Currículo e inclusión

educativa en el Perú
Estado y perspectivas

Taller Internacional sobre Inclusión Educativa

América Latina / Región Andina
Buenos Aires, 13 de septiembre del 2007
 Las reformas
Antecedentes

José Carlos, profesor de primaria de una escuela

pública en una provincia pobre al sur de Lima,
enseñó hasta 1997 con un currículo atiborrado de
contenidos, centrado en la entrega y memorización
de información, desarticulado en sus asignaturas y
ajeno a la diversidad sociocultural que había en las
aulas del sistema educativo estatal.

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 Las reformas
Antecedentes

José Carlos sufría también la ausencia clamorosa de

materiales educativos, sin que el aparato público
de educación, una burocracia inoperante, más
preocupada por la gestión administrativa que por la
gestión pedagógica, fuera capaz de responder a esa
y otras carencias esenciales.

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 Las reformas
Los primeros pasos

Desde 1996, José Carlos vió con sorpresa que su

escuela empezó a recibir del Estado textos
escolares y materiales educativos como nunca
antes, que el currículo empezó a sufrir cambios
importantes, siendo además convocado a recibir
capacitación varias veces al año, al igual que su
director.

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 Las reformas
Los primeros pasos

La escuela de José Carlos, además, bastante venida

a menos, empezó a ser refaccionada, y algunos de
sus alumnos fueron seleccionados para integrar una
muestra nacional de estudiantes, a los cuales se
aplicaría una prueba nacional de evaluación de su
rendimiento en lenguaje y matemáticas.

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 Las reformas
Los primeros pasos

José Carlos no lo sabía, pero los cambios que se

produjeron en su escuela fueron resultado de la
aplicación del Programa MECEP financiado por el
BM en 1995, basado en un diagnóstico crudo de las
carencias del sistema educativo público, efecto a
su vez de la ola de reformas impulsadas por la
conferencia de Jomtien.

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 Las reformas
Los primeros pasos

Este programa permitió además desarrollar

parcialmente un sistema de información y mejorar
la capacidad del Ministerio para reunir estadísticas
confiables, implementar un sistema de evaluación
de rendimiento escolar y aplicar las primeras
pruebas nacionales en 1996 y 1998 a una muestra
de escuelas.

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 Las reformas
Los cambios curriculares

Si bien recibió con agrado varios de estos cambios,

la sorpresa mayor de José Carlos fue con el nuevo
currículo. Ahora se dividía la primaria en 3 ciclos de
2 años cada uno, superando la antigua segmentación
en asignaturas y reagrupando los contenidos
curriculares en 5 áreas de desarrollo: comunicación
integral, personal-social, lógico-matemática, ciencia
y ambiente, formación religiosa.

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 Las reformas
Los cambios curriculares

También distinguía ejes curriculares transversales:

identidad personal y cultural, conciencia
democrática y ciudadana, cultura creadora y
productiva. La mente de José Carlos no estaba
organizada así y no entendía a qué venían los ejes,
pero se esforzó por entender la nueva lógica
curricular.

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 Las reformas
Los cambios curriculares

José Carlos fue uno de los 89,550 maestros de 1er a

6to Grado que recibió capacitación oficial en
métodos activos y en técnicas de planificación
curricular, dos claves que al Ministerio le
parecieron suficientes, junto a los nuevos textos,
para provocar un cambio en las prácticas docentes.

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 Las reformas
Los cambios curriculares

No obstante, José Carlos y muchos de sus colegas

no lograron resolver sus dificultades en la
comprensión e implementación del currículo. Su
apropiación de los nuevos contenidos y enfoques
fue parcial y sesgada, tendiendo a mezclar lo nuevo
con lo viejo, bajo el extendido argumento de que
en el fondo era lo mismo pero con otro nombre.

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 Las reformas
Los cambios curriculares

El desconcierto mayor de José Carlos estuvo en la

nueva orientación curricular al logro de
competencias desde un enfoque constructivista del
aprendizaje. Habituado a entregar a sus alumnos
fragmentos dosificados de información y a
reservarse el rol activo para sí mismo, no lograba
entender qué implicaba hacerlos aprender ahora
habilidades de orden superior ni qué significaba
hacerlos protagonistas.

