ENSEÑANZA Y

APRENDIZAJE
DEL MEDIO
NATURAL

EDUCACIÓN BÁSICA
 Las Carreras a Distancia han definido ocho
ENSEÑANZA Y componentes de integración curricular a
partir de su estructura mesocurricular, que
APRENDIZAJE abordan contextos y contenidos disciplinares
y microcurriculares de su oferta académica.

DEL MEDIO La modalidad de titulación de examen

complexivo, contempla a la asignatura de

NATURAL Titulación como un espacio para el estudio

RECURSO DE ESTUDIO
EDUCACIÓN BÁSICA
Este recurso es una narración construida con
fines educativos que se basa en las fuentes
referenciadas en cada tema. Se omiten las
citas textuales para facilitar la lectura.
de estos componentes a partir de un recurso
y guía de estudio de cada componente.
Este recurso - guía de estudio está diseñado
tanto para abordar las estrategias de
estudio colaborativo y asistido planificadas,
como para su estudio independiente y auto
regulado de los componentes dentro del
simulador del examen complexivo.
 CONTENIDOS

1 Diversidad epistemológica en el aula y su relación con el proceso enseñanza-aprendizaje en la asignatura de CCNN.............5

2 Diálogo entre saberes ancestrales/tradicionales y la ciencia occidental para la enseñanza de las CCNN..................................9

3 Importancia de los saberes ancestrales/tradicionales no académicos en la enseñanza de las CC NN.....................................11

4 Modelos de enseñanza de las Ciencias Naturales......................................................................................................................13

5 Estrategias metodológicas y recursos didácticos para la enseñanza de las Ciencias Naturales...............................................17

6 Implementación de los elementos curriculares en la planificación de aula para la enseñanza de las CCNN............................21
 1 TEMA

Guía de estudio

Revisar el recurso
a partir de los dos
enunciados de
cada tema. Enunciados

Rodríguez (1999), en el libro La sabiduría del

Kóndor, expone que cada pueblo ha tenido
ciencias y técnicas valoradas de acuerdo
a la época, medio geográfico y grado de
entendimiento de su gente. En este sentido,
¿por qué se caracteriza la forma de vida
andina?

Imaginemos que usted imparte una clase de

Ciencias Naturales y menciona que el agua
es un recurso natural y un estudiante le dice
que el agua es una hermana mayor para él,
no un recurso. ¿Qué demuestra este hecho
Utilizar técnicas de frente a las formas de conocer?
estudio que favorezcan
el aprendizaje del
recurso.

Realizar un mapa
conceptual del tema
para socializar en su
grupo.

Resolver los reactivos

en línea.
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL MEDIO NATURAL | EB

TEMA 1
Diversidad epistemológica en el
aula y su relación con el proceso
enseñanza-aprendizaje en la
asignatura de CCNN
La ciencia es el conjunto de conocimientos
que permiten utilizar las energías y recursos
de la Tierra en beneficio humano. Cada
pueblo ha tenido sus ciencias y técnicas, las
cuales han tenido valor según las épocas,
las características del medio geográfico y
el grado de entendimiento de su gente. Ya
que no puede existir un solo criterio válido de
Ciencia, ni una ciencia que merezca realmente
este nombre si soslaya otros saberes, y dado
que se ha entrado a un tiempo de diálogo
entre los pueblos y las culturas, se debe
conocer las características y diferencias que
hay entre la ciencia occidental y la ciencia
andina para comprender como una y otra
han sabido aprovechar los bienes que brinda
la Madre Naturaleza. En este sentido, para
la Ciencia occidental la forma de concebir la
realidad tiene un fundamento neurofisiológico
conocido ya por la ciencia; así, en la
conceptualización de esta ciencia intervienen
áreas del cerebro relacionadas con la facultad
de la memoria y el análisis. Esta parte del
cerebro ubicada en el hemisferio izquierdo
corresponde al intelecto, el cual busca una
secuencia lógica en sus explicaciones.
Mientras que en la cultura tradicional del
andina, ha tenido más importancia lo que
siente el corazón que lo que piensa la cabeza,
lo que desde el punto de vista neurofisiológico
significa que en esta cultura se expresan más
las áreas del hemisferio derecho del cerebro
que gobiernan la intuición y los sentimientos,
la creatividad y la imaginación, el mundo
infinito más allá de las palabras, del tiempo
y el espacio.

