MEXICO

PRINCIPIOS, FINES Y VALORES

Maria Teresa YurCn Camarena

EDITORIAL 1
TRILLAS
Mexico. Araenlina. Esoafia.
Colombia. Puerto ~ ~ c~enezuela
d. I @
 CatalogaciBn en la fuente
Yuren Camarena, Maria Teresa
La filosofia de la educacidn en Mexico : principios,
fines y valores. -- 2a ed. -- Mexico : Trillas, 2008
(reimp. 2009).
320 pp. ;23 cm.
Bibliografia: pp. 293-304
lncluye indices
15BN 978-968-24-8003-4
I 1 . rducacidn. 2. Filosofia - Mexico. I. t.
D- 3 70.1 'Y42 71 LC- LB17'Y8.3
La presentacidn y
disposicidn en coryunfo de
LA,FlL050~lAD€
LA CDUCACION EN MEXICO.
Principios, fines y valores
son propiedad del editor.
Ninguna parte de
esta obra puede ser
reproducida o trasmitida, mediante ningljn
sistema o metodo, electrdnico o nrecanico
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OL,2008, Editorial Trillas, 5 . A. de C. V
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Mi.xico, D. I?
Tel. 56884233
FAX 56041 364
Prefacio
2632
I
Divisidn Cornercial
Calzada de la Viga 1132 La presente obra fue escrita con el prop6sito de sistematizar
C. F1 09439, M&ico, D. I? 10s aspectos fundamentales de la filosofia de la educaci6n que han
Tel. 56330995, M A 56330870 orientado a1 quehacer educativo en nuestro pais, a lo largo de su
vida independiente.
Convencida de que todo proyecto surge de la cntica de lo exis-
Miembro de la Camara Nacional de
la Industria Editorial
tente y de que son 10s maestros quienes deben construir el proyecto
educativo, de igual mod0 tengo la convicci6n de que, en manos de
Reg. nirm. 158 $
10s educadores, este trabajo habra de ofrecer algunos elementos pa-
Pnmem edic~onOL
15BN 968-24-4893-X ra la discusi6n en torno a 10s fines, principios y criterios axiol6gicos
b (OX, 0 0 , 5R.51,5L) de la educaci6n.
Segunda edition 5K La obra se divide en dos partes: en la primela, se definen las
15BN 978-968-24-8003-4 categorias y 10s elementos teoricometodol6gicos que se aplican a1
ReimpresiBn, 2009 I andisis de la realidad educativa; en la segunda, se realizan el an&
lmpreso en Mexico lisis y la critica de 10s proyectos educativos del Estado mexicano.
Printed in Mexico Cada una de esas partes puede abordarse prescindiendo de la otra,
segun el interks del lector. No obstante, son interdependientes: si
5 e imprimid en
Disefios e Impresion Ac 5 . A. de C. V
h bien la primera parte es la condici6n de posibilidad del trabajo te6-
rico, s61o adquiere sentido cuando, en la segunda parte, se explica
AON 95 XSS i y critica la realidad hist6rica concreta. La conveniencia de abar-
car la obra en su conjunto radica en que no queda oculto a1 lector
el enfoque te6ric0, el significado de la terminologia utilizada ni el
sentido de la cntica.
Si bien asumo totalmente la responsabilidad de 10s juicios que
aqui se expresan, quiero compartir 10s mkritos que pudiera tener
esta obra con mis compaiieros de trabajo y con quienes, en diver-
sos seminarios de investigaci6n, he podido intercambiar puntos
de vista.
 De manera especial deseo expresar mi agradecimiento a1 Doctor
Adolfo Sanchez Vazquez, quien me brind6 su valiosa orientacibn en
diversos aspectos te6ricos y metodoldgicos para la realization de es-
te trabajo, ademas del privilegio de participar, de 1984 a 1989 en el
seminario de investigacidn que conducia en la Facultad de Filosofia
y Letras de la UNAM. TambiCn estoy en deuda con la Doctora Gra-
ciela Hierro, quien me ofrecid la ocasidn de exponer y discutir mis
ideas en el Serninario de Filosofia de la Educacidn que ella dirigia indice de contenido
por aquellos afios, en esa misma universidad.
La primera edici6n de esta obra fue elaborada cuando prestaba
mis servicios en la Universidad Pedagdgica Nacional. Pero, cuan-
do realict las correcciones y agregados para la segunda edicidn
ya estaba plenamente incorporada a la Universidad Aut6noma del
Estado de Morelos. A ambas universidades les reconozco el apoyo
brindado a la investigacibn.
Finalmente, deso agradecer al lector potencial de este trabajo.
Sin su lectura e interpretacion, la obra resultaria estM1. El trabajo
esta dirigido a quienes se interesan por las politicas educativas, por
la filosofia de la educaci6n epocal, y , especialmente, por la forma
en la que 10s proyectos educativos del Estado mexicano se han ido
constmyendo y sucediendo a lo largo de 10s afios. Si a 10s lectores PARTE I
y lectoras interesados (as) en estos temas les es de alguna utilidad,
me sentirk satisfecha.
Bases para el analisis de la filosofia de la educacidn
del Estado mexicano
21
Cap. 1. Proyectos educativos y relaciones sociales
Los proyectos y las necesidades sociales, 2 1, Proyec-
tos educativos, prhctica e ideologia, 41.
Cap. 2. La filosofia de la educaci6n y 10sproyectos de edu- 57
cacidn publica en Mhxico
Los proyectos educativos del Estado mexicano co-
mo objeto de estudio, 55. iExiste una filosofia de la
educacion del Estado mexicano?, 75.

PARTE I1

La filosofia de la educacibn en 10s proyectos educativos

del Estado mexicano

Cap. 3. La filosofiadela educacibn enla etapade forrnacion 97

del Estado mexicano
El proyecto ilustrado: ruptura con la filosofia de la
 8 lndice de contenido
educaci6n colonial, 97. El proyecto educativo ci-
vilizatorio, 120.
Cap. 4. La filosofia de la educaci6n del primer Estado na-
cional
El proyecto educativo del "orden y progreso", 137.
Los problemas de la filosofia de la educaci6n en el
proyecto educativo, 149. Racionalidad y limites de
la filosofia de la educacion del primer Estado na-
cional, 171.
Cap. 5. La filosofia d e la educaci6n del Estado nacional
surgido de la Revoluci6n Mexicana
El criterio axiol6gico y el concept0 de educacih,
183. Las cuestiones de la filosofia de la educacion
y el articulo 30. Constitucional en 10s proyectos del
segundo Estado nacional, 2 14. Racionalidad y li-
mites de la filosofia de la educaci6n del segundo
Estado nacional, 24 1..
Cap. 6. El proyecto educativo de la modernization (de 1983
a 10s inicios del siglo xxl)
En la ola de la globalizaci6n,249. El prcyecto edu-
cativo de la modernizaci6n: etapa de surgimiento
(1983-1994). 256. La consolidaci6n del proyecto
de la modernizaci6n: 3995-2006, 264. La moder-
nizaci6n y el desarrollo humano: presencias ideo-
logicas y filosoficas, 268. Las competencias y la
educacidn a lo largo de la vida, 272. A manera de
balance, 276.
Conclusiones
Bibliografia
Leyes; planes y programas, 302. Documentos, 303.
indice analitico
137
183
El presente trabajo es el resultado del anQlisisde 10s fines, prin-
cipios y criterios axiol6gicos que han orientado y normado el que-
hacer educativo en Mexico, a lo largo de su vida como naci6n in-
dependiente. Dicho andisis se subordina a un doble prop6sito: en
primer lugar, el de elaborar una critica de la filosofia de la educa-
249 ci6n contenida en 10s proyectos de educaci6n pliblica y, en segun-
do lugar, el de recuperar 10s elementos praxeol6gicos que pudieran
confluir en un proyecto educativo de caracter emancipatorio.
Varias son las razones que justifican la necesidad de investigar
acerca de la filosofia de la educaci6n del Estado mexicano y, des-
de luego, el analisis que aqui se realiza no pretende satisfacer esa
necesidad en su totalidad, sino ofrecer una modesta contribuci6n
en esa perspectiva.
La primera de las razones es la mas simple, por evidente, per0
279 no la mAs importante. Consiste en el hecho de que este particular
objeto de estudio ha sido escasamente tratado en el 5mbito aca-
. otras palabras, aunque el tema de la filosofia de la edu-
d e m i c ~En
caci6n es tangencialmente tratado en un buen nrimero de obras
que versan sobre historia de la educacion en nuestro pais, son muy
pocas las obras que lo abordan de rnanera especial y sistemAtica.
Ciertamente, algunas de ellas son excelentes, per0 no cumplen el
prop6sito especifico de dilucidar e interpretar 10s fines, principios
y criterios de la educaci6n a lo largo de la vida independiente de
nuestro pais. Asi, mientras que en algunas de estas obras el tema
es tratado a nivel descriptivo -como en el completisimo trabajo de
Ernesto Meneses-, en otras el analisis se realiza dentro del marco
del problerna de la ideologia -corn0 en el agudo examen que efec-
tu6 Manuel Perez Rocha-, o se circunscribe a un period0 especifi-
 10 lntroduccion
co -corn0 en el interesante trabajo de Leopoldo Zea sobre el positi-
vismo en Mexico, o el original estudio de Adriana Puiggros acerca
del "americanismo" en America Latina. En sintesis, nuestro objeto
de estudio no ha recibido un tratamiento analitico y sistemgtico
que permita entender las relaciones te6rico-ideol6gicas y te6rico-
priicticas que subyacen a la enunciaci6n de 10s fines, principios y
criterios axiol6gicos que orientan el proceso educativo en nuestro
pais, mismos que, por su caracter hist6ric0, no han permanecido
inmutables.
Otras dos razones que justifican esta obra resultan de mayor im-
portancia. La primera es de caracter eminentemente te6ric0, mien-
tras que la segunda es de car5cter pdctico. Ambas estan estrecha-
mente vinculadas y se apoyan en el supuesto de que la educaci6n
es un entramado de teorias y prActicas, que adquiere sentido en la
ldgica de la lucha por la hegemonia.
La primera de esas razones se resume en lo siguiente: la cons-
truccidn de categorias de andisis y de explicaciones referidas a
este objeto de estudio implica una problem5tica te6rica y metodo-
16gica muy amplia y compkja, que es indispensable abordar si se
pretende un conocimiento objetivo de nuestra realidad educativa,
m5s all5 de 10s obstaculos que impone el uso politico de lo que se
interpreta como "la filosofia de la educaci6n del Estado".
En primer lugar, se presenta la necesidad de definir el objeto de
estudio, lo cual plantea diversas interrogantes; la fundamental es la
siguiente: jes vAlido hablar de la filosofia de la educaci6n del Estado
mexicano? Se trata de una pregunta de la que se desprenden otras,
como: jla filosofia de la educacidn es siempre un producto aca-
demic~?, jesposiblequesenutradelacotidianidad?,j tieneun estatu-
to cientifico ylo social?, jes estrictamente un producto te6rico o
tiene una carga ideolbgica?, jes una o muchas filosofias?, jc6m0 se
manifiesta su indole histbrica?, jen quC sentido "pertenece" a1 Esta-
do?, jcuAlessonloselementos quele dan contenido y forma?,jcudes
son 10s rasgos que le dan especificidad?, Zen virtud de cuales media-
ciones 'Ida sentido" a1 proceso educativo?, jque relaci6n hay entre
10s fines y 10s valores de la educaci6n y las necesidades sociales?
Un segundo grupo de interrogantes son de orden metodol6-
gico: jc6m0 abordar un objeto de estudio que implica valores?,
jes posible mantener una "neutralidad ideo16gicaJ'?, jc6mo evitar
la "guillotina" de Hume?, jque tip0 de andisis debe realizarse para
vincular 10s elementos estructurales y 10s superestructurales?, jc6-
mo comprender 10s cambios de la filosofia de la educacidn, y la g6-
nesis de esos cambios, privilegiando un enfoque te6rico-filos6fico
sobre un enfoque hist6rico?, iqud clase de andisis ha de aplicarse
para determinar el carActer conservador, critic0 o revolucionario
lntroduccion 11
de la filosofia de la educacibn?, jdesde qut perspectiva te6ric.o-fi-
los6fica es posible realizar este tip0 de analisis?
La problematica te6rica se cierra con otro grupo de interro-
gantes esenciales para este trabajo: id6nde se encuentra expresada
la filosofia de la educacion del Estado mexicano?, jc6mo se rela-
ciona con la practica politica y con la prQctica educativa?, jc6m0
distinguir las diversas filosofias de la educacibn, si es que las hay?,
json conservadoras o tienen una indole revolucionaria?, ja quC ne-
cesidades e intereses sociales responden?