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 Las reformas
Los cambios curriculares

Además, desde que empezaron a distribuirse en

1997, como recibía los textos y materiales
educativos del Ministerio ya iniciadas las clases,
tenía una buena razón para no utilizarlos. Más
tarde, cuando la entrega se hizo puntual, seguía
evadiendo su uso pues decía esta vez que sus
alumnos no los entendían.

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 Las reformas
Los cambios curriculares

En verdad, habituado a dictar su clase, los textos y

materiales le proponían una pedagogía con la que no
se sentía cómodo ni seguro. José Carlos tuvo que
usar finalmente los textos, pero sin convicción y sin
esforzarse mucho por revisar lo que sus alumnos
hacían con ellos. El Ministerio tampoco llegó a
evaluar nunca lo que los docentes hicieron con ellos.

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 Las reformas
Las nuevas reformas

Entre el 2001 y el 2006 José Carlos es testigo de

nuevos cambios: se da una nueva Ley de Educación,
que hacía énfasis en la responsabilidad de las
instituciones escolares y todas las instancias
administrativas de educación por los aprendizajes,
declaraba obligatoria la evaluación regular de los
aprendizajes y los docentes, la acreditación de la
calidad de las instituciones de educación superior.

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 Las reformas
Las nuevas reformas

Además, lo invitaba a él a formar parte de un

consejo escolar en su propio centro educativo, para
discutir con los padres de familia, su director y
hasta los alumnos un proyecto educativo propio.
Consejo que su director creó formalmente pero al
que jamás convocó, dice que para evitarse
problemas.

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 Las reformas
Los resultados

A más de una década del inicio de la reforma

curricular, José Carlos lamenta que la Evaluación
Nacional del 2004 revelen índices bajísimos de
rendimiento en sus alumnos de 6to. grado a nivel
matemático y de comprensión lectora. Pero ni el ni
muchos de sus colegas sienten que este bajo
rendimiento tenga algo que ver con ellos.

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 Las reformas
Los resultados

A más de una década del inicio del Plan Nacional

de Capacitación Docente, también lamenta que la
prueba que rindió junto a un gran número de
colegas haya revelado sus bajas expectativas en los
alumnos de áreas rurales, sus serias debilidades de
formación profesional y el desarrollo limitado que
hacen del currículo a lo largo del año.

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 Las reformas
Los resultados

En un país con 2,1 millones de niños en condición

de pobres extremos, con dos de cada tres niños
menores de cinco años bajo la línea de pobreza,
con 53% de niños de 0 a 5 años de edad de las
regiones más pobres del país con desnutrición
crónica y con una tasa de actividad laboral de niños
y adolescentes incrementada casi cuatro veces en
diez años (de 7.9% a 26.9 %), José Carlos cree que
es allí donde está la causa de los malos
aprendizajes y no en su desempeño.
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 Visiones sobre la inclusión
Los niños con discapacidad

Para José Carlos, inclusión educativa significa

inserción de niños con discapacidad en aulas
regulares. Así lo ha venido escuchando a lo largo de
estos años. Hay normas recientes que los obligan a
matricular a todos, sin que la presencia de alguna
discapacidad, salvo que sea grave, lo impida.

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 Visiones sobre la inclusión
Los niños con discapacidad

Pero en la escuela de José Carlos hay alumnos

afectados por la polio que deben subir escaleras
para llegar a su aula y niños con retardo leve
limitados en su capacidad de abstracción, a quienes
se les aplica el mismo currículo de matemática que
al resto. Sus colegas no disimulan su incomodidad
pues los retrasa y les da más trabajo, pero dicen
que deben aprender lo mismo que los demás.
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 Visiones sobre la inclusión
La profecía autocumplida

José Carlos ha escuchado alguna vez a los expertos

que la inclusión en educación implica ofrecer las
mismas oportunidades a todos los excluidos, por
pobreza, etnia, ruralidad, género, discapacidad,
etc. No le parece mal, pero su experiencia le dice
que los niños pobres, de áreas rurales o que hablan
una lengua distinta a la del profesor, no rinden
igual y que eso no es culpa de él.
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 Visiones sobre la inclusión
¿Discriminados o limitados?