5
 ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL MEDIO NATURAL | EB
Cosmovisión Occidental
Para la ciencia occidental es más importante
lo que puede registrar el sentido de la vista y el
del equilibrio (o de la percepción subconsciente
de las proporciones); de ahí su tendencia a
cuantificar. Estas funciones están relacionadas
con el hemisferio izquierdo del cerebro, centro
de la conciencia racional, analítica y de la
capacidad minésica (memoria). Tiene un carácter
eminentemente parcelario y dispersivo. El carácter
de la Cosmovisión Occidental ha llevado a una
comprensión del Universo: física, matemática,
mecánica y abstracta. Es notable la importancia
de lo matemático en su paradigma del saber
occidental. Lo geométrico es geometría del
espacio, deslindada de lo sacrático. Atiende los
aspectos externos de los fenómenos.
Ha diafragmentado tiempo y espacio como dos
dimensiones distintas:
a) El sentido del tiempo es lineal. b) La civilización
occidental ha convertido en ideal la Conquista del
Espacio.
En los pueblos del Hemisferio Norte lo primordial
de la vida social es el individuo.
La cosmovisión occidental ha llevado a un
extrañamiento del hombre con la Naturaleza.
Considera a los seres en función de su utilidad para
el hombre: La tierra sirve para la explotación.
Existen dualidades como: a) lo mágico y científico,
b) lo cotidiano y trascendente, c) lo profano y lo
sagrado.
La Cosmovisión Occidental es formal.
La vida social parte de convencionalismos formales
y jurídicos.
La transmisión de los conocimientos se ha realizado
a través de sistemas burocráticos.
Referencias
Rodríguez, G. (1999). La sabiduría del Kóndor. Un ensayo sobre la validez del saber andino. Quito: Abya Yala.
6
Cosmovisión Andina
Proviene de una concepción sensitiva, afectiva
y estética que involucra lo intelectual. Para la
ciencia andina es muy importante la percepción
del corazón, la cual nos habla de las cualidades
de la vida. La ciencia andina está relacionada
con el hemisferio derecho del cerebro, sede de
la imaginación, capacidad creadora, sensibilidad
y la lógica de lo global, sin excluir otros campos
de percepción y modos de comprensión de la
Naturaleza. Tiene un carácter global e integrador.
La Visión Cósmica de los Andes lleva a una
persapiente comprensión de los seres, sus
cualidades profundas y su devenir existencial.
Es notable el desarrollo cultural de nuestros
antepasados que se expresaba en lo geométrico-
astrosófico. La geometría en el mundo andino,
al igual que en otros pueblos de América, era la
búsqueda del Orden y la Medida; en suma, de lo
sacrático configurado en el espacio.
Aprehende los aspectos vitales, internos de los
mismos.
La comprensión andina no separa tiempo y espacio
y los expresa en la partícula PACHA: a) El sentido
del tiempo es curvo y espiral. b) Nuestros sabios
tuvieron un conocimiento y dominio del tiempo.
Las sociedades andinas giran en torno a la familia,
al ayllu o comunidad y al señorío étnico.
El hombre andino vive en armonía con su llakta,
Allpamama y Pachamama.
Considera al hombre en su mutua relación con los
otros seres: a) La llakta es parte de su vida.
En el mundo andino existen: a) la sabiduría que
abarca lo sensible y suprasensible b) la unidad
del trabajo, diversión y vida espiritual c) el respeto
a todas las manifestaciones de la vida de la
Pachamama.
La forma de vida andina es esencial, simbólica y
ritual.
La vida social parte de principios morales: ama
sua, ama kella, ama llulla.
La transmisión de la Sabiduría ha sido directa: de
persona a persona.
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL MEDIO NATURAL | EB