La razdn de carActer practico que justifica el desarrollo de este
trabajo es, a mi juicio, la mas importante. Antes de enunciarla, hard
un breve pre6mbulo: no es un secret0 para nadie que 10s resultados
de 10s procesos educacionales en nuestro pais dejan mucho que de-
sear. El perfil de egreso que se hace explicit0 en la mayoria de 10s
planes de estudio -desde primaria hasta posgrado-, congruente con
el discmso oficial, describe a un sujeto que posee mucha informa-
ci61-1, que es critico, creativo, y manifiesta actitudes democraticas;
es solidario, asume un compromiso con su comunidad y es capaz de
contribuir a1 logro de una sociedad justa. Pero la realidad pinta un
panorama muy distinto y poco alentador.
Una observaci6n atenta conduce a suponer que esta situaci6n se
debe, principalmente, a una pdctica educativa conservadora, buro-
cratizada, reiterativa y poco consciente -en el sentido de las defini-
ciones de Sanchez VQzquez-, y con base en este supuesto se afirma
que, aunque la pdctica no sea la idbnea, 10s fines y principios que
orientan y norman 10sprocesos educativos tienen una validez h e r a
de toda duda. De acuerdo con ello, bastan'a con adecuar la prgctica
a1 proyecto educativo para superar 10s resultados no deseados. Pe-
1
ro esta soluci6n resulta demasiado simplista y no resiste una criti-
: ca certera. Lejos de resolver el problems, ese supuesto nos conduce
1 a nuevas interrogantes de cuya solucidn depende, en gran medida,
i encontrar nuevas alternativas para el quehacer educativo: jest5 la
pr5ctica desvinculada a tal punto del proyecto educativo que le es
totalmente contraria?, jes la prsctica la que debe adecuarse a un pro-
yecto que por sus cualidades se ostenta como "relativamente" inmu-
table?, jes d i d o efectivamente el proyecto?, jde acuerdo con qud
criterio de validez?, ~ C U & S son las caractensticas de una practica
educativa que contribuye con una praxis social?, jquC caractensti-
cas deberia tener la actividad educativa para ser ella misma praxis?,
jes concebible una praxis educativa sin proyecto?, jc6m0 debe ser
un proyecto congruente con una praxis educativa?
La raz6n de orden practico que justifica la necesidad de abordar
nuestro objeto de estudio se resume asi: la tarea de transformar en
una autentica praxis la prActica educativa poco consciente, buro-
 12 Introduccion
cratizada y reiterativa, implica la transfomacion del ProYecto que
la orients; ksta no puede hacerse de manera ahistorica, y precisa del
conocimiento de la realidad que se quiere modificar y de sus posi-
bilidades de transformacion. Ello envuelve una importante labor de
cntica que, a1 tiempo que niega la realidad presente y anticipa una
realidad deseada, permite recuperar 10s elementos que pudieran
contribuir a dicha transformacion. De este modo, el trabajo mis-
mo de teorizacion contribuye a conformar un proyecto educativo,
lo cual nos plantea otra cuesti6n fundamental: iquk caractensticas
han de tener la teorizacion y la teona misma para que esta ultima
pueda insertarse en una praxis educativa?
Con lo antes expuesto parece justificarse la necesidad de este
trabajo, por tres razones: la primera es que hay pocos estudios que
aborden el tema de manera sistematica y especifica; la segunda
consiste en la fecundidad teorica y metodologica que caracteriza a
nuestro objeto de estudio; la tercera radica en que, si se pretende
transfomar la realidad educativa, es preciso conocerla, y ello im-
plica el conocimiento y la transformacion de la filosofia de la edu-
cation como parte de esa redidad.
Entendida la educacion como un proceso deliberado que tiende
a la transfomacidn del ser humano, no se le puede desvincular del
horizonte axiologico que le ha sido definido socialmente, sin comer
el riesgo de perder objetividad. Desde este punto de vista, pregun-
tarse por el ser y el deber ser de la educacion implica una cuestion
fundamental que da sustancia a la filosofia de la educaci6n: la que se
refiere a 10s fines que orientan la educacion, 10s principios que nor-
man la prhctica educativa y el criterio axiologico en torno a1 cual se
organizan esos fines y principios.
No podemos pasar por alto que cualquier respuesta a la cuestion
fundamental de la filosofia de la educacion se nutre de concepcio-
nes diversas en torno a1 conocimiento, a1 hombre, a la moralidad
y a la realidad misma. No obstante, hemos querido limitar nues-
tro objeto de estudio a 10s fines, principios y criterios axiol6gicos
de la educacion v dejar, para otra oportunidad, el analisis de tales
concepciones. Esto no significa que las ignoremos; por el contra-
no, hemos recurrido a ellas para explicar el sentido teorico de 10s
elementos que pretendimos explicar, per0 solo en la medida en que
nuestro analisis lo ha exigido. En cambio, hemos procurado ofre-
cer una explication sistematica de 10s fines, principios y criterios
axiologicos de la educacion aunque, por supuesto, con la Iimitacion
espaciotemporal que enmarca nuestra investigation: 10s proyectos
educativos del Estado mexicano.
El cuestionamiento acerca de la educacion y sus fines se expre-
sa, a nivel individual y en la vida cotidiana, como una inquietud
Introduccion 13
que puede ser aparentemente satisfecha con opiniones basadas en
creencias personales, per0 a nivel social, dicho cuestionamiento
se transfoma en una exigencia de reflexion fundada en el analisis
objetivo y en una argumentaci6n solids.
Por tanto, cuando el horizonte de la educaci6n es remodelado
en el sen0 del Estado -como lo es en el sistema de educacion publi-
ca- es menester analizar 10s valores que entran en juego en la lucha
por la hegemonia y las ~i~nificacionek diversas que adquieren 10s
fines y principios educacionales dependiendo del context0 tedrico
e ideologico en el que se insertan. Es preciso, tambiCn, entender y
criticar las filosofias de la educacion -que por su caracter historic0
son diversas y cambiantes- como expresiones de una realidad so-
cial y cultural, como fundamento de la politica educativa y como
t6mino de relacion del quehacer educativo; comprenderlas en su
signification histbrico-social; develar las funciones que han des-
empeiiado socialmente, las practicas que han justificado, 10s pode-
res que han contribuido a legitimar, 10s valores que han privilegia-
do, las esperanzas que han alimentado y, en fin, el sentido que la
realidad social le ha impreso a1 proceso educativo y que toma for-
ma te6rica en las filosofias de la educacidn contenidas en 10s pro-
yectos de educacion publica.
La labor de rescatar de esas filosofias 10s elementos que contri-
buyen a darle a1 proyecto en el que se inscriben un carhcter libe-
rador y dinamico, a la vez que se rechaza la indole conservadora
y acritica que pudieran manifestar, es viable a condition de que
dichas filosofias se entiendan como expresidn de las relaciones so-
ciales, y de que sea factible determinar su racionalidad teorica y
prhctica.
I
Nuestro analisis no se ha centrado en el discurso sobre educa-
cion, sin0 en el referente de ese discurso, es decir, en la realidad edu-
cativa (lo cual nos remite a1 supuesto de que las proposiciones que
pueden ser verdaderas o falsas hacen referencia a objetos y proce-
sos reales). Especificamente, centramos dicho analisis en 10s pro-
yectos que orientan la educacion publ:ca en nuestro pais.
La cntica que efectuamos tiene como referente a las institucio-
nes sociales -especificamente el Estado y la institucion educativa-
per0 tambien alcanza a 10s intereses y nlotivaciones cuya superacion
es indispensable en la tarea de construir una sociedad futura en la
que queden revocadas las diversas formas de domination. Por esto,
la cntica esta orientada por el reconocimiento de las necesidades ra-
dicales -como las define Heller- y por el supuesto de que 10s valores
que se corresponden con ellas son universalizables sin detriment0
de su historicidad- y operan como criterio fundamental para distin-
~ u j el
L
r ser y el deber ser de la educaci6n.
14 lntroduccion
Hemos pretendido mantenermos en una linea del filosofar que
Sanchez Vazquez describe como "una nueva practica de la filoso-
fia"; se trata de la filosofia de la praxis que ve al mundo como un
objeto de transformaci6n y aspira a insertarse, como un momento
necesario, en esa transformaci6n. En este sentido, hemos compro-
metido nuestro analisis con el ideal emancipatorio de las clases
dominadas.
Esta es la hip6tesis principal que orient6 al presente trabajo: 10s
fines, principios y criterios axiol6gicos gue dan contenido a 10s pro-
yectos educativos corresponden a intereses y necesidades de clase, por
lo que tienen un significado ideoldgico;per0 tambie'n tienen un signi-
ficado teoricofilosc5fico que resulta no contradictorio con el anterior.
Ese contenido esth organizado conforme a la l6gica de la lucha
por la hegemonia, lo cual significa que, pese a la indole conserva-
dora que pudiese tener cualquier proyecto, la lucha que libran 10s
grupessubalternos favorece la incorporacion de elementos que,
por su caracter praxeol6gic0, pudieran confluir en un proyecto
emancipatorio.
La argumentacion que'da fundamento a nuestra hip6tesis se
ha organizado en dos partes:
a ) Bases para el analisis de la filosofia de la educacidn del Es-
tad0 mexicano. En esta parte, que comprende 10s primeros
dos capitulos, se explican las categorias y principios de ana-
lisis.
b ) La filosofia de la educacion en 10s proyectos de educaci6n
pliblica. En esta parte, que consta de tres capitulos, se expo-
ne el resultado del analisis y la cntica realizadas.
En el capitulo 1 se explica la relacion entre proyectos y necesi-
dades sociales -mediada por la relaci6n entre actitudes, creencias,
normas y necesidades- partiendo de la definici6n de conceptos ca-
tegoriales como "finalidad, "valor", "necesidad" y "proyecto", y se
establecen 10s criterios para determinar la racionalidad te6rica y
practica de un proyecto. TambiCn se explica la relaci6n entre prac-
tica educativa y proyecto educativo; se define la educacion como
praxis y se determina el significado de "ideologia" para estable-
cer el criterio que permjta determinar el caracter conservador o
praxeol6gico de un proyecto educativo.
En el capitulo 2 se explica el concept0 "proyecto educativo del
Estado"; se distingue entre "proyecto explicito", "proyecto implici-
to" y "proyecto oculto", y se expresan 10s criterios para determinar
10s limites histolicos de 10s proyectos, asi como las directrices pa-
ra analizar 10s proyectos educativos mexicanos en su especificjdad;
lntroduccion 15
se determinan 10s criterios para juzgar el caracter ideolbgico de 10s
proyectos educativos, y 10s criterios para determinar su validez, con-
siderando que un proyecto educativo es la expresi6n de una teoria
pr&cticaen sentido lato. TambiCn en este capitulo se define "la fi-
losofia de la educaci6n del Estado mexicano" como "filosofia de la
6poca", se reconoce su indole politica, y el sello que le imprime la co-
tidianidad, y se le diferencia de la filosofia acadCmica, con el fin de
establecer la perspectiva filos6fica desde la cual se realiza el anAlisis,
conforme a ciertos principios acadkmicos que no estan divorciados
de un compromiso social.
El capitulo 3 contiene el analisis y la critica de 10s dos proyectos
liberales del siglo XIX que significan, a1 mismo tiempo, la ruptura
: con la filosofia de la educaci6n colonial y 10s prolegomenos de la
P
, filosofia de la educacidn del primer Estado mexicano. ~ s t o son: s
;: el proyecto ilustrado y el proyecto civilizatorio. En esta parte del
trabajo se analiza el significado teorico e ideol6gico de 10s criterios
I axiol6gicos de dichos proyectos (la autonomia y la civilizaci6n, res-
pectivamente), asi como de 10s fines y principios que se encuentran
/ contenidos en ellos; se realiza la critica de 10s elementos conserva-
1I dores y se destacan 10s elementos de ruptura que 10s constituyen
como proyectos progresistas.
El capitulo 4 se ocupa de la filosofia de la educaci6n del primer
Estado nacional expresada en el proyecto "orden y progreso"; se
analizan 10s fines y principios y se realiza la critica de 6stos una vez
que se ha dilucidado el significado ideologic0 y las diversas presen-
cias teoricas que contribuyen a clarificar el sentido del proyecto en
su conjunto y de cada uno de sus elementos en particular. La ultima
parte del capitulo esta dedicada a determinar 10s limites de la vali-
dez de este proyecto y a criticar su caracter conservador, rescatan-
do 10s elementos que pudieran considerarse praxeol6gicos.
