/314/1/T-UTC-

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Bisquerra, R. (2005). “Marco conceptual de la Orientación Psicopedagógica” en Revista Mexicana

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Bodrova, E; Leong, D. y Jiménez, A. (2008). Herramientas de la mente. El aprendizaje en la infancia

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Chiong, M, (2016). Trayectorias de aprendizaje. Recuperado de

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Hanson, A. (2007) Los pantaloncillos del canguro. Cuentos de animales. Edición ilustrada ABDO

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IACC. (2018). Elementos relevantes para el Aprendizaje. Bases Teóricas de la Psicopedagogía.

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Solé, E. (1998). Orientación educativa e intervención psicopedagógica. Barcelona: Ice-Horsori.

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PARA REFERENCIAR ESTE DOCUMENTO, CONSIDERE:

IACC (2018). Planificación curricular y psicopedagógica. Parte II. Currículo y

Psicopedagogía. Semana 4.

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