7
 ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL MEDIO NATURAL | EB

2 TEMA

Guía de estudio

Enunciados

La formación en ciencias naturales estuvo

y está permeada por un pensamiento
cientificista, en donde, el profesor de
ciencias se destaca por comprender un
mundo abstracto e impredecible como lo
es la naturaleza y maneja un estereotipo
Revisar el recurso
a partir de los dos de científico que se aísla socialmente y no
enunciados de se involucra en procesos cotidianos. En
cada tema. este sentido, la humanidad ha establecido
una imagen de ciencia y de científico
aislada del mundo, en donde se establecen
conductas similares en cualquier entorno
de producción de conocimiento científico,
tomando el método científico como eje de
cualquier actividad científica. Dicho esto,
cuando Grajales y García (2016) enfatizan
sobre el papel hegemónico del conocimiento
científico en la enseñanza de ciencias, ¿a qué
se refieren?

Pérez y Moya (como se citó en Grajales y

García, 2016), afirman que al abordar la
Utilizar técnicas de investigación desde el enfoque de diálogo
estudio que favorezcan de saberes sugiere preguntarse por el
el aprendizaje del
recurso.
origen del conocimiento, su naturaleza y su
alcance, por tanto, es importante partir de
Realizar un mapa las relaciones entre docente-estudiante-
conceptual del tema comunidad y pensamiento-realidad. En este
para socializar en su
grupo.
sentido, resaltan seis posibilidades para
seguir el camino hacia el diálogo de saberes
en la enseñanza de las ciencias. Identifique
las posibilidades.

Resolver los reactivos

en línea.

8
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL MEDIO NATURAL | EB
Diálogo entre saberes ancestrales/
tradicionales y la ciencia occidental
para la enseñanza de las CCNN.
El conocimiento ancestral frente al
papel hegemónico del conocimiento
científico en la enseñanza de las
ciencias
Grajales y García (2016) exponen que el
saber científico como saber hegemónico
involucra procesos de sumisión, de
exclusión que delimita los campos de saber
científico con respecto al saber cotidiano.
La vida cotidiana y los saberes vinculados
a ella fueron relegados a un plano menor,
pues sólo el saber científico “positivo” era
considerado capaz de conducirnos al
conocimiento verdadero (García y Grajales,
2013). Así, la riqueza de la vida cotidiana fue
omitida, y se la consideró como pasividad
receptora de los avances de la ciencia y
el conocimiento científico. Partiendo de lo
anterior, se puede decir que el conocimiento
también puede ejercer poder sobre otros,
teniendo en cuenta la validación del
conocimiento y su divulgación en el mismo
estado. Así, Priogogine y Stengers (como
se citó en Grajales y García, 2016), afirman
que el carácter absolutista del pensamiento
científico se considera como un signo de
universalidad lo que implica negar toda
particularidad cultural. Del mismo modo,
la enseñanza de las ciencias lleva consigo
conocimientos generalizados desvinculando
de los contextos que ayudan a identificar y a
dignificar ciertos sistemas de conocimientos
autóctonos
Referencias
Grajales, Y. y García E. (2016). Diálogo de saberes en la enseñanza de las ciencias: Concepciones hombre-naturaleza.
Coloquio Internacional de Educación. Coloquio llevado a cabo en la Universidad del Cauca, Cauca, Colombia.
TEMA 2
El diálogo de saberes en la enseñanza
de las ciencias
Pérez y Moya (como se citó en Grajales y
García, 2016), afirman que para abordar
la investigación desde el enfoque diálogo
de saberes es preciso preguntarse por el
origen del conocimiento, su naturaleza y su
alcance; por tanto, es importante partir de
las relaciones entre el docente-estudiante-
comunidad y pensamiento realidad. En
este sentido, se resaltan como importantes
las siguientes posibilidades para continuar
hacia el sendero de diálogo de saberes:
Relación teoría-práctica en donde el
docente es un orientador que propicia
espacios dialógicos y al estudiante es un
escultor de la realidad quien alimenta el
debate sobre saberes. La socialización de
los saberes, para promover la innovación
en la enseñanza. Pensar la realidad, para
encontrar conexiones entre diversas
disciplinas o saberes que abran perspectivas
y aprender a pensar la realidad. Espacio
para la creatividad, en donde la realidad
es percibida de diferentes maneras,
predomina la búsqueda en lo inédito, en
la crítica y en la diversidad epistemológica.
La participación colectiva, que busca el
desarrollo de la conciencia para transformar
la realidad a través de la relación saber-
vida. Las relaciones humanas, que permiten
una interrelación entre estudiantes,
docentes, sectores comunitarios, padres y
representantes, en donde todos los actores
puedan convivir en una relación educativa
con el propósito de desarrollar una práctica
pedagógica humanística y participativa.
9
 ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL MEDIO NATURAL | EB