José Carlos también los ha escuchado decir que la

exclusión en educación refleja la discriminación
social. El acepta que hay discriminación social,
pero decir que hay cierta clase de niños limitados
para aprender y en los que no sirve poner tanto
esfuerzo, para él es sólo realismo.

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 Visiones sobre la inclusión
Todos adentro en igual condición

Otra idea que José Carlos escucha a los expertos es

que la inclusión en educación significa equidad en
las condiciones de aprendizaje y en los resultados.
Sobre lo primero está de acuerdo. Cree que su
escuela debe tener todas las herramientas
necesarias para enseñar y estudiar bien.
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 Visiones sobre la inclusión
Todos adentro con distinta suerte

Pero José Carlos cree también que no todos los

estudiantes tienen las mismas condiciones para
aprovecharlas ni van a aprender igual que el resto y
que eso no es problema de él ni de la escuela. El
hace su trabajo y piensa que lo demás es cosa de
cada niño y que si algunos tienen dificultades
deberían estar en un colegio especial. Recuerda
que antes no se aceptaba a cualquiera así nomás.
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 Conclusiones

En el Perú el currículo de educación básica es en

general políticamente correcto. La norma
curricular es moderna, abierta y flexible, se
esfuerza por dar cabida a la diversidad y aunque
tiene deudas interculturales insoslayables, José
Carlos y cualquier docente podría enseñarlo de
manera inclusiva a niños de diversos grupos sociales
tradicionalmente excluidos.
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 Conclusiones

A pesar de subsistir déficits notables en

equipamiento e insumos en los centros educativos
públicos, han habido esfuerzos en los sucesivos
gobiernos por proveerlos de insumos -textos,
materiales, equipos- a fin de que maestros y
alumnos dispongan de algunas herramientas básicas
para enseñar y aprender.
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 Conclusiones

Pero la distancia entre el currículo normado y el

currículo enseñado sigue siendo notable. Las
exclusiones por género, etnia, cultura, pobreza
siguen vigentes en las aulas y siguen siendo
expresión de la discriminación social, aunque José
Carlos no las perciba como tales y las justifique.

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 Conclusiones

Ocurre que a pesar de lo que diga el currículo,

docentes como José Carlos no tienen la misma
comprensión sobre el significado de los nuevos
aprendizajes demandados y sus implicancias para
la enseñanza, su rol en el aula y su relación con los
niños. Las normas no bastan para cambiar eso y no
hay políticas dirigidas a ganar su voluntad.

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 Necesidades y desafíos

Urge una política de implementación curricular que

trascienda lo normativo y no se limite a la provisión
de insumos, sino que construya contra corriente sus
condiciones de viabilidad y aborde con inteligencia
el factor subjetivo.

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 Necesidades y desafíos

Por eso, la implementación del currículo requiere:

− Que ninguna escuela inicie clases sin profesor

− Herramientas básicas de trabajo en el aula
− Políticas que promuevan y evalúen su uso
− Medidas correctivas oportunas
− Gestión escolar centrada en los aprendizajes

Pero también nuevas competencias en el docente y

acompañamiento pedagógico permanente para
apoyarlo en su proceso de cambio.
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 Necesidades y desafíos

Docentes y directores necesitan ser acompañados,

pues aceptar la diversidad humana como un hecho
previo ineludible, positivo y necesario, de la tarea
de educar, supone:

z Aceptar la complejidad de la docencia y las

nuevas exigencias que hoy se le plantean
z Aprender a confiar en los niños, a encontrar el
potencial de cada uno y a partir de allí
z Hacer que el currículo y la educación escolar
sean un medio de cohesión e integración social

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