LA LENGUA CUMANAGOTO COMO IDENTIDAD LOCAL EN LOS Y LAS

ESTUDIANTES

INTRODUCCIÓN

Para la opinión pública mundial, todas las sociedades indígenas

continúan siendo primitivas, atrevidas, salvajes, incivilizados, pobres en
manifestaciones culturales, virtualmente carente de lenguaje articulado y en
si condenados a desaparecer; esta concepción se refleja a los sistemas
educativos regando la especificidad de cada cultura indígena.
 
En la actualidad los miembros de las culturas indígenas orales
venezolanas están dando sus ingresos al mundo de la escritura, guiado por
el principio de que en esta época ya es imposible que las sociedades
indígenas sigan permaneciendo en la sociedad. 

En las sociedades indígenas el saber es transmitido de manera oral.

La participación del individuo en la producción cultural es distinta, en efecto
son los individuos quienes producen nuevos intentos técnicos, cantos,
historia, etc., para ser integrados en la cultura tienen que ser aprobados y
aceptados por el grupo, por ejemplo: si una persona produce un canto, este
puede ser escuchado por otros y transmitido de boca, en boca, hasta que
todo el grupo lo cante: este canto se vuelve patrimonio del grupo, es por esto
que si se enseña la lengua indígena estaríamos multiplicando saberes.

El Ministerio del poder popular para la Educación en la actualidad

establece planes y proyectos educativos que van inmersos en los niveles y
modalidades del Sistema de Educación Bolivariana, este macro documento
considera y valora la importancia que tienen las lenguas indígenas para el

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desarrollo del acervo cultural y la interculturalidad, es por esto que este
proyecto en contribución al rescate de la cultura étnica venezolana se
caracterizara por presentar una propuesta de estrategia pedagógica para el
fortalecimiento de la lengua cumanagoto como identidad local en los y las
estudiantes del primer grado B de la Unidad Educativa Francisco Fajardo”

La estructura de la investigación hace referencia a los siguientes

aspectos:
Diagnóstico de la Situación Problema. Análisis de Coyuntura
Socioeducativa; en la cual se describe el contexto y la problemática a
estudiar. Fundamentación teórica; se plantean los antecedentes, bases
teóricas y legales en las cuales se fundamenta el estudio. Diseño
metodológico; refiere la población, muestra, métodos técnicas e
instrumentos empleados para la investigación y recolección de datos.
Propuesta; plan de acción, análisis de los resultados conclusiones,
recomendaciones y bibliografía y por último los Anexos.

DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN PROBLEMA. ANÁLISIS DE

COYUNTURA SOCIOEDUCATIVA.

En el Ámbito Geo-historico
La presente investigación, se llevo a cabo en la UEN “Francisco
Fajardo”, la cual está ubicada en el Casco central del sector el Tejar del
Municipio Piritu, Estado Anzoátegui. En ella se atiende a la población infantil
de este sector y otros aledaños tales como, Parcelamiento, tejar norte, las
Taparitas, Terrazas Bolivarianas, y Sector Virgen del Valle.

El sector está conformado por viviendas de tipo rural en su mayoría,

construida por los antiguos entes gubernamentales como lo era; Malariologia
e Inavi fabricadas de bloque, asbesto o acerolic sin red cloacales en su

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defecto pozo septico. En esta comunidad se encuentran diferentes fuentes
de empleos, los comercios; como ferreterías, restaurantes, supermercados,
terminal de pasajeros, peluquerías, panaderías, lavanderías, licorerías. De
igual manera existe las misiones sociales de Barrio Adentro, Mercal, Misión
Cultura, dentro de la institución en horario nocturno funciona la UNEFA. De
igual manera cuenta con los servicios básicos; entre los cuales se evidencia
deficiencias en la recolección de los desechos sólidos, energía
eléctrica,sistema de cloacas, escases del agua potable por tuberías y una
deficiente vigilancia pública.

La mayoría de los pobladores de este sector, provienen de ancestros

indígenas , son nacidos y criados en este lugar, pero también existe una
pequeña colonia china, japonesa, árabe y portuguesa, dueños de la mayoría
de los comercios. La escuela se construyó donde se encuentra actualmente
en 1971, con características propias de las escuelas rurales, para dar
respuesta a la escolarización a niños y niñas del municipio.

La Unidad Educativa Estadal “Francisco Fajardo” comienza a

funcionar en el año 1945 con el nombre de Escuela Estadal Mixta diurna Nº
58, en una casa de familia ubicada en la curva de la Avenida Principal de El
Tejar a la altura del cruce hacia el Liceo Militar, allí compartían con dos
ancianos llamados Simón Rondón y Lorenza Guillen.

La primera maestra que se inició en ese entonces fue la docente

María Teresa Rodríguez de Méndez, recibía alumnos de los sector de El
Tejar, Laguna Azul y Píritu, trabajaba dos turnos (mañana y tarde) con los
mimos alumnos en un horario de 8:00 a.m. a 12:00 meridiem y de 2:00 a
4:00 pm En ese mismo año comienza a funcionar el Centro de Alfabetización
nocturno con el maestro Pedro Rafael Silva (fallecido) en un horario de 4:00
pm a 6:00 pm, porque la comunidad para ese entonces no contaba con
energia eléctrica, sino con una planta de gasoil.

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 La escuela mixta diurna Nº 58 duró aproximadamente de cuatro a
cinco años funcionando con 40 alumnos. Posteriormente debido al
incremento de la matrícula fueron creadas otras secciones para ser
atendidas por otros maestros, funcionando en diferentes casas de familias de
la comunidad, pasando a formar parte está en el año 1963 al Núcleo escolar
rural Numero 40.