3 TEMA

Guía de estudio

Revisar el recurso
a partir de los dos Enunciados
enunciados de
cada tema. El derecho efectivo a la igualdad para vivir
desde las formas de conocer y entender el
mundo que proporciona la propia cultura (De
Sousa Santos, 2019). ¿A qué concepto se
refiere esta definición?

Boaventura de Sousa Santos (2012), en una

entrevista sobre su propuesta de fomentar
conocimientos desde las epistemologías del
sur (representadas por otros conocimientos
relevantes, que mantienen la felicidad,
protegen la biodiversidad, resguardan la
dignidad y luchan por la equidad social), ¿qué
enfatiza frente al rol de las universidades?
Utilizar técnicas de
estudio que favorezcan
el aprendizaje del
recurso.

Realizar un mapa
conceptual del tema
para socializar en su
grupo.

Resolver los reactivos

en línea.

10
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL MEDIO NATURAL | EB
Importancia de los saberes
ancestrales/tradicionales no
académicos en la enseñanza de las
CC NN
Universidad, movimientos sociales y las
nuevas líneas del pensamiento crítico.
Epistemologías del Sur, otra voz del
conocimiento: No hay justicia social, si no
hay justicia cognitiva.
Boaventura de Souza Santos.
¿Quiénes son los encargados de
impartir esa justicia cognitiva?
Los pueblos organizados, movimientos
sociales, organizaciones, puesto que
desde sus trabajos y prácticas producen
conocimiento que no es reconocido como
conocimiento científico producido dentro
de la universidad, pero es un conocimiento
válido porque organiza las prácticas
sociales, la vida cotidiana de las personas y
se ha quedado por fuera. Eso es malo para
los conocimientos pero es también malo
para la universidad porque las instituciones
educativas pueden enriquecerse al
traer otros tipos de conocimientos. Las
epistemologías del sur son un reclamo
para traer dentro de la universidad esos
conocimientos y reconocer a los grupos
sociales que han sufrido sistemáticamente
injusticia social del colonialismo,
capitalismo o patriarcado. Estos grupos en
la lucha por la resistencia desarrollaron sus
propias ideas y conocimientos. Por eso en
importante empezar a proporcionar justicia
cognitiva que es lo mismo que reconocer
esos conocimientos, integrarlos a un
dialogo con otros conocimientos científicos;
mostrar a la sociedad y a la universidad que
los establecientes educativos son los únicos
dueños del conocimiento. Sin menospreciar
Referencias
UniRioTV (28 mayo 2012). Boaventura de Sousa Santos: ¿Por qué las epistemologías del Sur? [Archivo de vídeo].
Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=KB6RbYWfzk0
TEMA 3
la importancia del conocimiento científico,
porque gracias a éste hemos podido
avanzar en varios aspectos, pero de la
misma manera existe otros conocimientos
relevantes para mantener la felicidad,
proteger la biodiversidad, proteger la
dignidad, lucha de la cohesión social.
¿Por qué la universidad no le ha dado
importancia a esos conocimientos que
surgen de los movimientos sociales?
Las universidades fueron creadas
para investigar en conocimiento
científico, dominadas por el monopolio
del conocimiento científico, porque
supuestamente el único conocimiento
válido es el científico.
¿Es necesario incorporar los saberes
culturales para tener una visión integral
a la hora de investigar?
La globalización del conocimiento está
dejando marginadas a la mayoría de las
universidades del mundo, para que no pase
las universidades deben buscar alianzas
con los movimientos sociales, reconociendo
que los movimientos sociales tiene
conocimientos válidos para los estudiantes.
Bajo esta perspectiva las universidades
deberían articular los conocimientos
producidos por los movimientos sociales
con la producción de conocimientos
científicos; de tal forma que se pueda
fortalecer las transformaciones a escala
global; puesto que estos conocimientos se
encuentran dispersos.
11
 ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL MEDIO NATURAL | EB

