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Suleika Francisco Silverio/ 100360006

LA EDUCABILIDAD BAJO SOSPECHA

El trabajo educativo “en riesgo”, debe atender a la diversidad y conciliar una

práctica inevitablemente normativa y homogeneizadora. Los alumnos de
los sectores castigados se encuentran en condición crítica (repitencia,
deserción o ingreso tardío), no alcanzan logros básicos.

Existe una preocupación por los niveles de subsistencia educativa a los que
aspiramos llegar, no solo a nivel primario.

Problemas de educabilidad entendida como condiciones, alcances y

límites que posee la acción educativa sobre los sujetos en situaciones
definidas. Y estas concepciones sobre la educabilidad se emparentan con
razones del fracaso escolar. Ante esto la necesidad de diseñar ofertas de
educación especial o estrategias integradoras.

Según la matriz comeniana, la educabilidad parece hacer referencia a

una suerte de inmadurez, incompletud o, visto de una manera
positiva, una gran flexibilidad, posibilidad de cambio como producto de
la experiencia. Para Comenius el hombre completo (su alma y cuerpo) tiene el
fin último de conocer y el deseo lo orienta a ello.Comenius habla del ideal
pansófico (enseñar todo a todos).

El desafío, según Comenius, es la inclusión inicial y genérica de toda la

juventud. Él creó una especie de grilla como superficie de emergencia de
modos o grados de educabilidad posibles.

 La inclusión “universal”
 La creación de un colectivo de educandos
 La presencia de un régimen de trabajo, de regulación de espacio y
tiempos relativamente homogéneos
 La generación de un método único de enseñanza
 La estructuración en forma graduada y simultánea de la enseñanza
 La detección, como consecuencia de la ineficacia del método, de los no
educables

Es importante destacar que en los supuestos comenianos existe una noción

clave: la armonía supuesta entre el hombre y el orden natural. A partir de allí la
diversidad de ingenios expresa defectos o excesos de una naturaleza
armónica.

Según Comenius existen “Monstruos humanos” ineducables, espíritus ineptos

para la cultura; son casos raros de hallar. Por este motivo, hay que buscar la
educabilidad en los efectos de las prácticas de crianza y no en las
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fallas de la naturaleza. No sospechar a priori de la ineducabilidad del

alumno, sino en la ineficacia del método.

La educabilidad se define en la relación educativa, no en la naturaleza del

alumno. Hay que sospechar del método cuando los ineducables son
muchos.La educabilidad de un alumno se expresa principalmente en los
efectos de la vida social o de la crianza.

La prescripción comeniana de suma importancia es la de que es posible y

necesario trabajar sobre las condiciones de educabilidad de los sujetos. Ante
los diferentes tipos de ingenios y caracteres, esto es: algunos son agudos,
otros obtusos; unos blandos y dúctiles y otros duros; ávidos de letras o
aficionados a las cosas mecánicas. El método tiene que encontrar la
armonía en la narutaleza humana. Eliminar las diferencias. De esta
manera, las diferencias no atentan contra la posibilidad de ser
educado, sino en principio parecen orientar los ajustes posibles a un
método único. La ficción de la homogeneidad de la población escolar
común

La problemática de la diversidad se ha originado con mayor vigor en el área de

la educación especial pero, apareció también de relieve ante la atención
educativa de niños de otras etnias, inmigrantes, etc.

No siempre es claro el fundamento de atender a la diversidad. Muchas veces

produce sospecha sobre la educabilidad de la población diversa. Pero ¿qué
criterios utilizamos para definir lo diverso?

En una versión débil podemos percibir lo diverso como una alteridad con
respecto a un tipo de homogeneidad (respecto de su nivel de
conocimientos previos, Coeficiente intelectual, estructuras de personalidad, su
lengua materna, etc.).

La versión fuerte o radical entendería que la atención de la diversidad

debería hacerse cargo de la provisionalidad o carácter político de todo
enunciado de homogeneidad relativa.

La diferencia entre ambas no aclara cómo debería orientarse en prácticas de

enseñanza. También es cierto que la escuela ha atendido a la diversidad
definida en criterios de “alumno común”, sano. Homogeneidad en la
lógica escolar parece partir de la posibilidad de obtener logros relativamente
homogéneos.