Para el año 1971, el Presidente del Concejo Municipal Sr. Luigi

Colaiacovo de origen italiano quien sembró raíces en esta comunidad, y
preocupado por el peregrinar de Docentes y Alumnos rescata una parcela de
terreno en el sector La Puerta de Golpe, para construir una planta física
donde funciona actualmente la Unidad Educativa “Francisco Fajardo”.

Para el año 1976, el organismo de Fomento Obras Públicas

Estadales (F.O.P.E.) construye seis aulas para atender 200 alumnos, en ese
mismo año la escuela es identificada con el nombre de Escuela Concentrada
Mixta El Tejar, petición que fue hecha por el Profesor Jesús Rafael
Valladares (fallecido), en la actualidad cuando con una biblioteca que lleva su
nombre.

En el año 1979, la escuela es graduada y se separa del Núcleo 40,

para ese entonces cuenta con una Directora: Carmen Chanchamire, una
Subdirectora: Cristina Méndez, una Secretaria Miriam de Alfonso, tres
obreros Eduarda Silva, Rómulo Carpio (fallecido) y José Gregorio Motaban; y
diez docentes: Reina Medina, Luisa Ramírez, Jesús Alcalá, Jacinta Méndez,
Isabel Guaina, Adelina de Figuera (fallecida), Baduy Manzano, Dolores
Aguilar, Mirna Ramírez y Víctor Hernández quien entra por traslado del
núcleo 40.

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 Luego entran los docentes Mercedes de Ríos, Sorelys de Romero,
Vestalia Ramírez Liberon, Julio Cesar Hernández Castillo, Moralba Alonzo
Ramírez, Xiomara de Ramírez, Yolanda de Ríos, Mercedes Aguilar, Teresa
Méndez, Luisa Matey, y otros que aun están en la actualidad.

Para el año 1984 por decreto del Gobernador del Estado Anzoátegui
Dr. Pedro Tabata Guzmán, se le asigna un nuevo nombre “Escuela
Francisco Fajardo”, nombre que aun le identifica.

En el año 1985 es nombrada la docente Vestalia Ramírez Liberon,

Coordinadora del Programa de Inteligencia “Aprender a Pensar”, luego pasa
a ser Directora de la Escuela, en sustitución de la docente Carmen
Chanchamire, quien es jubilada.

En el año 1986 – 1987, es jubilada la Subdirectora Cristina Méndez,

en sustitución es nombrada la docente Moralba Alonzo Ramírez.
En ese mismo año se crea otro cargo de subdirección, y es nombrada
la docente Coromoto Fermín Arcia, y en sustitución entra la docente Isbelia
Guaura Castro.
En el año 1994, se crea la III etapa de educación básica, bajo el
gobierno del Lic. Dennis Balza Ron. La escuela contaba para ese entonces
con una Directora, dos subdirectoras, un personal académico constituido por:
56 profesionales, 04 administrativos, 04 obrero y 01 especialista en
dificultades para el aprendizaje.
También contaba con un centro escolar de prevención odontológica
(C.E.P.R.O.), atendido por estudiantes (pasantes) de odontología de la
Universidad Gran Mariscal de Ayacucho, con Sede en la Ciudad de
Barcelona del estado Anzoátegui, quienes prestaban asistencia a 1.100
alumnos, distribuidos desde preescolar hasta Noveno (9no) grado de
Educación Básica, lo que hizo llamarla UNIDAD EDUCATIVA ESTADAL

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“FRANCISCO FAJARDO”.

El 16 de enero del año 2001 es jubilada la Profesora Vestalia Ramírez

Liberon, quien es sustituida por la Licda. Moralba Alonzo Ramírez, quien se
encuentra en la actualidad en espera de jubilación. El Prof. Asdrúbal Reyes
Chanchamire, asume como Sub Director (e) en sustitución de la Licda.
Moralba Alonzo Ramírez. Durante el año escolar 2008 – 2009, se encuentra
en el cargo de Directora Encargada la Msc. Militza Sánchez quien a partir de
entonces asume la Gerencia de la institución.

Visión
Lograr en nuestro complejo educacional, un nivel académico de
excelencia dentro de la comunidad “Del Tejar” de Píritu, tomando en cuenta
las altas exigencias de nuestra sociedad, rescatando nuestros valores
culturales y relacionándolos con los adelantos tecnológicos, para así lograr
alumnos activos en su proceso de aprendizaje, lo cual lograremos con
propuestas curriculares y programas de acuerdo a sus necesidades, y con el
diseño del Proyecto Educativo Integral Comunitario incorporar las fuerzas
vivas que integran la comunidad al entorno escolar, especialmente la triada:
Escuela- Familia y Comunidad.

Misión
La U.E.E: “Francisco Fajardo”, ubicada en El Tejar de Píritu, tiene
como Misión fundamental la Educación, a través de ella queremos contribuir
a la formación de niños y jóvenes con altos rendimientos académicos y
proyección profesional, potenciando al máximo todas sus capacidades,
además de la valoración de su persona, de sus congéneres, de sus pares, de
su entorno, de sus orígenes y su cultura, en un ambiente de respeto y afecto,
donde prive la participación de todos los miembros de nuestra institución en
el proceso de aprendizaje, para lograr personas creativas, independientes