4 TEMA

Guía de estudio

Enunciados

El modelo por investigación reconoce una

Revisar el recurso estructura interna en donde se identifica
a partir de los dos
enunciados de
claramente problemas de orden científico
cada tema. y se pretende que éstos sean un soporte
fundamental para la secuenciación de los
contenidos a ser enseñados a los educandos;
que son seres activos, con conocimientos
previos y que pueden plantear sus posturas
frente a la información que están abordando
y, sobre todo, que van construyendo
conocimiento desde el desarrollo de procesos
investigativos. A partir de esta afirmación,
según este modelo, ¿qué debe utilizar y
fomentar el docente?

El modelo de cambio conceptual reconoce

al estudiante como aspecto fundamental
Utilizar técnicas de para lograr mejores aprendizajes, para esto,
estudio que favorezcan introduce un nuevo proceso para lograr el
el aprendizaje del
cambio conceptual: la enseñanza de las
recurso.
ciencias mediante el conflicto cognitivo. En
Realizar un mapa función de lo expuesto, ¿cómo concibe el
conceptual del tema modelo de cambio conceptual al estudiante?
para socializar en su
grupo.

Resolver los reactivos

en línea.

12
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL MEDIO NATURAL | EB
Modelos de enseñanza
de las Ciencias Naturales
El Modelo por investigación
Contiene una serie de aspectos que
pretenden satisfacer algunas de las críticas
expuestas para los anteriores modelos,
entre ellos podemos mencionar: En relación
con el conocimiento científico, este modelo
reconoce una estructura interna en donde
se identifica claramente problemas de
orden científico y se pretende que éstos
sean un soporte fundamental para la
secuenciación de los contenidos a ser
enseñados a los educandos. Además (y
al igual que el modelo anterior), se plantea
una incompatibilidad entre el conocimiento
cotidiano y el científico, pero existen dos
variantes fundamentales que identifican
claramente el modelo: su postura
constructivista en la construcción del
conocimiento y la aplicación de problemas
para la enseñanza de las ciencias. De esta
manera, el educando es un ser activo, con
conocimientos previos, un sujeto que puede
plantear sus posturas frente a la información
que está abordando y, sobre todo, que él
mismo va construyendo desde el desarrollo
de procesos investigativos (utilizados como
pretexto para dar solución a los problemas
planteados por el docente) y mucho más
estructurados y que puede dar lugar a
procesos más rigurosos y significativos
para el educando. En cuanto al docente,
debe plantear problemas representativos,
con sentido y significado para el educando,
reconocer que la ciencia escolar, que
transita el aula, está relacionada con los
presaberes que el educando lleva al aula;
por tanto, el contenido de las situaciones
problémicas debe reconocer la imperiosa
necesidad de acercamiento al contexto
inmediato del estudiante, a su entorno, para
TEMA 4
mostrar que los conocimientos pueden
tener una significación desde el medio que
lo envuelve y que son susceptibles de ser
abordados a partir de las experiencias y
vivencias que él lleva al aula de clase. De
acuerdo con lo anterior, las estrategias que
utiliza el docente al aula deben permitir un
tratamiento flexible del conocimiento, un
entorno adecuado para el educando, un
reconocimiento de factores multimodales
(motivacionales, comunicativos, cognitivos
y sociales) en el aula de clase, los cuales
conforman una red imposible de desagregar
y, por consiguiente, indispensables a la hora
de analizar las actitudes del estudiante
frente a la ciencia.
Cambio conceptual
El cuarto modelo que se expone, recoge
algunos planteamientos de la teoría
asubeliana, al reconocer una estructura
cognitiva en el educando, al valorar los
presaberes de los estudiantes como
aspecto fundamental para lograr mejores
aprendizajes, sólo que se introduce un nuevo
proceso para lograr el cambio conceptual:
la enseñanza de las ciencias mediante
el conflicto cognitivo. A continuación, se
describen las características generales de
este modelo.
El conocimiento científico es incompatible
con el conocimiento cotidiano que tiene
el educando, hecho fundamental que
exige y plantea como meta, un cambio
de los presaberes, al hacer consciente al
educando de los alcances y limitaciones
de los mismos, que se sienta insatisfecho
con ellos y que infiera la necesidad de
cambiarlos por otros más convincentes.
13
 ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL MEDIO NATURAL | EB