El mismo tip0 de analisis se realiza en el capitulo 5, per0 en
este caso se refiere a 10s diversos proyectos educativos que logran
concreci6n durante la vida del segundo Estado nacional, es decir,
del Estado que surge de la Revoluci6n Mexicana. Para tal efecto,
se distinguen dos proyectos educativos: el primero, surgi6 de la
Revolution Mexicana y abarco hasta 1939. El segundo en 1940 y
se continu6 hasta 1982. Estos proyectos se organizaron en torno
a valores distintos: la justicia social para el primero y el desarrollo
economico para el segundo. DespuCs de analizar 10s fines y princi-
pies de estos proyectos, y 10s diversos programas en 10s que se con-
Cretan, se presenta la critica de 10s mismos v se recuperan aquellos
elementos que pudieran confluir en un proyecto emancipatorio.
El ijltirno capitulo de esta obra esta dedicado a presentar 10s ras-
gas generales del proyecto educativo que surge a partir de 1983y se
16 lntroduccion
continua hasta entrado el siglo xx. Este proyecto se organiza en
torno a1 criterio axiol6gico de la modernizaci6n y coincide con el
cambio de la forma del Estado. Se analizan 10s diversos programas
en 10s que se concreta el proyecto y se hace una critica del mismo,
para poder rescatar sus elementos praxeol6gicos.
Para realizar el andisis y ia critica antes descrita se tuvo que
recurrir a fuentes diversas. En primer lugar, mencionarC aquellas
que, para efectos de este trabajo, son fuentes de primer orden, es
decir documentos y obras en las que se expresan 10s fines, princi-
pios y criterios axiol6gicos de la educacibn, asi como la justifica-
ci6n que de ellos se aporta en el momento histdrico en que tiene
vigencia el proyecto. Estas fuentes son:
a ) Las leyes y reglamentos referidos a la educacibn, 10s deba-
-tesde la Camara en relaci6n con el articulo 30. y 10s planes
y programas de educaci6n publica.
b ) Los debates de 10s congresos de educacibn, asi como las
obras de politicos y maestros que debatieron sobre 10s pro-
blemas educativos de su Cpoca y que de alguna manera con-
tribuyen a definir el sentido te6rico e ideol6gico de 10s pro-
yectos educativos.
c ) Las obras de fil6sofos y pedagogos que se manifiestan como
presencias te6ricas en 10s diversos proyectos educativos.
Las fuentes de segundo orden son aquellos trabajos acadCmicos
que han contribuido a describir o explicar la realidad educativa en
el MCxico independiente. Cabe destacar que ciertas diferencias en la
perspectiva desde la que abordan el objeto de estudio nos perrniten
distinguirlas en 10s siguientes tipos:
a ) Trabajos de historia de la educaci6n.
b ) Obras de anhlisis y critica de la politica educativa.
c) Trabajos de andisis de la pedagogia o la filosofia que predo-
min6 en algun proyecto educativo.
Las fuentes de tercer orden son trabajos que contribuyen a la
comprensi6n e interpretaci6n de 10s datos contenidos en las fuen-
tes de primer0 v segundo orden y son:
a ) Trabajos de historia de MCxico.
b) Estudios sobre filosofia de la educacibn.
c ) Estudios sobre al@n fil6sof0, pedagogo o politico de im-
portancia para nuestro trabajo.
lntroduccion 17
Otro grupo de obras que deben considerarse de tanta impor-
tancia como las fuentes de primer orden son aquellas que nos han
aportad~elementos para definir nuestras categorias y principios
de an8lisis. Estas obras abarcan una diversidad de contenidos y
perspectivas disciplinarias. Se trata de estudios que se refieren a
temas de teoria econ6mica, de teoria educativa, de teoria politica,
de teonh de la historia y, por supuesto, de filosofia. TambiCn en es-
te grupo ubicamos obras de 10s autores considerados cliisicos en
la historia de la filosofia y que nos fueron de utilidad para definir
conceptos.
En este conjunto de obras cabe destacar 10s trabajos de Adol-
fo Sanchez VAzquez. ElIos dieron claridad en muchos aspectos de
importancia fundamental para el anaisis te6rico. TambiCn fue-
ron relevantes para la definici6n de las categorias y principios de
andisis las obras de Heller, de Villoro y de Muguerza que se indi-
can en la bibliografia. Los trabajos de J. F. Leal constituyeron la
base para la periodizacion histbrica, y las obras de Zea y de Pui-
ggr6s heron de gran utilidad para la determinaci6n de 10s crite-
rios axiolbgicos. De muchas de estas obras son deudoras las ideas
que se exponen en este trabajo.
La labor queda inacabada pues la fecundidad de la problems-
tica que abarca nuestro objeto de estudio desborda 10s alcances de
este trabajo. Ademas, el andisis realizado ha planteado interro-
gantes de resoluci6n urgente, para trabajar en la perspectiva de ha-
cer confluir los elementos praxeol6gicos, que aqui se rescatan, en
un proyecto educativo de caracter emancipatorio perspectiva en la
que estamos profesional y personalmente comprometidos.
Bases para el analisis
de la filosofia
de la educacion
del Estado mexicano
 Proyectos educativos y
relaciones sociales

LOS PROYECTOS Y LAS

NECESIDADES SOCIALES

La finalidad
Una tesis ampliamente difundida y aceptada es la siguiente: el
ser h u m a n o es u n ser natural y es tambikn u n ser social. Pareceria
fiitil agregar algo a este respecto. No obstante, nos parece necesa-
rio precisar el sentido en el que entendemos esta tesis, con el fin
de definir una categoria que sera fundamental en este trabajo: la
categoria de "finalidad".
Considerado como ser natural, el ser humano es un product0
complejo resultado de millones de afios de evoluci6n biol6gica. Su
postura erguida y la peculiaridad de sus manos y sus pies lo dis-
tinguen visiblemente de otros animales, pero es especialmente el
tamaiio de su cerebro y la manera como Cste est5 organizado lo
que le posibilita un mod0 de ser especifico, a1 que 10s filosofos han
denominado "racional".
Lo que para algunos fue la propiedad de un alma ajena y supe-
rior a1 mundo material, que se consider6 como signo inequivoco
del lugar privilegiado que, de acuerdo con un orden supranatu-
ral, correspondia a1 ser humano, para la ciencia actual no es mAs
que un resultado natural: el tamafio y la organizacidn del cerebro
del hombre -dice el antrop61ogo R. E. Leakey- lo capacitan para
plantearse problenlas, coi7cebii~nuevas ideas, i~ecordarexperiencias
 22 Parte I. Bases para el analisis de la filosofia
futuras acciones; capacidad que se manifiesta en dos ras-
gas fundamentales: el lenguaje, y la elaboraci6n y empleo de herra-
mientas.' Se trata de una capacidad gracias a la cual el ser humano
tiene una relacion especial con el mundo natural del cual forma
parte y con 10s otros individuos de su especie.
En efecto, el ser humano reconoce sus carencias, reconoce a1
mundo como objeto, y frente a Cste se reconoce como sujeto; inda-
ga, distingue, relaciona, y sabe que lo hace; se reconoce en sus obje-
tivaciones (en el trabajo, en el lenguaje, en sus habitos); se percata
de 10 que hace, sabe por quC lo hace y para quC; se reconoce como
miembro de un grupo, como perteneciente a un todo social. Este
darse cuenta, este reconocer es lo que se denomina "conciencia":
conciencia del mundo, de la propia accion, de la propia eleccibn, con-
ciencia del yo, del nosotros, de nuestra historicidad, de la propia
- situaci6n en las relaciones sociales y de 10s propios intereses y ne-
cesidades.
La conciencia se manifiesta, especialmente, en el mod0 como
el ser humano realiza su actividad vital: el trabajo. Mientras que el
animal no se diferencia de su actividad vital, el ser humano es capaz
de diferenciarse de ella y convertirla en su objeto. Por el trabajo se
objetiva no como individuo sino como ser generico, es decir, como
ser que existe en y por la sociedad. Asi, el hombre es un ser social2
no s61o porque tiene conciencia de si como gCnero, sin0 porque se
objetiva como ser generico.
En la medida en que descubre en lo objetivo posibilidades de
accion distintas y elige aquella que reconoce como la mejor para
ser realizada, el individuo deviene libre. La conciencia y la liber-
tad3 son las condiciones que fundan la capacidad del ser humano
para trazarse fines, para dar sentido a sus acciones, para orientar
su vida confonne a objetivos determinados aut6nomamente.
I.E. Richard Leakey, m g e l ~ e del
s hombre, CONACYT, MCxico, 1981, p. 10. La conocida
obra de F. Engels, Elpapel del trabajo en la transfomraci6n del mono en hombre expresa ya esta
idea, pero resaltando el aspect0 social del ser hurnano: "Gracias a la cooperation de la mano,
de 10s 6rganos del lenguaje v del cerebro. no s61o en cada individuo, sino tarnbien en la so-
ciedad, los hombres heron aprendjendo a ejecutar operacjones cada vez mBs compljcadas, a
plantearse y alcanzar objetivos cada vez mas elevados", Cuademos del marxisino, Quinto Sol,
n ~ m2,, s. f.. p. 71.
2Es importante la distincion que a1 respecto hace A. Sdnchez VBzquez: "No hay
que identificar... el hombre como ser social (cuya socialidad puede presentarse en la for-
ma enajenada del individuo epoista que se contrapone a la comunidad ...) con el 'hom-
bre social' d e la comunidad real en el que el individuo se presenta realrnente la unidad
con la comunidad. Filosofia y economia en el joven .Ma,:\, Grijalbo, Mexico, 1982, p. 214.
3EI concept0 de "libenad se emplea aqui con un sentido amplio. En sentido estricto
entenderemos la libenad a la manera del mantisrno interpretado por Heller, es decir, como
"la re\~ocacionde la alienacion. la superaci6n d e la discrepancia entre el desarrollo del ge-
nero humano y el del particular". Cfr. A. Heller, Sociologia de la vida cotidiana, Peninsula,
Barcelona, 1977, p. 2 17.
Cap. 1.Proyectos educativos y relaciones sociales 23
Los fines a 10s que nos referimos, en estricto, son fines huma-
nos e histdricos, esto es, fines que estan condicionados por necesi-
dades e intereses humanos; fines de individuos insertos en relacio-
nes sociales concretas4
Ahora bien, no consideramos que 10s prop6sitos del ser humano
reciban su fundamento ontoldgico de un esse subsistens, y su fun-
damento moral de su correspondencia con una entelequia o su
adecuaci6n con una esencia inmutable. En otras palabras, nuestra
concepci6n de finalidad excluye la de "causalidad final" que ontol6-
gicamente se diluye en una "causalidad eficiente" supramundana;
esta dtima concepcidn es propia de la metafisica tradicional y, co-
mo bien hace notar Shnchez Vhzquez, es una concepci6n teleol6gica
que desemboca necesariamente en una teologia, de tal suerte que la
historicidad de 10s fines queda subordinada a la inrnutabilidad, si no
es que ignorada en aras de una explicaci6n esencialista.
Pero, para delimitar el significado de la categoria de finalidad,
no basta el rechazo de las causas finales para acceder, a la manera
de Goethe, a la comprensi6n de una acci6n hist6rica que, despoja-
da de un fin predeterminado, se entiende como crecimiento "desde
la raiz" de un todo armdnico en el que el ser humano adquiere sen-
tido, per0 fuera del cual el individuo es "letra m ~ e r t a " . ~
Tal visi6n es frecuente en las concepciones romhnticas, histo-
ricistas y neovitalistas. En ellas, 10s fines humanos no adquieren
valor por su adecuaci6n con lo inmutable, sin0 porque se insertan
en el movimiento, en el devenir, en la historia. En estas concep-
ciones, el individuo encuentra sus intereses opuestos a 10s de la
especie y del universo entero que 1e impulsa a obrar conforme a
un destino que no siente como propio. A la manera del "delirio de
infatuaci6n7'a1 que alude Goethe en sus obras, la individualidad
se rebela contra la ley universal para, finalmente, reconocer la ne-
cesidad de concertarse armonicamente con el todo. Es el recono-
cimiento de la "direccion de la vida", con un sentido universal lo
que convierte a1 individuo en "un soplo del in fin it^".^
Este finalismo a1 que acabamos de referimos supera la rigidez
de las concepciones teleologicas per0 en f la historia pierde su ca-
racteristica de historia social para ser entendida como movimien-
to de un todo que deviene perfecto.
4A.SBnchezVazquez, "Contribucion a una dialCctica de la finalidad v la causalidad", en
Anuario de filosofia, UNAM, Facultad de Filosofia v Letras, afio 1, Mexico, 1961. p. 59.