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 que en definitiva sean un real aporte a la patria nueva, que se requiere, para
generar con la fuerza libertadora de Moral y Luces ciudadanos y ciudadanas
con los más altos principios y valores.
.3.5 Descripción de la institución.
La Unidad Educativa Estadal “Francisco Fajardo”, está ubicada en la zona
oeste del estado Anzoátegui, en el Sector Parcelamiento Dr. Humberto Pérez
Martínez de El Tejar, Municipio Píritu, teniendo como límites:
Norte: Calle Independencia
Sur: Calle Negro Primero
Este: Puerta e Golpe
Oeste: Calle 24 de Julio.
Esta Unidad educativa continua creciendo y formando a los (las)
estudiantes de la Comunidad Piriteña con valores éticos y culturas, dignos
para continuar sus estudios de preparación profesional, con miras a
contribuir con el desarrollo evolutivo de nuestra nación.
Entre los objetivos que persigue esta institución están los siguientes:
- Reforzar los valores en forma constante en los Proyectos de Aprendizaje y
Proyectos Educativos Integrales Comunitarios.
- Potenciar al máximo las capacidades de los alumnos estimulando sus
aptitudes físicas, intelectuales, afectivas y artísticas.
- Ofrecer de espacios de encuentro y de reflexión para los padres y
representantes que les permita una participación y compromiso de mayor
calidad frente a la formación integral de sus hijos o representados.
- Promover y facilitar el desarrollo de actividades de perfeccionamiento
docente para optimizar las prácticas pedagógicas.
Matrícula Escolar.
Debido al incremento de alumnos se crean nuevas secciones,
incorporando a nuevos docentes en los diferentes Sub sistemas de
educación: Inicial, Primaria y Secundaria (I Nivel).
Actualmente la Unidad Educativa Estadal “Francisco Fajardo” cuenta

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con: tres (03) Directivos un personal académico constituido por: 57
profesionales desde Educación Inicial hasta Educación Secundaria , un (01)
Coordinador (interno) de secundaria, un (01) docente de biblioteca, un (01)
auxiliar de biblioteca, una (01) Coordinadora (interna) de Educación Inicial,
un (01) Coordinador (interno) del Programa P.A.E., una (01) Coordinadora
(interna) de Cultura, una (01) Coordinadora (interna) de Proyecto
Pedagógico, seis (06) Secretarias, siete (07) obreras aseadoras y 1.190
alumnos de los diferentes subsistemas.

Ámbito socio- pedagógico: Dentro de la institución, se planifica

según las directrices del Ministerio del Poder Popular para la Educación y
según diseño curricular, incorporo el eje interculturalidad el cual, pretende
rescatar y fortalecer la identidad cultural de los y las estudiantes, a través del
conocimiento y difusión de la lengua materna autóctona el Cumanagoto,
propia de nuestros ancestros de la etnia caribana y de la familia cumanagoto.
Por tanto se intenta a través de la planificación de actividades mantener la
idiosincrasia indígena que nos identifica, minimizar el proceso de
transculturización y desarrolla el orgullo de ser venezolanos y descendientes
de indígenas. Actualmente los medios de comunicación, el desarrollo y la
globalización, han aumentado vertiginosamente la transculturización,
haciendo que muchas de las sociedades indígenas que aun existen en
nuestro territorio, hayan adoptado muchas costumbres que le son extrañas.
Lo que representa una gran amenaza, pues con el pasar del tiempo si no se
rescatan estas costumbres, podría desaparecer este acervo cultural
( identidad cultural) esto está pasando con la lengua cumanagoto, la misma
estaba prácticamente extinta, por la poca difusión y desconocimiento que se
tenía de la misma.
En la U.E.E. “Francisco Fajardo! del Municipio Píritu, se pudo
evidenciar que muchos de sus estudiantes desconocen la lengua
cumanagoto, la misma está contemplada como contenido curricular según

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las normativas establecidas por el Ministerio del Poder Popular para la
Educación. A través de observaciones realizadas en el 1er grado “B” se
pudo diagnosticar que existe una escasa planificación de contenidos, así
como que los y las estudiantes, no tienen conocimiento de la lengua; tanto de
su pronunciación así como de su escritura, lo que está incidiendo en el logro
de los objetivos planificados y de una educación integral. Por tal motivo se
considero importante “Diseñar Estrategia pedagógica para el
fortalecimiento de la lengua cumanagoto como identidad local en los y
las estudiantes del 1er grado “B” de la Unidad Educativa Estadal
“Francisco Fajardo” a fin de promover el estudio y conocimiento de
nuestras culturas indígenas para que estos niños logren manejar desde
temprana edad este idioma indígena y para que sean multiplicadores de las
futuras generaciones.
Por lo antes expuesto y en virtud de propiciar el arraigo cultural en los
niños y niñas, se desprende la siguiente interrogante;
¿Cómo contribuiría la implementación de la lengua cumanagoto en los
niños y niñas del primer grado de la escuela Francisco Fajardo al rescate del
acervo cultural?

En lo que respecta al Ámbito ambiental: los problemas ambientales del

sector radican en el crecimiento de la maleza, mala disposición de los
desechos sólidos, deficiente limpieza de la quebrada, lo que ha ocasionado
la inundación de las casas aledañas a la misma, falta de un sistema de
cloacas adecuados, pues la mayorías de los habitantes tira las aguas
servidas a la calle y por último la contaminación del aire, producida por la
quema de la basura y los olores que se desprenden del complejo industrial
Criogénico de José o complejo José Antonio Anzoátegui. En este orden de
ideas en la escuela se promueve la valoración y desarrollo de una
conciencia ecológica en los niños y niñas, para fomentar el cuidado del

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medio ambiente y el uso adecuado de los recursos naturales, dentro y fuera
de la institución.
Tema: El escaso conocimiento y difusión de la lengua cumanagoto como
identidad local.
El objeto de esta investigación:

El Conocimiento de la lengua cumanagoto,

El campo de acción fue.

El 1er grado sección “B” de la U.E.E “Francisco Fajardo”, del Municipio

Píritu, Estado Anzoátegui

Objetivo General;

“Diseñar Estrategia pedagógica para el fortalecimiento de la lengua

cumanagoto como identidad local en los y las estudiantes del 1er grado “B”
de la Unidad Educativa Estadal “Francisco Fajardo”

Preguntas Científicas:

¿Cuáles son las limitaciones que poseen los y las estudiantes para el
aprendizaje de la lengua Cumanagoto?