En este sentido se reconoce a un educando

no sólo con una estructura cognitiva, sino
también con unos presaberes que hace del
aprendizaje un proceso de confrontación
constante, de inconformidad conceptual
entre lo que se sabe y la nueva información.
Es entonces, el educando, sujeto activo de
su propio proceso de aprehensión y cambio
conceptual, objeto y propósito de este
modelo.

Se presenta como actividad o rol del docente

a un sujeto que planea las situaciones o
conflictos cognitivos, en donde se dé lugar
a eventos como la insatisfacción por parte
del educando con sus presaberes, con
la presentación de una concepción que
reúna tres características para el educando:
inteligible, creíble y mucho más potente que
los presaberes.

Referencias

Ruiz, F. (2007) Modelos didácticos para la enseñanza de las Ciencias naturales. Revista Latinoamericana de Estudios
Educativos, 3(2), 41-60. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=134112600004

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ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL MEDIO NATURAL | EB

15
 ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL MEDIO NATURAL | EB

5 TEMA

Guía de estudio

Enunciados
Revisar el recurso
Meinardi y Sztrajman (2015), afirman que
a partir de los dos
enunciados de existen diferentes tipos de proyectos según
cada tema. sus alcances, propósitos y la población
involucrada y, de acuerdo con ello, hay
diferentes tipos de diseños o metodologías
que pueden ser implementados. Al destacar
que son los que tienen como objetivo
construir conocimiento, recoger información
sobre un determinado problema de manera
que agregue datos significativos a su
comprensión, y utilizan un diagnóstico, ¿a
qué tipo de proyecto se está haciendo
referencia?

Cuando los estudiantes desarrollan la

capacidad y el placer por observar la realidad
Utilizar técnicas de que los rodea, formular preguntas, proponer
estudio que favorezcan respuestas posibles o predicciones, buscar
el aprendizaje del
maneras de poner esas respuestas a prueba,
recurso.
diseñar observaciones y experimentos
Realizar un mapa controlados, ¿cómo estarían ejecutando la
conceptual del tema ciencia?
para socializar en su
grupo.

Resolver los reactivos

en línea.

16
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL MEDIO NATURAL | EB
Estrategias metodológicas y recursos
didácticos para la enseñanza de las
Ciencias Naturales
Tipos de proyectos
Proyectos Institucionales: Son aquellos
que elabora una institución con el objetivo
de fijar sus políticas educativas, los criterios
a partir de los cuáles se organiza y la manera
como lo hace, los objetivos que persigue,
entre otros.
Proyectos Educativos: Son los que se
diseñan con el objetivo de atender a la
educación en relación con una problemática
específica de un grupo de alumnos/as, ya
sea para profundizar la comprensión de
un tema, producir un objeto, resolver una
situación o desarrollar habilidades, entre
otras. Pueden ser proyectos educativos
de aula o bien generales, es decir, que
involucren a toda la comunidad escolar.
Proyectos de Investigación: Son los que
tienen como objetivo construir conocimiento,
recoger información sobre un determinado
problema, de manera que agregue datos
significativos a su comprensión. Puede
tratarse, por ejemplo, de un diagnóstico.
Proyectos de Intervención Social:
Son los que se diseñan con el objetivo de
producir modificaciones y transformaciones
a nivel comunitario, con múltiples actores
sociales. Los proyectos característicos
de las escuelas son los educativos, sin
embargo, muchas veces se hace necesario
que una escuela diseñe, por ejemplo, un
proyecto institucional. Y, otras veces, un
proyecto realizado en el aula se puede
articular con proyectos comunitarios de
intervención social.
TEMA 5
Las Ciencias naturales como producto
y como proceso
¿De qué hablamos cuando hablamos de
ciencias naturales? ¿Qué es esa cosa
que enseñamos en nuestras clases?
Comenzamos con esta pregunta porque,
aunque no siempre sea explicita o seamos
conscientes de ella, toda propuesta
didáctica lleva consigo una visión sobre
su objeto de enseñanza que determina
mucho de lo que sucede en una clase. La
concepción de ciencia impacta desde lo que
el docente elige hacer, preguntar, explicar o
incluso callar, hasta el tipo de actividades
que se proponen a los alumnos o el clima
que se genera en el aula. Para explicar la
mirada sobre las ciencias naturales que
nos guía en nuestra propuesta pedagógica,
vamos a usar una moneda como analogía.
Pregúntense por un momento: ¿Cuál es su
característica más notoria? Acertaron: tiene
dos caras. Comencemos por la primera
cara de la moneda. Cuando hablamos
de ciencias naturales, solemos referirnos
a un conjunto de conocimientos que la
humanidad ha construido a lo largo de
varios siglos y que nos permite explicar
cómo funciona el mundo natural. Hablamos
por ejemplo, del concepto fotosíntesis
y también del mecanismo de selección
natural, junto con el concepto de reacción
química y el conocimiento sobre cómo se
produce una bacteria. Estos conocimientos,
por supuesto, no están dispersos ni son
ideas sueltas, sino que están fuertemente
organizados en marcos explicativos más
amplios (teorías y leyes) que les dan sentido.
17
 ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL MEDIO NATURAL | EB