5Goethe,citado por F. Meinecke, El histo,icismo\. su gdnesis, FCE. Mexico, 1943, p. 393.
6Cfr. 10s aniculos d e R. Xirau y R. M. Palazon acerca del espiritualismo y el historicis-
mo, respectivamente, en A. Ullegas (coord.), La filosofia, UNAM, Mexico, 1979, pp. 13 a 34
v 59 a 84.
24 Parte I. Bases para el analisis de la filosofia
En la soluci6n hegeliana, el finalismo se lleva hasta sus tiltimas
consecuencias, esto es, hasta la identidad de lo objetivo y lo sub-
jetivo en un Espiritu absoluto. En esta identidad, "10s fines huma-
nos particulares se convierten en medios o instrumentos de 10s al-
tos intereses del E~piritu".~ Sin embargo, la posici6n dialectics de
Hegel signific6 una superaci6n metodol6gica de otras concepciones
que debieron encontrar el nexo entre sujeto libre y objetividad pre-
iiada de necesidad, en un elemento externo, causa de todo y causa
sui. En este sentido, el finalismo hegeliano es tambikn la supera-
ci6n del dualismo kantiano que escinde la necesidad y la libertad.
En efecto, en la obra de Kant 10s actos del ser humano esthn fi-
sicamente determinados y sometidos a las condiciones del mundo
fenomCnico; bajo este aspecto, su conducta heter6noma obedece a
las leyes dela naturaleza. En cambio, en el ambito noumknico, como
sujeto trascendental, libre de todo condicionamiento, el ser huma-
no determina aut6nomamente sus propios actos y forma parte del
reino de 10sfines8Tal dualismo es resueltopor Kant a partir de la idea
de la "providencia": el devgnir de la naturaleza, basado en la necesi-
dad, prepara el advenimiento del reino de 10sfines o reino de la liber-
tad, gracias a una "sabidun'a secreta" que se sirve de 10sconflictos en-
tre 10s fines individuales para hacer cumplir 10s fines de la e ~ p e c i e . ~
La teoria kantiana destaca lo que, a nuestro parecer, es un
acierto: la autonomia de la persona y el concepto de Csta como
fin en sf. Sin embargo, su fundamentaci6n reduce la dialkctica de
la necesidad y la libertad a una "providencia", y ambos aspectos
hacen de la categoria de "finalidad" un concepto que -como bien
lo entendi6 Hegel-, trascendido el ambito gnoseol6gico y moral,
solo podia atribuirsele, como predicado, a1 Espiritu.
Recapitulando: la finalidad, tal como la entendemos, no es un
"telos" que, como causa, da forma o determina a1 ser humano.
Tampoco es direcci6n o "impulso vital" que deviene en un todo
perfecto. Para trazarse fines, la persona no esth determinada ni
por una causa externa, ni por un todo supramaterial, pero tampo-
co lo esta por la naturaleza material. El ser humano se autodeter-
mina; per0 no incondicionadamente -como establece Kant-, sin0
condicionado objetivamente por ]as circunstancias. En palabras de
Lenin: "en su actividad prhctica, el hombre se ve ante el mundo ob-
jetivo, depende de kl y determina su actividad de acuerdo con k1"I0
'A. Sanchez VQzquez,op., cir., p. 55.
RCfr.1. Kant, Fundamei7racidii de la rnerafisica de las cosrunrbres, Pomja, Mexico, 1972,
pp. 47 y 48.
9Cfr. 1. Kant, La pazperperua, Porrria, Mexico, 1972, p. 231.
I0V. 1. Lenin, cit. por A. Sanchez Vazquez en: Filosofia de la praxis, Grijalbo, Mexico,
1982. p. 233.
Cap. 1. Proyectos educativos y relaciones sociales 25
0, como din'a Antonio Gramsci, "Existiendo las condiciones la vo-
luntad deviene libre".'] La finalidad es, pues, el product0 de la li-
bre autodeterminaci6n del sujeto, condicionado objetivamente.
Tal como la hemos definido, la finalidad implica una relaci6n
dialkctica sujeto-objeto, libertad-necesidad; mas no es relacidn de
identidad en un Espiritu absoluto en el que -a la manera hegelia-
na- "El contenido es, s e d n la libertad de su ser, el si mismo que
se enajena (y) el movimiento de esta enajenaci6n constituye [...] la
necesidad de Cste".I2 A diferencia de Hegel, consideramos que se
trata de una relaci6n en la que el sujeto es el ser humano concreto
que actfia con relativa autonomia sobre un mundo material que se
le enfrenta como objeto y que condiciona su actuar.
Fines, valores y necesidades
El sujeto que se traza fines es un ser activo, dotado de fuerzas
que existen en 61 como capacidades, como irnpulsos; per0 tambikn
es un ser que padece en tanto que 10s objetos de sus impulsos exis-
ten fuera de 61. Como pasivo, es un ser necesitado, mientras que
como activo es un ser interesado. Necesidad e interCs se funden en
lo que M a n denomina "ser apasionado", ser que "tiende enCrgica-
mente hacia su objeto".I3
El ser humano revela su ser apasionado a1 fijar fines a su ac-
ci6n porque se representa idealmente en la conciencia una reali-
dad anticipada -la satisfacci6n de sus necesidades-l4 y tiende, in-
teresadamente, a su consecuci6n.
Cuando se traza fines, prefigura lo que afin no se logra y, a1 ha-
cerlo, esta negando una realidad actual y afirmando otra que aun
no existe.I5 De este modo, el ser humano "obedece a su raz6n" en
el sentido de que es ella la que le permite comprender la realidad
objetiva, reconocer sus necesidades como tales y distinguir las po-
sibilidades de satisfacerlas. Hay, pues, una relaci6n indisoluble en-
tre sujeto y objeto; las circunstancias condicionan a1 sujeto, per0
Cste puede irrumpir en ellas. A partir del conocimiento de la natu-
raleza y de la sociedad y de las posibilidades de transformaci6n de
Cstas, el sujeto fija fines a su acci6n.
"Antonio Grarnsci, lntroduccidn a la filosofia de la praxis, la Red de Junas, Mexico,
1981, p. 86.
I2G. W. Hegel, Fenoinenologia del Espirittr, FCE, Mesico, 1985, p. 471.
I3Se alude a la conception de hombre en la obra marsiana. Cli-. A. Sanchez Vazquez,
Filosofia y econornia en el Joven Marx, Grijalbo, Mkxico. 1982, pp. 201 a 203.
I4A. Sinchez Vazquez, "Contribuci6n ...", op., cir,.,pp. 56 a 58.
I5Cfr. A. Sanchez Vazquez, Filosofia de la praxis, Grijalbo, Mexico, 1980, pp. 247-252.
26 Parte I. Bases para el analisis de la filosofia
Todo fin reviste una exigencia de realizaci6n -se inserta como
puente entre el conocimiento y la acci6n-l6 y frente a 61, el indivi-
duo humano se presenta como tkrmino de una relacidn ya no solo
cognoscitiva, sin0 eminentemente volitiva, en virtud de que Cste
reconoce valores en el fin a1 cual tiende, es decir, ve en la realidad
anticipada que se representa en la conciencia, aquellas cualidades
objetivas que convienen para la satisfaction de su necesidad, y las
desea. Por hacer efectiva esa realidad anticipada ha de proponCr-
sela como fin a alcanzar y realizar 10s medios necesarios. ~ s t o s
operan como fines pr6ximos en relacidn con la realidad anticipada
y en esa medida adquieren tambiCn valor ante 10s ojos del sujeto.
Asi, por ejemplo, cuando alguien quiere conservarse "sano" y anti-
cipa en su conciencia esta realidad deseada la salud, en este caso, !
es el valor que se presenta como fin), aprecia el valor "nutritivo"
de 10s alimentos (que son objetos que le permiten alcanzar el fin) a
10s cuales juzga como medios para lograr su objetivo, y 10s procura
(realiza la action). Los tCrminos "conciencia" y "juzga" se refieren
a la situaci6n del sujeto Como cognoscente, mientras que "quiere"
y "aprecia" se refieren a su situacion como deseante, como volun-
tad que tiende a un fin.
Cabe hacer aqui una distincion en la que insiste J. Muguerza: 10s
fines postaiores son mas importantes que 10s pr6ximos; estos 10s me-
dios), son justificables por aquk1los.l7 En este sentido, es a 10s fines
y no a 10s medios a 10s que estrictamente conviene el calificativo de
"valores". Mas aun si consideramos la "racionalidad que opera en
relacidn con unos y otros: en el caso de 10s medios, se trata de una
racionalidad tkcnica, esto es, "si para alcanzar eficientementex (que
se desea y se propone como fin), se requiere y; entonces, hagase y".
Se trata pues, de una prescription (hagase y) fundada en un valor
(x). Lo que realmente opera como finalidad de la accidn del sujeto es
x y noy, y es x lo que permite justificar y. Por otra parte, la racionali-
dad que corresponde a 10s fines, en este caso x, es como la llama Mu-
guerza reviviendo el lenguaje kantiano- la "racionalidad p r a c t i ~ a " . ~ ~
No reconocer la racionalidad practica a la que se refiere el au-
tor espaiiol significa dejar a la deriva, en el mar de la irracionali-
dad, la vida moral y social. Es esta racionalidad la que le ha sido
I6A. Sanchez Vazquez, "Contl-ibuci6n... "'op.,cir., p. 58.
"Cfr. J. Muguerza, La raidil sin espetutr;u, Taurus, Madrid, 1977, pp. 195-197 y 201.
ISAlo largo de diversos ensayos, Mugue~xanos previene de identificar la racionalidad
practica, que consiste en ofrecer razones para apoyar la eleccion de un valor (lo cual im-
plica una relacion, desde luego no por via deducti\.s, con la "racionalidad teorica"), con la
racionalidad tecnica que consiste en elegir 10s medios que conducen m6s eficientemente a1
fin. Confundirlas (a la racionalidad practica con la racionalidad tecnica) significa reducir la
moral a una especie de "ingenierlapolitica". Cfi.,ibid., passirn.
Cap. I. Proyectos educativos y relaciones sociales 27
negada a la vida moral por parte de un buen numero de filosofos
a n a l i t i que,
~ ~ ~a partir de la reconvenci6n de Hume, conocida co-
mo la "guillotina", (que se refiere a la invalidez de derivar un "de-
be" de un "es") y tratando de evitar la falacia naturalista de G. E.
Moore (que destaca la distincion entre lo "natural" o "no Ctico" y
10 "no natural" o "Ctico") han limitado la "racionalidad a1 dmbito
de las explicaciones te61icas.'~
Aunque sobre este punto volveremos mfis adelante, es pertinen-
te mencionar que es tambikn del ambit0 de la filosofia analitica de
donde surgen algunas respuestas a este problema de la "racionali-
dad phctica".
Asi, por ejemplo, R. M. Hare reconoce que una preferencia
evaluativa, como lo seria una decision politica, no puede dejar de
relacionarse con la realidad concreta en la que surge.20
Conviene a nuestros propositos destacar el punto de vista que
sostiene al respecto el propio Muguerza y que no dista mucho de la
hip6tesis de J. Rawls (de declarada inspiraci6n kantiana). El "ve-
lo de la ignorancia", rasgo caractenstico de 10s sujetos que se en-
cuentran en la "posici6n original" que plantea Rawls?' y la "impar-
cialidad del "preferidor racional" de Muguerza son la condici6n
necesaria (pero no suficiente, ya que la decision debe ser no s61o
imparcial sin0 tambikn libre e informada) para que se cumpla la
formula kantiana del imperativo categdrico y, con ello, se cubra el
requisito de "decisi6n racional". La universalizabilidad de la pre-
ferencia (es decir, la posibilidad de que un principio de accidn par-
ticular pudiera ser elevado a norma de universal observancia),
entra en escena nuevamente, como en la "voluntad general" de
Rousseau o la razon prActica de Kant. Pero, empeiiado Muguer-
za en dialogar con el mamismo y prevenido del peligro de caer en
el idealism0 -lo que parece no afectarle a Rawls-, introduce a su
"preferido racional" en la historia, con lo cual se obliga a sustituir
el tCnnino "imparcial" por el de " p a r ~ i a l " . ~ ~
'9V6ase a1 respecto la interpretaci6n de M . Wamock: "Lo falaz es para Moore -primer0
y sobre todw la definici6n de 'bueno', y en segundo lugar su definition, en tanto que obje-
to no tan natural". Cfr. Erica conrentporanea, Labor, Barcelona, 1968, p. 33. No obstante la
interpretacion de esta autora, nuestro problema sigue en pie: si nos atenemos a la tesis de
Moore, 10s valores (lo bueno) no son objeto de apoyo racional.