¿ Qué relación existe en la enseñanza de la lengua cumanagoto y el

fortalecimiento de la identidad cultural ?.

¿Cuales serian los beneficios que aportaría la aplicación de estrategias

pedagógicas en el conocimiento y difusión de la lengua Cumanagoto en los y
las estudiantes?
Tareas Científicas:

1.- Realizar un diagnóstico de los y las estudiantes.

2.- Indagar fuentes bibliográficas referentes al tema a investigar.

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3.- Diseño y ejecución de las estrategias pedagógicas para el
fortalecimiento de los y las estudiantes para el fortalecimiento de la lengua
cumanagoto.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA.

BASES TEÓRICAS.

TEORÍA HUMANISTA.
La teoría que sustenta la investigación propuesta, está representada
por el enfoque humanista, que consiste en una doctrina o actitud vital basada
en una concepción integradora de los valores humanos, que propugna el
retorno a la cultura. La teoría humanista toma en cuenta la conciencia,
la ética, la individualidad y los valores espirituales del hombre, al cual
concibe, como un ser creativo, libre y consciente. Esta teoría sostiene que el
hombre es libre de elegir su propio comportamiento, en lugar de reaccionar a
los estímulos del medio ambiente y los refuerzos.
El humanismo filosóficamente, hace hincapié en la dignidad y el valor de
la persona. Uno de sus principios básicos es que las personas son seres
racionales que poseen en sí mismas capacidad para hallar la verdad y
practicar el bien.
Cabe destacar, que el enfoque humanista es el énfasis que pone en
la educación de los sentimientos y de la personalidad total, y el no reducir la
educación escolar a una educación intelectualista y colectivista preocupada
exclusivamente por los objetivos culturales y sociales, es decir el ser
humano es el ente que canaliza las expresiones culturales, a través del cual
los valores, creencias y tradiciones se manifiestan, concediéndole la libertad
para proyectar las vivencias y transmitir conocimientos, a través de la
conciencia histórica y de las potencialidades artísticas. Por ende dicha teoría
permite explorar la diversidad cultural y la evolución de las políticas
culturales. Por consiguiente siendo el lenguaje e idioma factor distintivo de
las culturas y en mayor valía para las sociedades indígenas, esta teoría se

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ajusta perfectamente e este estudio y permite entender que para la formación
integral del individuo es necesario que posea un conocimiento de sus
orígenes, desarrollar un sentido de pertenencia y orgullo por su cultura y
raza.
Ante lo expresado anteriormente, el docente tiene como deber el ofrecerle a
los y las estudiantes contenidos específicos, que proyecten, desarrollen y
difundan .El patrimonio cultural de las comunidades.

TEORÍAS EL APRENDIZAJE SOCIAL. BANDURA

El aprendizaje social, se enfoca a determinar en qué medida aprenden
los individuos, no solo de la experiencia directa sino también de observar lo
que les ocurre a otros, es decir, aprendizaje por observación. Los y las
estudiantes se desenvuelven en el medio con el cual interactúan
constantemente permitiéndole acciones que le van a facilitar diversas
actitudes para su desarrollo evolutivo. Su estructuración, los elementos que
lo conforman comunican al niño educando, a través de aprendizajes que
puedan ser significativos para el docente.

Bandura; acepta que los humanos adquieren destrezas y conducta,

según el modelo conductista, observando e imitando. También que mediante
un modelo social significativo se requiere una conducta. Y señala: "El
aprendizaje es con mucho una actividad de procesamiento de información en
la que los datos acerca de la estructura de la conducta y de los
acontecimientos del entorno se transforma en representaciones simbólicas
que sirve como lineamientos para la acción.
Por tanto es necesario que se refuerce constantemente la lengua
cumanagoto, para alcanzar el desarrollo de la valoración de la misma como
fundamento de la idiosincrasia local de nuestro municipio. Lo que además
contribuirá al fortalecimiento y rescate de las raíces indígenas. El legado
ancestral de la comunidad caribana en el municipio Piritu, por la evolución

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social de la población, habían perdido casi por completo su lengua.la que a
través de artículos establecidos en la CRBV, la LOE y el diseño educativo
curricular, inicio su resurgir, en los cuales se les da el respeto, consideración
e importancia que tienen las sociedades indígenas, en la historia y evolución
de la nación.

TEORÍA DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE DE SKINNER.

Esta teoría está fundamentada en el conductismo.

El condicionamiento operante, también llamado condicionamiento
instrumental, es una forma de aprendizaje mediante el cual, un sujeto tiene
más probabilidades de repetir las formas de conducta que conllevan
consecuencias positivas y, por el contrario, menos probabilidades de repetir
las que conllevan consecuencias negativas. El condicionamiento operante es
un tipo de aprendizaje asociativo que tiene que ver con el desarrollo de
nuevas conductas en función de sus consecuencias. En esta teoría el
reforzamiento tiene mucha importancia, por lo cual está presente en todo
momento. Si después de que un estudiante ejecuta correctamente una tarea
recibe un elogio del profesor es muy probable que esa conducta se
fortalezca, en cambio si no obtiene la respuesta correcta es probable que su
conducta se debilite.