Por otra parte es bueno aclarar que la escuela no ignoró la diversidad sino la
tramitó bajo la premisa de alumno ideal, normal, sano. Si la dispersión era
ingobernable se prescribía una práctica diferente. De tal manera que lo que
debería preocuparnos sería tanto los criterios para delimitar lo
heterogéneo como lo homogéneo.
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Estamos obligados a pensar en cuánto ignoran nuestras prácticas de

escolarización sobre los sujetos y sus diferencias. El riesgo está en naturalizar
el problema de la diversidad y la homogeneidad. Como si los sujetos solo
fueran grados, estilos o perversiones de lo que hemos logrado atrapar en
nuestras prácticas psicológicas.

La educabilidad en una matriz vigotskiana: el fracaso escolar y los

usos de la ZDP (Zona de Desarrollo Próximo)

Hemos visto hasta aquí el hecho de definir lo diverso por la imposibilidad de su

inclusión en la escolaridad común. Esto sin tener en cuenta, paradojalmente, la
diferencias de los incluidos en cierta homogeneidad.

La educabilidad y su sospecha se centra en torno al problema del fracaso

escolar masivo en los sectores populares. Dicho fracaso se expresa
generalmente en dos lugares comunes:

1° Pesimismo justificado del deterioro difícilmente reversible de las

condiciones vitales de los niños.

2° Desconfianza sobre la educabilidad de estos niños.

Por otra parte resultan evidentes los efectos impensados que ha arrojado la
constitución de la propia psicología educacional en contrapunto con la matriz
comeniana:

1) Unidades de análisis para explicar procesos de desarrollo.

2) Desarrollo subjetivo como unidad y secuencia evolutiva normal. 3)
Configuración de una matriz normativa esperable.

De tal manera que antes de revisar aquellos límites casi técnicos relativos al
desarrollo de innovaciones o novedades, se nos impone ahora, revisar dos
problemas centrales: Por una parte los riesgos de volver a caer en
concepciones reductivas llegando a lo prescriptivo normativo; y en
segundo lugar, los riesgos de no advertir la historia, sentido y
naturaleza de las prácticas psicoeducativas que han colaborado a
legitimar la exclusión.

Algunos ejemplos de este plano relativo a los “usos” de las teorías y prácticas
psicológicas en lo educativo, pueden encontrarse en el uso ya divulgado de
nociones como Zona de Desarrollo Proximal, de la obra vigotskiana. Este
concepto se refiere a la diferencia a ponderar entre los desempeños
autónomos de un sujeto en un dominio dado y los que logra ante el
mismo problema inserto en situaciones colaborativas, generalmente
en relación con un sujeto “más capaz”.
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La hipótesis vigotskiana consistía en dos ideas cruciales: a) será la actividad

intersubjetiva la que produce el desarrollo cultural específicamente humano b)
Esto trae como consecuencia una variación significativa de las unidades de
análisis adecuadas para explicar el desarrollo de los aprendizajes de los
sujetos.

Esto es, la educabilidad de los sujetos no es nunca una propiedad exclusiva de

los sujetos sino, en todo caso, un efecto de la relación de las características
subjetivas y su desarrollo con las propiedades de situación.

Más allá de estos conceptos, la idea es tratar de no caer en ciertos reductismos

que interpretan la compleja categoría vigotskiana, tales como:

 La ponderación de la actividad intersubjetiva solo como un medio para el

desarrollo individual
 La idea de que la ZDP está llamada a legitimar las prácticas docentes
per se, esto es, incluidas aquí las tradicionales, sin advertir la necesidad
de discriminar el componente descriptivo/explicativo de la ZDP, etc.

Es claro que la idea de “traspaso” de contenidos de un exterior a un interior es

fatalmente estrecha para comprender la naturaleza compleja de los procesos
de constitución subjetiva. Es necesario advertir, por lo tanto, el carácter
complejo de la noción de ZDP.

De esta manera, intentamos mostrar al inicio, las matrices congenian

también ofrecía Matriz a la vista la arquitectura de la escuela

Congenia común y el método único, que produciría los na umbrales del juego de
diferencias de los
sujetos en cuanto a la posibilidad de ser educados.

El marco vigotskiano permite reconocer que las condiciones de

definición de la educabilidad, como se dijo, dependen

Marco siempre de la naturaleza de situación de la que es parte el

sujeto. Todo parece indicar
Vigotskia
no que, ante el fracaso masivo, deberíamos
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dejar de sospechar, tan de inmediato, de las capacidades de

los niños y operar sobre las situaciones, sobre las condiciones
de vida.