20Cfr.B Magge, Los hombres derrds de las ideas, FCE, Mexico, 1982, P. 166 y 167. J.
Muguerza ofrece una amplia bibliografia sobre el tratarniento que la FilosoHa analitica ha
dado a este problerna. Es especialmente intexsante su referencia a1 "good-reasorrsappro-
ach''. Cfr. 012. cir., p. 233.
2 ' S etrata de una situacion en la que, hipoteticamente, puede colocarse una persona
cuando hace una elecci6n sintomar en consideraci6n (corno si las hubiera olvidado o como
si ]as cub~ieraun "\.elode ignorancia")su posici6n real en la sociedad y sus creencias acerca
de 10 que es valioso. Cfr. J. Rawls, Teonh de la jusricia, cap. 111, FCE, Mexico. 1979.
12Cfr.J . Muguerza, 012. cil., cap. VII.
28 Parte I. Bases para el anhlisis de la filosofia
En efecto, el "preferidor hist6ricon llamCmosle asi- ha de ser
un preferidor parcial en la medida en que el lugar que ocupa en las
relaciones sociales condiciona sus preferencias. No obstante, nada
impide que el preferidor hist6rico considere "la suficiente infor-
macibn, la libertad y la imparcialidad como valiosas, y se repre-
sente a1 preferidor racional como una realidad anticipada, posible e
(siempre que no se absoluticen sus cualidades) y deseada, a1 punto
de proponCrselo como finalidad.
Visto de este modo, la racionalidad practica no es un a priori i:
formal sino una tarea hist6rica. Las cualidades del preferidor ra-
cional se convierten entonces en valores fundamentales a 10s que
cualquier otro valor esta subordinado. En correspondencia, la fal-
ta de esos valores constituye necesidades que estan en la raiz de
cualquier otra necesidad; se trata de "necesidades radicales", como j
las llama Agnes Heller.
Si por libertad entendemos la revocaci6n de la enajenaci6n o ;
alienacidn, la necesidad radical de libertad implica la necesidad de
transformar la sociedad 3uperando las relaciones sociales enajena- i
das, aboliendo toda forma de dominaci6n; por esto, la necesidad ra- ;
dical de libertad es, tambiCn, necesidad radical de equidad o justicia. I
Si por imparcialidad entendemos "decisi6n fundada en un
conocimiento objetivo y suficiente" la imparcialidad envuelve, a I
nuestro juicio, la "informacibn suficiente" a la que se refiere Mu-
guerza), que se manifiesta en una actitud no egdtica, entonces la im-
parcialidad implica la necesidad de superar la ignorancia y la "falsa
conciencia", asi como la necesidad de superar la particularidad.
Las necesidades radicales de libertad e imparcialidad conllevan
la necesidad de transformaci6n de la realidad natural y social, esto
es, la necesidad de la praxis, pues s61o a partir de ella es posible su-
perar la ignorancia, la falsa conciencia y las relaciones enajenadas.
A1 calificar de "hist6rica" la tendencia del preferidor parcial a
constituirse en preferidor racional, no nos dejamos llevar por una
simple ocurrencia. Las incontables y permanentes luchas por la liber-
tad y la justicia y el esfuerzo por desarrollar el conocimiento cientifi-
co, desplegados a lo largo de 10s siglos, evidencian dicha tendencia.
En apoyo de esta idea, la teoria de Agnes Heller acerca de las
necesidades y 10s valores permite explicar la posibilidad de hacer
universales 10s principios que orientan ]as preferencias sin desme-
dro de su historicidad.
El ser humano -se@n Heller- tiene ciertas necesidades natu-
rales particulares que constituyen un factor de primera importan-
cia y que se resumen en la necesidad de autoconservaci6n. Con el
fin de conservarse a si mismo, el individuo se "apropia" del mundo
(la conciencia del yo aparece simultaneamente a la conciencia del
Ba Cap. 1. Proyectos educativos y relaciones sociales 29
rnundo). Sin embargo, la autoconservacidn del individuo humano
tiene ya un contenido genkrico por la forma especifica en que se
rnanifiesta y se realiza: el individuo es consciente, comprende la
relaci6n sujeto-objeto, esto es, sintetiza sus necesidades y las con-
trapone como hecho subjetivo a1 ambiente circundante, y fija fines
a su accibn. Para lograr la satisfacci6n de sus necesidades vita-
[+
les, el ser humano se objetiva; objetivaci6n que no es posible sino
el interior del propio gCnero y para el propio gCneroV.El par-
ticular se apropia de la genericidad en su respectivo ambiente so-
; cial; existe en sociedad y, con ese caracter de ser social, se apropia
de la n a t ~ r a l e z a . ~ ~
La conciencia de la genericidad, que se manifiesta cuando el
particular actua como ser comunitario-social) no implica necesa-
riamente una relaci6n consciente con la genericidad. Esta ocurre
cuando la genericidad se plantea como fin, es decir, cuando se con-
vierte en motivaci6n de 10s actos del sujeto, que en este momento
-a1 elevarse del plano de la particularidad al de la genericidad- se
revela como individuo 24 que ha superado la "conciencia egotican
(dejando de ver al yo como centro del mundo y al ambiente natural
y social como instrumento del yo) y la "actitud egoista" (que con-
siste en querer saciar, ante todo, las propias n e ~ e s i d a d e s ) . ~ ~
Ninguna persona esta exenta de motivaciones particulares. 6s-
te es un hecho que tiene que admitirse; per0 no existe quien no se
haya elevado nunca, de algin mod0 (al menos por la via de la "con-
ciencia del nosotros" en un grupo: la familia, el partido politico,
el grupo escolar, etc.), por encima de su propia particularidad. Es
gracias a este proceso de sintesis de la particularidad y la generi-
cidad, que se realiza el individuo. Por esto, promover el desarrollo
individual significa promover el desarrollo gen~rico,26 la realiza-
ci6n de la esencia humana entendida, no a la manera "esencialis-
tamcomo nucleo inmutable y punto de partida del desarrollo, sino
como resultado del proceso de realizaci6n de v a l o r e ~ . ~ ~
Desde este punto de vista, tanto la categoria de "necesidad"
como la de ''valor'' se comprenden cabalmente si se les considera
vinculadas con el concept0 mamiano de "riqueza social", confor-
me a1 cual "el despliegue de las fuerzas humanas que se considera
como fin en si (es) el verdadero reino de la libertad, que s61o puede
darse, sin embargo, sobre la base de aquel reino de la n e ~ e s i d a d " . ~ ~
23Cfr.A. Heller. op. cit., pp. 36-38.
2 4 0 p .c i f . , p. 32.
2 5 0 p .c i ~ .p,. 42.
2 6 0 p .cit., p. 45-49.
2 7 0 p .c i f . ,p. 7.
2 8 C .Man. N capital: C ~ f t i c de
a la econornia politics, FCE, Mexico. 1984,\.ol. 3, p. 759.
30 Parte I. Bases para el analisis de la filosofia
~l concept0 de riqueza social contiene varias ideas que convie-
ne destacar para efectos del desarrollo de nuestro tema: significa
"el desamollo de 10s individuos en todos sus aspectos, (y el desarro-
110) de las fuerzas productivas",29como condicion de aquel. Signi-
fica, sobre todo, ejercicio de la libertad que -de acuerdo con Marx-
empieza alli donde termina el trabajo impuesto por la necesidad y
por la coaccion de 10s fines externos, y comienza el trabajo eman-
cipado, el trabajo como "primera necesidad vital", que s61o es posi-
ble cuando 10s productores regulan racionalmente su intercambio
de materias con la naturaleza, ponikndolo bajo su control en las
condiciones mas adecuadas y dignas para el ser h~mano.~O
Riqueza social significa, entonces, superacion de las relaciones
sociales enajenadas y de las formas de domination que Cstas com-
portan; significa, pues, libertad y equidad.
Decir "desarrollo humano" es decir '.'riqueza genCrica", pues el
individuo no puede superar solo y para si su carencia de valores;
para ello requiere relacionarse con otros seres humanos; en este
sentido, su objetivacion es ya social. Pero ademAs, el ser humano
solo se realiza cuando, con su accion, el gCnero se realiza, es decir,
cuando ha superado su particularidad; de ahi que procurar cons-
cientemente el desarrollo individual, implique tener a1 gCnero co-
mo fin, y querer ser verdaderarnente libre signifique procurar la
superacion de las relaciones sociales enajenadas.
En sintesis, "riqueza social" significa "trabajo como necesidad
vital", relaciones sociales no alienadas, libertad social o "libertad de
to do^",^' en equilibrio con la equidad. Como dice Della Volpe: se
trata de una libertad en funcion de la igualdad y, a la reciproca, una
.,
imaldad en hnci6n de la libe~-tad.~~
El esclarecimiento del concepto "riqueza social" nos penmite h n -
dar la distincion entre las "necesidades radicales" v las "necesidades
manipuladas", tal como las denomina HelIer?3 y, consecuentemente,
hacer la distincion entre "valores verdaderos" y "seudovalores".
Las necesidades radicales no son, sin mAs, carencias; son pri-
vacion de la riqueza social y envuelven la exigencia de realization.
Las necesidades manipuladas, en cambio, se construyen sobre la
29C.Marx. Cn'rica a1 programa de Gotha, Ricardo Aguilera, ed., Guadalajara, M a . ,
1971, p. 24.
'OCfr. las pAginas i.idicadas e n las dos citas anteriores.
"Sintetizamos asi el concepto marxiano interpretado por Heller: "la humanidad seri
libre cuando todo hombre particular pueda participar conscientemente en la realizaci6n
de la esencia del zenero humano y realizar 10s ~ a l o r e ssenericos en su propia vida". Cfi. A.
Heller, op. cir. p. 217.
"Cfr. G. Della Volpe. Roussea~c Man, ,vorros el~sayosdr la rlitica n~ateriali.straPlatina,
Buenos Aires, 1963, pp. 17-18.
33Cfr.Agnes Heller, 7poiia de las necesidades en M a n , cap. 11. Peninsula, Madrid, 1979.
1 Cap. 1. Proyectos educativos y relaciones sociales 31
& aliena~i6nde las necesidades radicales. Dicho de otro modo, son
necesidade~inducidas que mutilan u obstaculizan las posibilida-
F des de desarrollo de la riqueza social.
E Entre unas y otras, Heller establece una diferencia esencial. Las
radicale~son cualitativamente satisfechas: son exigencias de liber-
/ tad, de justicia, de trabajo, en una palabra, de desarrollo del indi-
I vid~o que implica desarrollo generic0 o universal en la medida en
L
que su referente es lo especificamente humano: la conciencia, la
1 socialidad, la objetivaci6n y la libertad de todos. Las necesidades
radicale~manifiestan las posibilidades de la especie en si, reclaman
:! la riqueza conforme a1 g C n e r ~por
, ~ ~eso son tambiCn exigencia de
equidad. En este sentido, y de acuerdo con la formula marxiana, la
/: riqueza social es fin en si; por esto -explica Heller- "la medida en
que el hombre como fin se ha convertido en el mds elevado objeto
de necesidad para el otro hombre, determina el grado de humani-
zaci6n de las ~lgsesidadesh u m a n a ~ " . ~ ~
Por oposicion, las necesidades manipuladas connotan intere-
, ses utilitarios, intereses egoistas, avidez. Son necesidades contro-
I ladas, mediatizadas por relaciones sociales de dominaci6n que se
' presentan cosificadas o deshumanizadas. Son satisfechas cuanti-
tativamente en el sentido que 10sobjetos que cubren esas carencias
son venales: "el dinero no solo puede Iimitar la cualidad, cuantifi-
car las necesidades cualitativas y atrofiar lo no cuantificable -dice
Heller-, sin0 que puede incluso cuantificar lo no cuantificable y
transformar las necesidades cualitativas en su ~ o n t r a r i o " . ~ ~
En correspondencia con la distincion de las necesidades que he-
mos apuntado, precisaremos el significado de valor y de su opues-
to, el seudovalor. Valor es "todo lo que pertenece a1 ser especifico
del hombre y contribuye directa o mediatamente a1 despliegue de
ese ser espe~ifico".~' En otras palabras, es valioso todo aquello que
constituye la riqueza social. En este punto cabe hacer la precision
siguiente: el desarrollo de las fuerzas productivas es valioso en tan-
to que es la base de la realizaci6n de valores en otras esferas, es
decir, s61o en el sentido de una conditio sine qua non (pues a1 au-
mentar la cantidad de valores de uso y, por tanto, de necesidades
humanas, y disminuir el tiempo socialmente necesario para la ob-
tenci6n de 10s productos, se favorece el despliegue de las capaci-
dades humanas), per0 de ninguna manera en sentido p r i o r i t a r i ~ . ~ ~
Esto queda todavia mAs claro si recordamos la contradiccion fun-
34Op. rir.. pp. 50-51.
cir., p. 11.