El condicionamiento operante puede incidir en el comportamiento del

individuo y hacer que llegue a una respuesta que se pretende o desea como
la más probable, pues se condiciona la generación de un determinado
comportamiento en el individuo, de igual manera se puede también tener un
mayor control y probabilidad de que una conducta se repita en los y las
estudiantes

En el caso de la lengua cumanagoto, es clave que los y las

estudiantes tengan un estimulo y reforzamiento constante, para lograr un
aprendizaje significativo, lo que se revertirá en la valoración y difusión de la

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lengua cumanagoto y de las raíces indígenas de nuestra localidad. A los y
las estudiantes debe hablárseles sobre las raíces étnicas, de los aborígenes,
costumbres, narrativas, mitos, leyendas entre otros, para fomentar el interés.
Pues según el cronista Leonardo Alvarado Charua, es necesario imitar los
sonidos que producían con la boca los cumanagotos, así como hacer gestos
y pronunciar las mismas palabras, es decir la ideas de esto es difundir este
idioma como realmente es y no que cada cual lo adecue a su estilo, pues de
ser así se estaría tergiversando y acabando con este legado..

CUMANAGOTO.

Nombre que significa “Habitante de Cumaná”. De filiación lingüística

Caribe, se encuentran ubicados en el estado Anzoátegui. El sufijo goto,
significa “habitante de”, “morador de”, de modo que Cumanagoto parece
significar habitante de Cumaná. Estaban ubicados al norte del estado
Anzoátegui, y aun permanecen sus descendientes en estas zonas, pero
conservan una conciencia vaga de su condición indígena. Se refiere a sí
mismo diciendo: “Nosotros los indios”, pero este vocablo es utilizado como
sinónimo de campesino pobre. Se han olvidado de su origen, de la lengua de
sus abuelos, del nombre tribal y de las antiguas estructuras rituales y míticas.
El género de vida y las costumbres campesinas de la región conservan, sin
embargo, muchos rasgos aislados de la cultura Cumanagoto.

Por otra parte, los cumanagotos eran una etnia de la rama Caribe que

vivía en el centro y centro-oriente de Venezuela hasta la costa del Caribe al
momento en que llegaron los europeos a Suramérica. Por tanto el
cumanagoto este dialecto o lengua hablado en casi todo el territorio nacional
y muy especialmente en las zonas costeras como es el caso de el estado
Anzoátegui. Esta lengua se origino con la unión de otros dialectos de

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diferentes tribus tales como; los Chaimas, Guaiqueries, Chacopatas, los
Caribes, Cumanagotos, los Core (Alvarado, Ob.cit)
Actualmente, se están realizando esfuerzos de revitalización
lingüística de la lengua Cumanagoto.

Los Cumanagotos de la costa de dedicaban especialmente a la pesca;

los de la tierra del interior cultivaban ciertos productos. Se dedicaban al
trueque para el intercambio de productos así como para obtener oro y perlas.
Sus viviendas más comunes eran: las enramadas y los paravientos. A veces
construían bohíos y churuatas De su casería obtenían carne de lapa,
venados, danta, patos, báquiros, guacharacas, y paujíes. En la agricultura
producían; maíz, yuca, frijol, algodón, tomate, y ajíes. Los hombres: usaban
tapa rabo. Y las mujeres casadas: un delantal de paja y algodón. Cuando las
mujeres eran solteras andaban completamente desnudas. Esta etnia era
politeísta

PROVINCIA DE LOS CUMANAGOTO.

Los límites costeros de la Provincia de la Nueva Andalucía abarcaban

desde Maracapana hasta las costas de los Cumanagoto y Píritu (Morón G.,
1983:
54 en García N., 1984:10). Estos grupos desde el comienzo del contacto
armado mostraron una férrea resistencia a su conquista, destacándose entre
ellos la estirpe caribe calculada por algunos autores en unas 50.000
personas, mientras que se estima que más de 20 tribus poblaban la hoya del
río Unare, las tierras de Aragua de Barcelona y las montañas al este del río
Neverí, siendo los guerreros más numerosos los Cumanagoto, los Palenque
y los Píritu. Parcialidades muy similares en costumbres, creencias religiosas,
usos sociales y políticos.

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 Marc de Civrieux en Los aborígenes de Venezuela (1980) establece
que la “Provincia de los Cumanagoto” la conformaban las etnias
“Cumanagoto”, “Chacopata”, “Cocheima”, “Topocuar”, “Characuar” y “Píritu”,
siendo estos últimos los habitantes del bajo Río Unare y su extensa cuenca
oriental. Sus vecinos más próximos habrían sido los “Palenque” y los
“Tomuza” al oeste, y los “Chaima” y los “Caribe”, entre otros, al este. Al norte,
en las zonas insulares las comunidades allí asentadas son mencionadas
como parientes de los Píritu y Cumanagoto quienes mostraban una gran
destreza como navegantes, destacándose en consecuencia una notable
actividad comercial ( Caulín, 1966, en La Cruz V., 1995: 17 ).-
El Pueblo Cumanagoto se extiende desde Cayaurima, San
Bernandino, el Pilar, Caigua, San Miguel, San Francisco , San Lorenzo, San
Pablo, La Margarita del Llano, Curataquiche, Naricual, Quiamare,Campo
Alegre, Botalon,Paracacual, Paracuaqualito, el alto Conotero, el Mucal,
Perequecual, Cotua, La Esperanza, Las Tejas y el Alto domingo ( en este
momento desasistidos), San Mateo. La lucha de la comunidad Cumanagoto,
para reinvidicar sus raíces, se ha venido suscitado aproximadamente desde
el año 1.986, logrando que se reconozca la historia de sus ancestros, y
recuperación de sus tierras. En la actualidad, existen en la comunidad de
San Bernandino, en los Altos Cambural 37 familias y Cambural 19 familias,
los cuales están un poco desasistidos. En Los Altos están la familia Caigua,
Yaguaramay, yacua, Tayupo.

LENGUAS INDÍGENAS VENEZOLANAS.

Muchas de las lenguas indígenas de Venezuela se encuentran

amenazadas y/o en peligro de extinción. Las dos familias lingüísticas con el
mayor número de idiomas son la Arahuaca y la Caribe. 