Llamaremos a este cuerpo de saberes el

PRODUCTO de la ciencia. Pero si vemos
la ciencia solamente como un producto
estamos dejando a un lado la otra cara de
la moneda. Porque las ciencias naturales
son también un PROCESO unos modos de
conocer la realidad a través de los cuales se
genera ese producto.

Pensemos en la otra cara de los productos

de la ciencia que mencionamos en el párrafo
anterior: ¿Cómo sabemos que una planta
fabrica su alimento a partir de la luz del sol?;
¿Qué evidencias nos dicen que el ambiente
juega un fundamental en la evolución de los
seres vivos?; ¿Cómo podemos averiguar al
mezclar dos sustancias, ocurre una reacción
química?; ¿Cómo darnos cuenta de que una
bacteria se está produciendo? En esta otra
cara de la ciencia, tienen un rol fundamental
la curiosidad, el pensamiento lógico, la
imaginación, la búsqueda de evidencias,
la contrastación empírica, la formulación
de modelos teóricos y el debate en una
comunidad que trabaja en conjunto para
generar nuevo conocimiento. Y en este modo
de construir el conocimiento, también tiene
un papel importante el contexto, dado que la
ciencia es una actividad humana, hecha por
personas, con dudas, pasiones e intereses,
que trabajan en instituciones enmarcadas
en una sociedad y en un momento histórico.
Entender esta segunda cara de la moneda
implica, también, comprender el carácter
social de la ciencia y su relación con otros
aspectos de la cultura.

Referencias

Ruiz, F. (2007) Modelos didácticos para la enseñanza de las Ciencias naturales. Revista Latinoamericana de Estudios
Educativos, 3(2), 41-60. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=134112600004

18
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL MEDIO NATURAL | EB

19
 ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL MEDIO NATURAL | EB

6 TEMA

Guía de estudio

Enunciados
Revisar el recurso
a partir de los dos El maestro debe consolidar los “saberes
enunciados de
sabios” investigando a través de varios
cada tema.
autores el conocimiento científico y, con el fin
de llegar a los estudiantes, debe ser sometido
a un proceso de transposición didáctica. Esta
ruta de transformación evidencia la aplicación
de los objetivos (generales, de grado y
de la unidad didáctica), ¿a través de qué
interrogantes se articulan los tres eslabones
de planificación de aula?

Para que la evaluación sea realmente

formativa, en el sentido de ser vehículo para
el aprendizaje y el mejoramiento de la calidad
educativa, debe ser manifiesta, confidencial
Utilizar técnicas de y negociada, con resultados compartidos y
estudio que favorezcan
el aprendizaje del
tender siempre a la autoevaluación (Elola,
recurso. 2000). Al interior del área de Ciencias
Naturales, ¿qué estrategias innovadoras se
Realizar un mapa aplican?
conceptual del tema
para socializar en su
grupo.