"Op. cir., p. 63.
"A. Heller, Hisroria y vida coridiana, G~ijalbo,MQico, 1972, p. 23.
38Cfi.op. cit., pp. 28-29.
32 Parte I. Bases para el analisis de la filosofia
,
b
damental descubierta por Marx entre el desarrollo de las fuerzas
productivas y el estancamiento de las relaciones sociales. El hecho &
de que 1as fuerzas productivas se desarrollen, no significa que de
ahi se derive necesariamente la emancipaci6n del ser humano y la
riqueza social; antes bien, la historia testimonia lo contrario.
En tanto que 10s valores son 10s objetos que satisfacen las ne-
cesidades radicales, 10s seudovalores satisfacen necesidades mani- 1
puladas. Mientras que la riqueza humana es un fin en si y un valor /
fundamental real, 10s seudovalores se presentan como si fuesen "la
riqueza social", cuando en realidad obedecen a intereses particu- '
lares, y trastocan el orden de medio y fin, esto es, 10s seudovalores
se presentan como fin en si y exigen, para su realizacibn, que el ser
humano se coloque en calidad de medio. De este modo, cuando al
desarrollo de las fuerzas productivas se le considera por encima de
la riqueza social (esto es, se le ve como fin y no como condicibn), Ei
entonces se convierte en un seudovalor. En oposici6n a 10s valores, 1
10s seudovalores demandan la instrumentalizaci6n del ser humano
y responden a necesidades de posesion, de poder y de ambici6n. i
Attitudes y creencias
Si bien hemos asumido hasta aqui, en lo general. 10s conceptos
de Heller, es pertinente aclarar dos puntos en 10s que no coincidi-
mos del todo. En primer lugar, nos referimos a1 concept0 de "inte- r
rCs", que para esta autora tiene un sentido peyorativo: "El inter&
como motivo de la acci6n individual no es mas que expresion de la
reducci6n de las necesidades a a v i d e ~ "En . ~ ~cambio, aqui hemos :
utilizado dicho concepto para significar el aspecto activo del ser
humano en relaci6n con sus necesidades; puesto que Cstas no son ;
simples carencias, sino que envuelven exigencias de realizaci61-1,la '
necesidad humana entraiia el inter&.
TambiCn disentimos con la afimacion siguiente: "10s hombres
no eligen nunca valores, del mismo mod0 que no eligen nunca :
el bien, ni la felicidad. Siempre eligen ideas concretas, fines con- i
cretos, alternativas c o n c r e t a ~ " Es
. ~ ~evidente que -tal como 10s
plantea Heller- "el bien", "la libertad, "la felicidad", son conceptos
abstractos, y como tales no se eligen. Se escoge mas bien el conjun-
to de condiciones concretas, de objetos concretos que favorecen el
estado existencial al que llamamos "felicidad" o el ejercicio de la
capacidad de eleccion que llamamos "libertad. No suponemos que
39A. Heller. E o h de las i~ecesidadesen Mum, op. cit.. p. 66.
40A. Heller, Hisroria y vida cotidiana, op. cit.. p. 35.
Cap. 1. Proyectos educativos y relaciones sociales 33
pudiera elegirse la "libertad" como una entidad existente en una
realidad platbnica, per0 creemos que lo que se escoge son valores,
i ya que se elige una alternativa concreta por el aspecto cualitativo
(valioso) que apreciamos en ella. Asi, por ejemplo, cuando se elige
E, una forma de organizaci6n social "democratica", lo que se elige es
el valor, la democracia no como entidad abstracta, sino como reali-
dad efectiva o posible que cualifica a un todo social. El valor es, en-
tonces, fin en dos sentidos: es motivo de la acci6n -actuamos porque
queremos (apreciamos) la democracia-, y es lo que se pretende
rea]izar -aspiramos a hacer efectiva la democracia en una socie-
dad determinada.
Entendidos de esta manera, 10s valores no son conceptos sino el
referente de ciertos conceptos; no son ideas existentes en un mundo
supranatural; 10s valores son cualidades objetivas -product0 real o
posible de la actividad humana- apreciadas por un sujeto. En otras
palabras, 10s valores son producto de una relacidn sujeto-objeto en
i el Bmbito del conocimiento, de la volici6n y de la acci6n. Como cua-
lidades objetivas tienen una existencia real o posible, per0 estas no
1F
son valores sino a1 momento en que son apreciadas. Todavia mas: lo
que, segtin Heller, significa el concepto "valor" -todo 10 que pertene-
L ce al ser especifico del hombre y contribuye directa o mediatamente
al despliegue de ese ser especific*, son cualidades objetivas: cuan-
/ do decimos "es un hombre libre" o "es una sociedad libre", el tCrmi-
no "libre" se refiere a una cualidad objetiva que apreciamos en una
1 realidad existente o posible y cuyas determinaciones son producto
de la actividad humana; lo mismo puede decirse de "feliz", "educa-
do", "justo", etcetera.
El valor es, pues, el objeto del interb y la condition de la elec-
: ci6n. Desde el punto de vista de la relaci6n volitiva del sujeto con el
objeto, este dltimo se presenta como valioso, esto es, como portador
de cualidades apreciables por el sujeto; desde el punto de vista de la
relaci6n cognoscitiva, el objeto valioso se presenta como realidad
: anticipada en la conciencia (fin). En sintesis, la razon de que el su-
jet0 estC motivado por algo, radica en que aprecia un valor en ello,
se 10 representa en la conciencia, y lo elige como finalidad de su
action. Aunque no todo valor es realizado efectivamente, todo fin
reviste un valor, o a1 menos apariencia de valor -como es frecuente
en sociedades en donde las relaciones sociales son de dominaci6n.
Para explicar c6mo es posible la existencia de necesidades ma-
nipuladas y la correspondiente adhesi6n a seudovalores, hemos de
echar mano de nuevas premisas.
En las sociedades en las que existen relaciones de dominaci61-1,
las necesidades radicales o genCricas se encuentran dominadas
por necesidades particulares de clase (si nos referimos a 1as rela-
34 Parte I. Bases para el analisis de la filosofia
ciones de dominaci6n directamente resultantes de las relaciones
de producci6n) o de grupo (si nos referimos a otras formas de do-
minaci6n: sexual, etnica, generacional, e t ~ . ) De
~ ' cualquier forma,
las necesidades preferenciales generan disposiciones a actuar de
manera favorable o desfavorable con respecto de ciertos objetos.
Estas disposiciones o actitudes implican valoraciones e inter&, y
estAn vinculadas a determinadas c r e e n ~ i a s . ~ ~
Los conceptos actitud y creencia son precisados por Luis Vi-
lloro: ambas -dice- pueden comprenderse como disposiciones a
responder de determinada manera, per0 mientras que la actitud
se refiere a1 factor afectivo y evaluativo de la disposici6n a actuar
(tiene una relaci6n dinarnica o afectivo-valorativa con su objeto),
la creencia se refiere a1 factor cognoscitivo. La primera esta deter-
minada por pulsiones (deseos, quereres, afectos) dirigidas hacia el
objeto, en tanto que la segunda esta determinada por las propie-
dades que el sujeto aprehende en el objeto o le atribuye. Creencias
y actitudes se condicionan reciprocamente. Toda actitud implica
ciertas creencias basicas, per0 les aiiade una dimensi6n afectivo-
valorativa. A la inversa: las actitudes hacia un objeto determinan
un conjunto de creencias acerca de ese ~ b j e t o . ~ ~
Estrechamente vinculado con 10s conceptos "actitud y "creen-
cia", esta el concepto de intencidn, a1 punto que puede reducirse a
10s dos primeros. La intenci6n es el resultado de querer un objeto
o acci6n posibles y de una creencia: "S intenta hacer x" puede ana-
lizarse de la manera siguiente, "S quiere y" y "S Cree que si no hace
x no se realizara y".44
4'Aun cuando hablamos de "grupos o clases" consideramos que la relacion de domina-
ci6n fundamental es la de clase y que otras formas de dominaci6n tienen siempre una per-
tinencia de clase. Cfr. N. Poulantzas, Esrado, poder y socialismo, Siglo XXI, Mexico, 1985,
p. 46.
42Eneste punto nos apoyamos en un esquema te6rico que propone Mlloro para vincu-
lar 10s aspectos superestructurales, como son las creencias, con las relaciones de produc-
ci6n. Dicho esquema se resume en lo siguiente:
1. La posici6n de cada grupo en el proceso de producci6n y reproducci6n de la vida
real condiciona su situacion social.
2. La situacion social de cada gmpo condiciona las necesidades preferenciales que
tienen sus miembros.
3. Las necesidades preferenciales tienden a ser satisfechas y generan impulsos y valo-
raciones que constituyen disposition a actuar (actitudes).
4. Las disposiciones a actuar en relacion con 10s objetos sociales condicionan (junto
con otras condiciones adicionales) ciertas creencias. Cfi L. Villoro, El concepto de
ideologia y otros ensavos, FCE, Mexico, 1985, p. 1 10.
430p.cit., pp. 113-1 14.
"L. Villoro, Creer. saber. coi7oce1; Siglo XXI, Mbico, 1982, p. 69.
Cap. 1.Proyectos educativos y relaciones sociales 35
La creencia es el "aspecto objetivo" de la disposici6n, pues
rnientras que cada tendencia hacia el objeto, cada deseo, es sin-
gular e irrepetible porque forma parte de una estructura psiquica
individual, la creencia estA determinada por el objeto y por ello
.,,
puede ser c ~ m ~ a r t i d aEn
. ' ~este sentido es que se puede hablar de
,,titudes colectivas, que implican ciertas creencias basicas comu-
a 10s miembros de un grupo humano.
Toda clase social -y todo grupo, por su pertenencia de clase-
tiende a promover en sus miembros actitudes colectivas cuya fun-
ci6n es la de mantener la cohesi6n interna, reforzar su dominio
sobre otras clases (o grupos), y regular o equilibrar sus relaciones
frente a ellos. Las actitudes colectivas tienen su origen en las nece-
,idades preferenciales, que no son, forzosamente, las necesidades
genericas. Mas bien, lo que sucede en las sociedades desiguales es
que las necesidades preferenciales son exigencias particulares, de
clase, que derivan del sistema de dominacion existente.
La historia ha mostrado que son 10s intereses de 10s dominados
10s que conciernen a las necesidades radicales, mientras que 10s in-
tereses de 10s dominadores, siempre parciales, siernpre limitados,
deforman el sentido de ]as necesidades radicales. Por ejemplo, el
dominador quiere para si la libertad, y para ampliar el margen de
su libertad procura el limite de la de 10s demhs y trata de extender su
poder en detriment0 del de otros. La libertad, asi constrefiida a in-
tereses particulares, deja de ser riqueza social.
El inter& de clase -que es un conjunto de actitudes perma-
nentes, comunes a 10s miembros de una ~ l a s e corresponde
-~~ a ne-
cesidades reales de la clase. Pero a1 autkntico inter& de clase fre-
cuentemente se le agregan actitudes propias de ]as clases y grupos
L
r dominantes en virtud de que son aceptadas como vhlidas las creen-
cias a las que estan ligadas. Ello puede ocurrir por dos razones: o
,
bien porque las creencias estan debidamente justificadas, es decir,
i porque la exposici6n de las razones objetivas en que se basan di-
! chas creencias basta para apoyarlas de manera suficiente -y en ese
caso pueden elevarse a1 rango de ciencia- o bien, porque las creen-
cias son injustificadas (falsas) pero se presentan como si no lo fue-
ran. En este liltimo caso, se trata de un proceso de rnisrifi~acidn~~
as*, czt.
. p. 7 1.
46L. Villoro, El concepto de ideologia otros ensayos, op. cit., pp. 131 y 132.
"L. Villoro se refiere a este proceso como "mistificacion ideologica" en \irtud de su con-
cepcion de ideologia a la que define con dos notas Fundamentales: a) es un conjunto de creen-
cias injustificadas (falsa conciencia); b) cumplen la funcion social de promo\.er el poder poli-
tico de un grupo. Cfi op. cir., pp. 28 !:29. Sin negar el inciso b (entendiendo "poder" como lo
definimos anteriormentr), consideramos que la ideologia no necesariamente es "falsa concien-
cia", aunque la ideologia de 10s dominadores adopte frecuentemente esta forma. Sobre este
punto vol\~eremosmas adelante al referimos a1 aspecto ideoloeico de 10s proyectos educativos.