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 Según datos disponibles del último censo indígena (1992) y vivienda
de 2001, en Venezuela se habla al menos 31 lenguas indígenas, de los
cuales 25 se agrupan en siete familias lingüísticas, y los otros 6 no prestan
parentesco reconocible con otras lenguas y por lo tanto se consideran
lenguas aisladas.  Las grandes familias lingüísticas representadas en las
etnias de Venezuela son la Arawak, Caribe, Chibcha y Tupí-guaraní, ya que
la familia Timote parece haberse extinguido en la primera mitad del siglo XX
en los Andes venezolanos. Las lenguas Arawak son las más numerosas: el
Wayuu (Guajiro) y el Añú (Paraujano) en el estado Zulia; el Lokonó o
Arawako, en el estado Delta Amacuro. El resto de las lenguas Arawak se
encuentran en el estado Amazonas, el Tsaase o Piapoko, el Kurrim o
Kurripako, el Baniva, el Yavitero (casi extinto), el Wakena y el Baré. Las
lenguas Caribe: Yukpa y Japreria, en el estado Zulia; el Kariña en los
estados Anzoátegui, Bolívar, Monagas y Sucre; el Pemón, en el estado
Bolívar; el Eñapa o Panare, en el estado Bolívar; el Yekuana, en los estados
Bolívar y Amazonas; el Yabarana, en el estado Amazonas. La familia
Chibcha en Venezuela está representada por la etnia Barí, en el estado
Zulia, y algunos agregan a los Tunebo, quienes ocasionalmente aparecen en
la frontera colombo-venezolana. El Tupí-guaraní tiene como único exponente
el Geral, suerte de prolongación de la etnia del mismo nombre que puebla
distintas subregiones del norte de Brasil. 

Por otra parte, en Venezuela abundan las lenguas indígenas

independientes, vale decir no afiliables a ninguna de las grandes familias
conocidas: el Warao, en los estados Delta Amacuro, Monagas y Sucre; el
Sapé y Arutaní, (semiextintas), en el estado Bolívar; el Sanemá y el
Yanomami, integrantes de una sola familia, en los estados Bolívar y
Amazonas. El Jivi o Guajibo, en los estados Apure y Amazonas; el Jiwi o
Cuiba, muy emparentados con el anterior, en los estados Amazonas y Apure;

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el Piaroa, en los estados Amazonas y Bolívar; el Puinave, el Mako (parecido
al Piaroa) y el Sáliva (al norte, en los límites con Colombia), en el estado
Amazonas; el Pumé o Yaruro, en el estado Apure. 

EDUCACIÓN INTERCULTURAL.

El planteamiento intercultural en la educación parte de la constatación

y el reconocimiento de la diversidad cultural en la que la
propia interacción entre culturas es un hecho educativo en sí mismo. No
cabe duda de que la escuela es un lugar donde se produce habitualmente un
encuentro entre culturas. Es responsabilidad suya, por tanto, que la
diversidad cultural se viva desde condiciones de igualdad. Se debe cuidar el
proceso educativo para que la interacción cultural produzca un
enriquecimiento mutuo. Puig, Mendoza y Antunez (2000)

La diferencia entre educación multicultural y educación intercultural

viene definida, según Puig y Otros (2000) por: "la educación que se imparte
en un contexto multicultural, en tanto que atribuyen a la educación
intercultural un carácter normativo, por tanto, se refiere a los programas y
prácticas educativas diseñadas e implantadas para mejorar el rendimiento
educativo de las poblaciones étnicas y culturales minoritarias y preparar a los
alumnos y alumnas del grupo mayoritario para aceptar y aprender las
culturas y experiencias de los grupos minoritarios". (p.1467)

La afirmación de una dinámica intercultural supone la promoción de un

auténtico diálogo entre culturas. Exige conocimiento mutuo y convivencia
entre personas y grupos originarios de distintas culturas.
El término multicultural en la bibliografía anglosajona no se reduce a la mera
yuxtaposición o presencia de varias culturas en una misma sociedad, como

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señalan los europeos. Se trata de un término amplio en el que se incluyen
diversos modelos o paradigmas de intervención educativa.

Aunque en la actualidad se puede encontrar una aplicación del

término "intercultural" a situaciones educativas de forma inapropiada, parece
mejor reservarlo para aquellos procesos en los que aparecen realmente los
rasgos que definen la interculturalidad. De ahí que sea mejor hablar, al tratar
de modelos diversos, de educación multicultural.

EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE.

El Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (2001), definieron la

Educación Intercultural Bilingüe como aquella que basada en los principios y
fundamentos de la educación propia de cada pueblo indígena, en su idioma,
cosmovisión, valores, mitología, espiritualidad y organización social, es
complementada sistemáticamente con la enseñanza del castellano
fortaleciendo y ampliando la cultura propia, y al mismo tiempo apropiando en
forma crítica y selectiva, otros conocimientos y técnicas pertenecientes a
otras culturas a través de la interculturalidad.

En el año 1979 se decreta oficialmente el Régimen de Educación

Intercultural Bilingüe, concebido especialmente para la población indígena
del país, y en 1980 correspondió al Ministerio de Educación, a través de
la Oficina Ministerial de Asuntos Indígenas, implementarlo. En 1982, se
autoriza el uso de nueve alfabetos, de las veintisiete etnias existencias en el
país. En tal sentido Blanco (1998) cita:
La normativa adelantada al respecto puede traducirse como iniciativa
firme para atender de manera especial el tema etno-educativo del país. De
esta manera, Venezuela da un paso muy importante con miras a garantizar,

19
mediante ordenamiento lingüístico indígena legal, el resguardo del patrimonio
cultural". (p.18)

La Educación Intercultural Bilingüe no representa un modelo educativo

aislado, sino que se encuentra inmersa dentro de la educación básica
diseñada para el resto del Estado Venezolano, representando un enfoque
diferenciado de las condiciones de vida a favorecer al desarrollo socio -
cultural. El sistema educativo tiene en cuenta las diferencias que existen en
los sectores del país, lo cual permite al PEIB aplicarse en las zonas
indígenas. La Educación Intercultural Bilingüe en la I Etapa es fundamental,
porque a través de este proceso, esclarece que las manifestaciones
culturales, no implica niveles de superioridad, ni inferioridad, sino
simplemente diferentes.