Resolver los reactivos

en línea.

20
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL MEDIO NATURAL | EB
Implementación de los elementos
curriculares en la planificación de aula
para la enseñanza de las CCNN.
Del currículo al aula
Para comprender el contexto de lo que
enmarca la transposición didáctica es
preciso partir de una definición que clarifica lo
implícito de este concepto. LaTransposición
didáctica puede ser entendida como el
mecanismo mediante el cual el docente
toma los contenidos y los transforma para
presentárselo a los estudiantes.
De esto se desprende que el ser humano
común (estudiante, entre otros) obtiene el
conocimiento (empoderamiento) del trabajo
incansable de la comunidad científica.
Por lo tanto, el docente debe conocer el
conocimiento científico (saber sabio) en
gran medida para modificarlo y utilizando
las estrategias metodológicas adecuadas
enseñar a los estudiantes.
Con este precepto, se entiende que el
maestro debe consolidar los “saberes
sabios” investigando a través de varios
autores el conocimiento científico, y para
llegar a los estudiantes debe ser sometido
a un proceso de transposición didáctica.
Esta ruta de transformación se evidencia
la aplicación de los objetivos (generales,
de grado y de la unidad didáctica) donde
se articulan tres eslabones perfectamente
establecidos: “Que voy a enseñar” “Para
que voy a enseñar” y “Como voy a enseñar”.
TEMA 6
Qué voy a enseñar.- Se refiere a seleccionar
los contenidos establecidos en el currículo
de Ciencias Naturales dependiendo de la
asignatura, nivel y subnivel; de tal manera
que el maestro tiene “libertad de acción”
para elegir un contenido.
Para qué voy a enseñar.- Es decir, con
qué propósito el maestro va a enseñar un
contenido (saber sabio) en un determinado
momento.
Cómo voy a enseñar.- Se refiere a la manera
de enseñar un contenido (uso adecuado
de estrategias metodológicas) para que los
estudiantes puedan aprender. “Es cuando
la Didáctica se pone en juego” (Chevallard,
2005, pág. 45). Cuando se evidencia un
“saber aprendido” (lo que efectivamente
adquiere el estudiante), se concluye
que el maestro ha logrado una buena
transposición didáctica, pues, adecua los
conocimientos científicos a la estructura
mental del estudiante.
21
 ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL MEDIO NATURAL | EB

Evaluación

Para que la evaluación sea realmente

formativa en el sentido de ser vehículo
para el aprendizaje y el mejoramiento
de la calidad educativa, esta debe ser
manifiesta, confidencial y negociada con
resultados compartidos y tender siempre a
la autoevaluación (Elola, 2000). Al interior
del área de Ciencias Naturales se aplican
estrategias innovadoras como:

Diálogo de saberes, cuando se trabaja en

equipo, se evidencian los aportes generados
a través de diálogos permanentes y muy
bien argumentados.

Expresión libre basada en los conocimientos

previos que tiene de su entorno social y
ambiental, libertad de acción, de modo que
el estudiante sea el propio ejecutor de su
aprendizaje.

Autoformación, es una de las estrategias

articuladas con el diálogo de saberes, pues
permite al estudiante desarrollar al máximo
sus potencialidades intelectuales con la
finalidad de ampliar sus conocimientos y
aportar a su equipo.

Entre los instrumentos de evaluación que

permiten al docente conocer los resultados
de aprendizajes de los estudiantes se
encuentran: distintos tipo de pruebas
(orales, escritas, de ensayo, objetivas,
base estructurada, descripciones de
fenómenos, etc.), escalas interpretativas,
uso de organizadores gráficos e informes de
trabajos experimentales.

Referencias

MINEDUC (2016). Guía de implementación del currículo de CCNN. Ministerio de Educación. Recuperado de https://
educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2017/02/Guia-de-implementacion-del-Curriculo-de-CC-
NN-1.pdf

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ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL MEDIO NATURAL | EB

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