36 Pate I. Bases para el analisis de la filosofia
que trae consigo una falsa generalizacidn (el interts particular se
presenta como interCs social) cuya funcidn social es la de reforzar
las relaciones de dominacibn. Para continuar utilizando el ejemplo
de la libertad: la creencia en que la libertad de empresa contribuye
a1 l o g o de una sociedad justa, se construye sobre la base de 10s in-
tereses particulares de 10s empresarios y conviene a ellos, per0 se
induce como una necesidad social identificando la "defensa de la
libertad empresarial" con la "defensa de la libertad como valor ge-
ntrico". Acto seguido, la libertad empresarial se constituye como
objeto del inter& general.
Gracias a su presentaci6n mistificada, las fuerzas sociales do-
minadas se adhieren a 10s "valores" particulares de la clase domi-
nante y hacen suyos 10s intereses de Csta, lo que contribuye a repro-
ducir el orden desigual vigente en la sociedad. Por eso es que, en las
sociedades divididas en clases, como bien lo interpret6 el marxis-
mo cl8sic0, la clase dominante
...se ve obligada, para poder sacar adelante 10s fines que persigue, a
presentar su inter& cbmo el inter& comdn de todos 10s miembros i
de la sociedad, es decir, expresando esto mismo en ttrminos ideales, i
a imprimir a sus ideas la forma de lo general, a presentar estas ideas i
como las unicas r a c i o n a l e ~ . ~ ~
De esta manera, se invierte el orden de la relacidn entre necesi- !
L
dades y creencias, entre sujeto y predicado (conciencia invevtida):
no son las necesidades las que generan determinadas actitudes I
y creencias, sin0 son estas ultimas, falsamente justificadas (falsa i.
conciencia) las que a1 promover actitudes favorables hacia 10s "va- ;
lores" de las clases dominantes, inducen las necesidades corres- i
pondientes. Se trata, pues, de necesidades creadas artificialmente i
cuyo mejor calificativo es el de manipuladas.
I tuacidn normal, se encuentra frente a diversas opciones. Aunque
Del proceso de mistificacion se han ocupado muchos autores. .;
Cap. 1. Proyectos educativos y relaciones sociales 37
i
i grupo o clase social, adquiere un sentido nuevo b confuso a1 que se
I afiade a sin remplazarlo; como sucede con enunciados en 10s que
: se emplean ttrminos como "Revoluci6n Mexicana", "agrarismo",
t etcttera.
i La segunda consiste en que un enunciado valorativo E, con un
i sentido claro a que puede despertar en cualquierpersona un conjun-
to de emociones positivas hacia 10s objetos o valores que expresa -tal
es el caso de enunciados en que intervienen tCrminos como "amor",
i "libertad", etc.-, a1 ser usado politicamente en beneficio de un gru-
! po o clase, puede adquirir otro significado confuso b que, si se diera
aislado de a, podria despertar emociones contra ria^;^^ como sucede
i cuando "libertad y "democracia" se identifican con "capitalismo".
A pesar de las diversas formas de ocultamiento, la manipulabi-
lidad de las necesidades no es ilimitada, y por m8s que 10s intere-
' ses de clase se ostenten corno intereses generales, las necesidades
radicales permanecen y demandan ser satisfechas. Csta es la con-
dici6n que hace posible, para todo ser humano en al@n momento
I de su existencia, y para algunos de manera mas o menos perrna-
nente, descubrir la falsa conciencia, superar las actitudes egoistas
y actuar movidos por valores fundamentales. En lenguaje helleria-
no: siempre es posible que surja alguien capaz de verse como obje-
1 to desde el punto de vista de la genericidad.
Proyectos y normas sociales
Las necesidades generan actitudes y creencias que se resumen
en intenciones o proyectos. Con esto queremos decir lo siguiente:
el individuo que tiende a satisfacer su necesidad, no esta determi-
nado fatalmente a realizar la accidn x o z para lograrlo. En una si-
I

Entre otros, Heller lo interpreta de la siwiente manera: "La particu- /
laridad organiza moralmente la propia defensa lingiiistico-concep- 1
tual (bajo la forma de ocultamiento) aprovisionandose del arsenal
de la conciencia del nosotros, de la defensa de la integraci6n".19
Por su parte, Villoro se refiere ampliamente a1 "ocultamiento" i
en su ensayo Del concept0 de ideologia, en el que se ocupa de las dos
fonnas habituales en las que dicho ocultamiento se lleva a efecto. i
La primera consiste en que un enunciado descriptivo E, con un 1
sentido claro a, se funda en una sene de razones que se conside- ;
ran suficientes; per0 a1 ser usado politicamente en beneficio de un '.
"C. M a n v F.Engels, La ideologirr alernana, Ed. Cultura Popular, Mexico, 1967, p. 52.
49A. Heller, Sociologia de la vida cotidiana, op. cir., p. 46.
no son infinitas, puesto que el campo en el que estan contenidas se
define por la situaci6n concreta en la que el individuo vive, las op-
ciones hacen posible la eleccibn, misma que el sujeto realiza con-
siderando valores que asume como sus motivos.
La posibilidad de elegir fi-ente a diversas opciones es, tambien,
condicidn de la autodeterminacion del sujeto. Cuando Cste se auto-
determina a alcanzar un fin, movido por 10s valores que aprecia en
una realidad anticipada que se representa en la conciencia, genera
un pro!-ecto. Desde este punto de vista, el proyecto es una finalidad
pre~?adade valor e implica: de parte del sujeto, creencias (acerca
de sus necesidades, de 10s objetos que pueden satisfacerlas, de las
i
'"L. \'illoro, El coiicrpro de ideolosia ?. oiros ri7snyos, 011. or.,pp. 35-39
I
38 Parte I. Bases para el anhlisis de la filosofia
diversas alternativas de accibn, de las circunstancias en las que se
presentan, de las posibles consecuencias de la acci6n que pretende
realizar, etc.), actitudes (es decir, disposiciones a actuar favorable o
desfavorablemente con respecto a determinados objetos) y elecci6n
(o ejercicio de su libertad); de parte del objeto, el proyecto implica
la existencia de una situaci6n concreta en la que el individuo se en-
cuentra, y diversas opciones en relaci6n con valores.
Consustancial a un proyecto es la pretensi6n de cambio, de rno-
dificaci6n de la realidad natural o social. Un proyecto es tal en la
medida que el sujeto se represents como fin a alcanzar algo que aun
no es. Por esto, en sentido estricto, un proyecto social tiene que vin-
cularse con las necesidades radicales y 10s valores genCricos: quien
acttia motivado por Cstos, guarda una relaci6n consciente con la
genericidad5' y su inter& se centra en el desarrollo, entendido co-
mo estado progresivo de realizaci6n de valores. Realizar 10s valores
genCricos implica transformar la realidad social y, por esto, desear
el desarrollo significa que el individuo no acepta el mundo tal como
est5 ni se acepta a si mismo en forma definitiva.
En las sociedades desiguales, las fuerzas dominantes son las
que no quieren modificar las relaciones sociales. Sus proyectos
son conservadores en el sentido que tienden a dejar las cosas co-
mo est5n. Se trata, en realidad, de falsos proyectos (puesto que no
tienden a transformar la sociedad), orientados por falsos valores.
La historia no se lleva a cab0 de manera evolutiva, como orien-
tada por un proyecto que podria semejarse a la "providencia"
kantiana. Lejos de realizarse como crecimiento y enriquecimien-
to constante, como desarrollo permanente, la sustancia social se
concretiza en una constante oscilaci6n entre constituci6n de va-
lores y d e s ~ a l o r a c i 6 nEn
. ~ ~todo caso, es la situaci6n concreta la
que determina la posibilidad de realizaci6n de 10s valores, pero es
la acci6n del ser humano, orientada por proyectos, la que la hace
efectjva.
En la realizaci6n de 10s valores estii presente la moral, enten-
dida como la relacidn entre la decisi6n y el comportamiento par-
ticulares y las exigencias genCrico-s~ciales.~~ Puede suceder que
el sujeto reconozca a1 gCnero como fin de su accibn, pero puede
suceder que en su decisi6n prevalezcan 10s "valores" particulares
5'Es lo que Heller llama "surgimiento de una individualidad". Cfr. Sociologia de ..., op.
rit.. pp. 61-64.
52Hellerprecisa que el despliegue de valores se produce en esferas hetero_eeneasque
se desarroilan desigualmente y hace referencia a1 hecho de que hay epocas yermas de algun
\;alor, y otras en las que pocos estan interesados en su realization. En algunos casos, el valor
subsiste so10 como una norma abstracts, o como mera posibilidad. Cfir A. Heller, Hisrotia y
vida coridiana, op. cir., pp. 27-3 1.
53Cfi:A. Heller, Sociologia de ..., op. cir., pp. 132-133.
Cap. 1. Proyectos educativos y relaciones sociales 39
par encima de 10s g e n C r i ~ o sLos
. ~ ~proyectos sociales que implican
colectivas frente a valores (o seudovalores) e intereses de
,-lase, no son ajenos a la moralidad.
Los valores se realizan histbricamente, se realizan en y para la
Sociedad. Cada sociedad se presenta hist6ricamente con un siste-
ma de necesidades, de exigencias que incluyen necesidades genCri-
cas y necesidades manipuladas. En cada Cpoca, la sociedad ha ne-
cesitad~que el particular se someta a su sistema de exigencias
-expresado en la "moral social" y en las normas juridicas-. Pero
el s61o sometimiento de 10s afectos y motivos particulares a las
exigencias sociocomunitarias, como bien hace notar Heller, alin
no es moral; utilizando tCrminos kantianos, es legal mas no mo-
ral, hasta que la exigencia es interiorizada y se eleva a motivaci6n
personal. Cuando las lineas directrices fundamentales de la socie-
dad son inferiorizadas por 10s particulares, Cstos "eligen" ese sis-
tema de normas. S61o entonces, las normas pueden ser aplicadas
aut6nomamente en las esferas m8s d i v e r ~ a s . ~ ~
Desde luego, en las sociedades desiguales el sistema de exigen-
cias, y consecuentemente el sistema de normas, no es homogCneo
porque a las distintas clases sociales corresponden exigencias di-
versas que impulsan fines sociales con contenidos morales diver-
~ 0 . s En
. ~ ~este,sentido, el sistema de normas vigente en una so-
ciedad no es expresi6n de un proyecto puro, sin0 de proyectos y
seudoproyectos en conflicto que se concilian mediante un proce-
so de mistificaci6n para ostentarse como "el proyecto social". Las
normas hacen explicita la obligaci6n de 10s particulares de cum-
plirlo, ya sea bajo el principio de la legalidad (en detriment0 de la
autonomia),ya.sea bajo el principio de la moralidad.
Ciertamente, como miembro de una clase, cada persona tie-
ne determinadas necesidades, pero su relacidn con el sistema de
normas correspondiente no es directa sin0 mediada por grupos,
como la fimilia, el partido, la escuela, la aldea, el circulo de ami-
gos, etc. Dentro del grupo, el particular -dice Heller- "se apropia"
de la socialidad, y aunque el grupo no tiene nin@n primado en la
elaboraci6n de las normas, intervjene como m e d i a d ~ rEn . ~ ~otras
palabras, en el grupo el sujeto jnternaliza 10s valores (o seudova-
lores, en su caso) y 10s elige. En el grupo el individuo puede supe-
rar la particularidad por la via de la conciencia del nosotros, y es
: 5JEneste caso se trata de un fen6meno de alienaci6n que consiste en la diferenciacion
de lo particular con la totalidad de la integraci6n social. Cfi:, op. cir., pp. 28-31.
550p. cir., p. 134.
560p.cir., p. 136.
5iNo todos 10s grupos son iguaimente imponantes para facilitar la apropiaci6n del sis-
tema de normas. Cfir, op. cir., p. 69.
40 Parte I. Bases para el analisis de la filosofia
a partir del grupo que se le plantea la relaci6n de lo particular y lo
genCrico. Desde el momento en que esta en un grupo, el individuo
no puede eludir la moralidad.
Asi, podemos concluir lo siguiente: si bien 10s proyectos sociales
tienen una dimensi6n moral, tambiCn tienen una dimensi6n politi-
ca. El contenido de la moralidad esta dado por 10s fines y valores,
mientras que la forma lo esta por la libre y consciente aceptaci6n de
las normas en que se expresan dichos proyectos. Pero, puesto que el
sistema de normas corresponde a las necesidades o exigencias so-
ciales y b t a s pueden ser inducidas mediante un proceso mistifica-
dor, no es raro que algunas normas que tienen como contenido "va-
lores" particulares de clase, se ostenten como si contuvieran valores
genkricos, gracias a lo cual obtienen la adhesi6n de 10s particulares.