De acuerdo a lo antes expuesto, cuando se pretende que este

Régimen Educativo sea aplicado en las escuelas ubicadas en el sector
indígenas, se busca que los educandos valoricen su cultura sin desarrollo de
la otra del resto del país. Esta situación permite que el individuo tenga una
conciencia la posición de cada cultura.

FACTORES DEL EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE.

 Planificación lingüística por pueblo indígena

Conduciendo procesos participativos de planificación lingüística que,

partiendo de diagnósticos sociolingüísticos, generen planes,
programas y proyectos de enseñanza bilingüe de desarrollo,
mantenimiento y adición.

Desarrollar la enseñanza de y en los idiomas originarios a través de diversas

estrategias para la recuperación, revitalización y/o fortalecimiento así como el

20
tratamiento técnico pedagógico del bilingüismo en los diversos contextos y
situaciones lingüísticas. Asumir la Internet como una oportunidad para la
promoción y desarrollo de la diversidad lingüística superando la brecha digital
existente.

 Materiales educativos pertinentes a los requerimientos de la EIB.

Produciendo los materiales educativos diversos requeridos por la EIB

para cada subsistema del sistema educativo bolivariano en función del
contexto y por pueblo indígena.

Facilitar el acceso de la población general a materiales educativos

interculturales, monolingües y bilingües en los diversos formatos y usos, para
la promoción de saberes originarios y la diversidad de los conocimientos.

 Diseño curricular por pueblo indígena.

Generando, participativamente, conocimientos necesarios para la

gestión curricular por medio de programas y proyectos de investigación
y sistematización sobre las culturas e idiomas indígenas.

Hacer disponibles los conocimientos, cosmovisiones, idiomas, valores, y

culturas indígenas para que sean incorporados y desarrollados en el diseño
de currículos pertinentes, adecuados y que satisfagan necesidades de la
población destinataria, para la formación docente y producción de materiales
didácticos.

 Desarrollar la Interculturalidad como principio y eje integrador del

SEB.

Impulsar el conocimiento y valorización de la diversidad cultural en la

población y en las instituciones. Formar a la población venezolana y sus

21
instituciones sobre la interculturalidad como principio rector y operativo del
SEB y de la Convivencia Nacional para lograr políticas de estado con
pertinencia socio cultural.

PRESENTE Y FUTURO DE LAS LENGUAS INDÍGENAS VENEZOLANAS.

Las lenguas indígenas de Venezuela y de América en general no son

tan sólo remanentes de un pasado en vías de desaparición, sino una realidad
viviente, un patrimonio valioso capaz de sobrevivir y aun de fortalecerse.
Ahora bien, uno de los prerrequisitos para este fortalecimiento es la
estabilidad y el aumento de la población hablante. De no ser así se puede
presumir que mediados de siglo se habrán extinguido estas lenguas. Hay un
conjunto de factores socioculturales indispensables para la conservación de
las lenguas indígenas, tales como el carácter y la intensidad de los contactos
con la sociedad nacional, la orientación de la política indigenista, el sistema
educativo y, por encima de todo, las actitudes e iniciativas de las propias
poblaciones indígenas en relación con su lengua y su patrimonio cultural
integral.

Afortunadamente, se observan hoy en día signos positivos en relación

con la mayoría de los factores mencionados. Por ejemplo, se está formando
una conciencia en el seno de la población venezolana acerca de la
importancia de los valores étnicos indígenas, no sólo en sí mismos, sino
también como ingrediente fundamental de la identidad nacional en su
conjunto. Ello se refleja, entre otras cosas, en la política educativa, la mayor
participación de estas culturas en los diferentes ámbitos nacionales, la ley
orgánica de pueblos y comunidades indígenas entre otras, que promueven la
valorización de las propias lenguas y tradiciones culturales como parte de
una lucha integral para alcanzar el bienestar económico y social.
Movimientos de esta índole se producen simultáneamente en el actual
momento histórico entre los indígenas americanos, y en el seno de los

22
pueblos autóctonos del resto del mundo. Todos ellos perciben con claridad
que no existe contradicción alguna entre el hecho de participar en una
sociedad nacional y mundial, y la conservación de un perfil étnico definido
mediante el mantenimiento del patrimonio cultural propio, dentro del cual
ocupa un lugar primordial la lengua nativa.

ANTECEDENTES DE LAINVESTIGACIÓN.

Antecedentes de la investigación.
Lusana Hernández (2011), en su trabajo de grado “estrategias para
enseñanza del idioma Cumanagoto para el nivel de educación primaria en la
U.E.N “Cayaurima” del Municipio Peñalver del estado Anzoátegui. Teniendo
por finalidad, la aplicación de diferentes estrategias para facilitar el
aprendizaje del idioma Cumanagoto en los niños y niñas de educación
primaria en la U.E.N “Cayaurima” del Municipio Peñalver del estado
Anzoátegui, dado que en la misma existe una ausencia en las planificaciones
de contenidos de interculturalidad y más específicamente del idioma
cumanagoto, empleo enfoques teóricos; Sicchra (2006), Bruzual (2002). El
estudio es cualitativo tipo proyecto factible con un diseño de campo, aplico
una encuesta y observación directa para recabar datos de la problemática.
Concluyendo que los y las docentes , evaden la planificación de contenidos
de cumanagoto, por no tener el conocimiento necesario de la pronunciación,
así por no saber cómo hacer uso adecuado de la bibliografía sobre el tema

Por su parte, Arrieta, (2009), en su investigación denominada Diseño

de estrategias para la enseñanza de la Lengua Wayuunaiki en la educación
básica en la primera y segunda etapa de la unidad educativa Ferdinand de
Saussure en el Municipio Maracaibo Estado Zulia, refirió como propósito el
conformar estrategias para la enseñanza de la lengua wayuunaiki en la
primera y segunda etapa de la unidad educativa Ferdinand de Saussure,
para ello se utilizaron enfoques teóricos como Paz, Ballestero y Palmar

23
(2005) Tamayo y Tamayo(1998) Currículo Básico Nacional(1997). El estudio
se tipificó como descriptivo, proyecto factible, de campo y transversal. La
población utilizada fueron 22 docentes que comprendían ambas etapas. La
técnica aplicada fue la encuesta y el instrumento aplicado a la población
señalada fue un cuestionario de 50 ítems bajo la escala tipo Likert el cual fue
aprobado por el Comité Académico de la Universidad Rafael Belloso Chacín.
En cuanto a los resultados obtenidos el estudio demostró que los docentes
de la unidad educativa Ferdinand de Saussure necesitan una adecuada
capacitación en cuanto a las estrategias que estos deben implementar en el
aula de clases para la enseñanza de la lengua wayuunaiki, de esta manera
se le estará asegurando a los estudiantes una educación integral y
enmarcada en el ámbito de la pluriculturalidad.

Leonardo Alvarado charuan (2008), cronista y linguistita

Cumanagoto; elaboró un Manual Lingüístico Cumanagoto Caribe el cual
denomino “Taramacaz neri cumanagoto-caigna”. El cual tiene por finalidad
propiciar la reconstrucción de la identidad de los aborígenes Cumanagotos
Caribe y su idioma, a través del conocimiento y difusión de su lengua,
narraciones, mitos leyendas Para dar respuesta a la transculturización que
actualmente está acabando con este patrimonio cultural

Este cronista, llamado por la desvalorización de las culturas indígenas

que actualmente y desde hace muchos años había ganado terreno
excluyendo de la participación social a las comunidades indígenas. Apoyado
por las políticas de estados que el diseñadas y decretadas por Presidente
Hugo Rafael Chávez Frías, entre las cuales se encuentra la obligatoriedad de
la enseñanza de los idiomas o lenguas indígenas (en la región oriental el
cumanagoto), escribió este libro y otros ejemplares sobre la lengua
cumanagoto, los cuales utilizan los docentes en los planteles educativos para

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llevar a cabo la enseñanza de la misma. El autor pudo evidenciar la perdida
de la identidad cultural de la población, lo que afectaba la valoración de
nuestras raíces y por consiguiente fomentaba la transculturización y
aculturización. Evidentemente esto conduciría a la desaparición de una parte
básica de la identidad regional y nacional. De igual manera refería el autor
que en el estado no existía un documento que pudieran utilizar los docentes
de guía y no contaban con la formación adecuada sobre este tema.

Lcdo. Donaldo José García Ferrer(2008) en su trabajo de grado

presentado para optar al grado de Magíster Scientiarium en Lingüística y
Enseñanza del lenguaje “Diccionario Piloto Pemón-Español” La presente
investigación tuvo como objetivo general diseñar un diccionario piloto pemón-
español, tomando en cuenta las especificidades de la lengua. Se propusieron
los siguientes objetivos específicos: a) analizar las categorías léxicas del
pemón para establecer las marcas y submarcas gramaticales del diccionario
piloto; b) evaluar el Diccionario Pemón de Armellada y Gutiérrez, a partir de
los fundamentos de la meta lexicografía y c) determinar la macro estructura y
la micro estructura del diccionario piloto pemón-español. El presente trabajo
está inscrito en el paradigma cualitativo con dos tipos de diseños: el
etnográfico y el método hermenéutico. En cuanto a las categorías léxicas del
pemón se puede de concluir que en dicha lengua existen dos categorías
básicas universales: los nombres y los verbos; seguido de una ‘superclase’
de los adjuntos en donde se encuentran los adjetivos, los adverbios y las
posposiciones; así como otras categorías menores: partículas modales o
conectores interclausales, interjecciones o ideofónos y otras partículas. En lo
que respecta al Diccionario Pemón de Armellada y Olza, se reconoce la
importancia y el valor etnográfico, lingüístico e histórico; sin embargo, éste
presenta deficiencias técnicas que se evidencian en la ausencia de una
introducción metodológica, deficiencias en el manejo de la remisiones, falta
de sustitución de los lemas, ausencia de criterios explícitos para la selección

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del léxico y mal uso de las abreviaturas y símbolos. Presenta, además,
problemas en las definiciones o equivalencias (círculo vicioso y pistas
perdidas) y otros problemas tipográficos. Para solventar dicha problemática
se propuso un diccionario piloto adaptado a las técnicas de la lexicografía
contemporánea

El autor manifiesta lo necesario que es el conocimiento de la

significación y pronunciación para el aprendizaje de cualquier idioma, mas
aun para la indígenas. Lo cual también es una de las concepciones de la
presente investigación, no solo es la formación de los docentes para la
enseñanza de los contenidos de la lengua cumanagoto, sino el poder contar
con el recurso bibliográfico que sustente dicha enseñanza,. Que permita al
docente planificar estrategias y/o actividades que fomente de manera amena
el aprendizaje, con el propósito no solo de aprender palabras de manera
aisladas, sino más que propicie incluso el desarrollo de diálogos y
conversaciones en cumanagoto entre los y las estudiantes.

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