TambiCn puede darse el caso que 10s "valores" se manifiesten clara-
mente como particulares y las normas que 10s contienen no Sean
aceptadas por todos per0 se impongan, de todas formas por la fuer-
za del derecho. En ambos casos, ya sea por la via del ocultamiento
o por la via de la legalidqd, la moral pierde asi uno de sus elementos 31 Priictica y proyectos educativos
especificos la aceptaci6n libre y consciente de las normas) y se con- i
vierte, como dice Sanchez VAzquez, en sierva de la p o l i t i ~ a . ~ ~
Esto que indicamos es justamente lo que sucede en las socie-
dades desiguales: si por "poder" entendemos la capacidad de satis-
facer necesidades y cumplir i n t e r e s e ~es , ~claro
~ que el sistema de /
normas vigente en una sociedad desigual tiene por objeto consoli-
dar el poder de 10s dominadores a1 tiempo que reduce el de 10s do-
minados. En tal sociedad, 10s intereses de 10s dominadores se os-
tentan como intereses genCricos y 10s fines determinados por esos t bien es un sujeto valorante e interesado, no deja de ser cognoscen-
intereses se elevan a1 rango de normas. Y, puesto que la politica es
la actividad prhctico social que tiene como finalidad el logro y la '
conservaci6n del poder, sucede que las normas vigentes en las so-
ciedades desiguales, aunque rigen la conducta individual y social, '
tienen un caracter eminentemente politico y defectuosamente mo-
ral. De lo cual se desprende que un proyecto tendra mayor fuerza
moral en la medida que las normas que elevan 10s fines a1 rango ! ra inaplicable para deliberar y decidir acerca de 10s valores que se
del deber sePOinvolucren verdaderos valores, esto es, en la medida
que correspondan a necesidades radicales. En cambio, las normas
seran meramente instrumentos politicos en la medida en que co-
rrespondan a intereses particulares, expresen seudovalores, consi-
"Cfr.A. Sanchez Vbzquez, Ensavos r?7at.~israssobre hisrotio y polilica, Oceano. Mesico, ci6n lo que da lugar a la praxis.
1983, pp. 93-94.
'9Cfi:N. Poulantzas, Esrado, poder y socialisr.rzo,op. cir., pp. 177-178.
bOSetrata de Ia derivaci6n de un "debe" (la norma) a partir de un "es valorativo" (una
realidad anticipada que s e ve como buena). Libramos asiIa famosa guillotina de Hume. Cfr.
J. Muguerza, op. cir., pag. 45.
Cap. 1. Proyectos educativos y relaciones sociales 41
deren a1 ser humano como instrumento y recurran al mecanis-
mo de ocultamiento para lograr la adhesi6n de 10s particulares.
La racionalidad pr5ctica de 10s proyectos cuyo contenido son
valores fundamentales que corresponden a necesidades radicales,
esta fuera de duda, pues ademas de que las preferencias que con-
tienen son universalizables, se fundan en creencias que admiten
una justificaci6n te6rica objetiva. Sin embargo no sucede lo mis-
mo con 10s proyectos construidos en torno a seudovalores, pues
en ellos la posibilidad de universalizar las preferencias esta reiiida
con su justificaci6n te6rica: si se universalizan tiene que ser sobre
la base de la "falsa conciencia"; si se presentan abiertamente como
seudovalores, no se universalizan.
1 Todo proyecto est5 vinculado con la practica. Una pr5ctica sin
i
proyecto
si6n.
una
jetivo
No
ni la
es ca6tica y sin sentido; un proyecto sin practica es ilu-
obstante
misma
-dice
sus vinculaciones y mutua dependencia, no son
cosa:
Sanchez
la practica es un proceso transformador, ob-
V5zquez-, per0 la transformaci6n no es ciega
!
sino buscada y, por tanto, el resultado o producto puede ser antici-
pado, en forma de proyecto, en la conciencia de un s ~ j e t o ,que
I ~ ' si
:
te. En este sentido, el proyecto es un producto te6rico.
En esta Gltima afirmaci6n vuelve a amenazarnos la guillotina
de Hume, per0 ahora bajo la forma de la distincion analitica en-
tre racionalidad te6rica y racionalidad pr5ctica; la primera suele
identificarse con la racionalidad cientifica, caracterizada a su vez
por el ejercicio del metodo hipotktico deductivo, que se conside-
asumen como fines a 10grar.~~ Parecena, entonces, que la raciona-
lidad que puede esperarse de 10s proyectos es puramente practica
(es decir, referida a valores) y que se descarta la posibilidad de que
Csta se apoye en la teona. Bajo este enfoque, la practica se concibe
como ajena a la ciencia y si a ello nos atuvibemos, la relacion en-
tre teona y prhctica quedana invalidada. Es justamente esta rela-
"A. Sanchez Vazquez, Ensayos marristas sobre filosofia e ideologia, OcCano, Mexico,
1983, p. 25.
bi~fi-.J. Muguerza, op. cir., p. 268.
 42 Parte I. Bases para el analisis de la filosofia
Hay que advertir -como hace Muguerza- que hablar de "ra-
z6n tebrica" y "raz6n practica" no significa que haya dos razones
contrapuestas sin0 dos usos, te6rico y practico, de una y la mis-
ma raz61-1;~~ en esto se basan las diversas respuestas no definitivas
(ihay alguna respuesta cientifica o filos6fica definitiva?) a1 proble-
ma que nos ocupa: desde luego, cabe hacer menci6n del desarrollo
que la "teoria de la argumentacibn moral" ha tenido en 10s Gltimos
anos y que admite inferencias de hecho-valor (corno la siguiente:
"todos 10s griegos son hombres; asi que si no se debe comer a 10s
hombres, no se debe comer a 10s grieg~s");~" a esta "racionalidad
-que Muguerza llama "intraparadigmhtica", y que hace coincidir
con la racionalidad de la 16gica formal porque permite articular
coherentemente las creencias cientificas con las convicciones mo-
rales- se aiiade la racionalidad ''interparadigm8ti~a''~~ que resulta
de vincular 10s valores con 10s hechos, sin derivar deductivamente
un ''fiebe" de un "es". Esta racionalidad se descub~ealrecunir a
10s hechos para comprender la existencia de las normas, su nece-
sidad social, las condiciones de su cumplimiento y, muy especial-
mente, para deterrninar la compatibilidad o incompatibilidad de
las normas con las teorias ~ i e n t i f i c a s . ~ ~
Vista asi, la racionalidad prdctica fundada en la imparcialidad, la
suficiente informacidn y la suficiente libertad -lo que se resume en
la universalizabilidad de las normas y valores- presupone la racio-
nalidad t e d r i ~ aAsf
.~~pues, decir que la prdctica humana no es ciega
o azarosa significa que se orienta por proyectos que poseen una ra-
cionalidad prActica y tedrica.
De acuerdo con las premisas que hasta aqui hemos estable-
cido, la racionalidad prktica de un proyecto depende de que su
contenido axiol6gico sea universalizable. Esto tiene lugar cuando
el particular tiene como fin a1 gknero, es decir, cuando el proyecto
corresponde a necesidades radicales. Un proyecto tal se expresa en
normas eminentemente morales y puesto que la riqueza social, cu-
ya realizacidn ordenan, se presenta como una realidad deseada y
posible, aunque no actualmente existente, la pr6ctica que propicia
es una practica transformadora, o mejor dicho, una praxis social.
Pero puede suceder que el proyecto que orienta la practica tenga
b3J.Muguerza, op. cit., P. 164.
b4Elejemplo es de R. M. Hark en: B. Magee, op. cir., p. 167.
b5~ntendiendo por "paradigma"una teoria cientifica, un c6digo o una f o m a moral de
~ i d aCfr.
. Mugueca, op. cit., p. 207.
bbC/?A. Sanchez ~ a z q u e zgtica,
, Grijalbo, Mexico, 1979. pp. 206-208.
bi En realidad, como dice Hans Albert, el funcionamiento de la razon te6rica y de la ra-
zon prrictica noes muy distinto, por eso cabe habfar de la "objetividad de la razon practica
en el sentido de su "intersubjetividad",Cfr. J. Muguerza, op. cir., p. 169.
Cap. 1. Proyectos educativos y relaciones sociales 43
un con ten id^ axiol6gico que no corresponds con 1as necesidades
radicales, esto es, que involucre seudovalores y se exprese en nor-
,,, que han perdido su caracter moral. En este caso, las normas
or-enar5n acciones tendientes, no a1 logro de la riqueza social -10
cual implica una transformacidn de la sociedad-, sin0 a la preser-
vacirjn de relaciones sociales desiguales y enajenadas. Tales pro-
yectos, eminentemente politicos y defectuosamente morales, pri-
vilegian una prhctica conservadora.
Ahora bien, puesto que 10s proyectos no se dan a1 margen de la
historia -menos aun 10s sociales que son 10s que nos interesan-, es-
thn compenetrados de las luchas sociales que la conforman; tienen
el sello de la historicidad, lo que significa que no hay proyectos de
transformaci6n o de conservaci6n de las relaciones sociales en esta-
do puro: lo que la realidad nos hace patente es la existencia de pro-
yectos axiol6gicamente heterogkneos, esto es, de productos ideales
que involucran valores y seudo-valores, y cuyo referente son intere-
ses en conflicto. Por tanto, se trata de productos en 10s que, parad6-
~icamente,pese a que contienen fines, no corresponden cabalmente
con 10s intereses de 10s individuos en lucha. Asi, 10s proyectos, como
muchos resultados histiuicos, pueden devenjr inintenci~nalmente.~~
Por supuesto, la racionalidad del proyecto es mayor en la me-,
dida que, ademas de contener valores genCricos, posee un grado
mayor de intencionalidad, esto es, en tanto que el resultado real
que se pretende obtener es conscientemente querido. Y mhs to-
davia si 10s fines suponen un conocimiento suficiente del objeto
por transformar, de 10s medios e instr-umentos para logarlo y de
las condiciones que abren o cierran las posibilidades de su rea-
I i z a ~ i 6 n .En
~ ~este sentido, la racionalidad del proyecto depen-
de en gran medida de la prktica, no s610 porque ella es funda-
mento y criterio de verdad del proyecto, sin0 porque a lo largo del
proceso de realizacidn de 10s fines, el producto ideal se ira mo-
dificando ante las exigencias de lo real, que revela la prA~tica.~O
Los proyectos que aqui nqs interesa destacar son 10s que orien-
tan la prhctica educational. Esta, como toda prhctica, se dirige a1
logo de fines valiosos o, a1 menos, con apariencia de valor, y puede
adquirir un caficter conservador o transformador. S610 en el se-
gundo caso merece el calificativo de "praxis".
68A. Sanchez Vizquez, explica que la inintencionaljdad se debe a que 10s fines de 10s
individuos o grupos sociales se contraponen, equilibran o subordinan entre si produciendo
resultados distintos de 10s requen'dos. El progreso hist6ricose caraclerjzald, entre otras co-
sas, por la superaci6n de la inintencionalidad. Cfr. FilosofiLl de la praxis, GI-ijaalboMexico,
1980, p. 247.
Ibid.
'OOP. cit., pp. 293-299.
 44 Parte I. Bases para el analisis de la filosofia
Una practica "educativa" conservadora es la que no contribuye
a transformar las relaciones sociales, sin0 a perpetuarlas median-
te la trasmisi6n de "valores", pautas de conducta, e ideologia. Este
tip0 de educaci6n ha sido definida eufemisticamente como "tras-
mision de la cultura", y su funci6n descrita, tambiCn eufemistica-
mente, como aquella que consiste en "asegurar el mantenimiento
de la tradicibn e incrementar la cohesi6n ~ o c i a l " . Es
~ ' claro que no
pretendemos negar el caracter educativo de la trasmisidn de la cul-
tura; lo que rechazamos es el hecho de ocultar, bajo ese rubro, la
promoci6n de necesidades manipuladas, la generalizaci6n de seu-
dovalores y la justificaci6n tramposa de pautas de conducta que
s610 favorecen a unos pocos.
Si pasamos por el filtro de la racionalidad practica un proyec-
to "educativo" que se centre en la trasmisi6n de la cultura. queda-
n a n eliminados 10s elementos (seudovalores, pautas de conducta
correspondientes a necesidades manipuladas, etc.) que refuerzan
cualquier forma de dominacion -por mas que Sean "cultura1es"- y
habria que sustituirlos por otros. De este modo, el proyecto dejana
de ser conservador. * diverso y mas o menos nutrido pero, generalmente, tal conjunto
La practica educativa conservadora suele justificarse con una
supuesta adecuaci6n a "esencias" o "naturalezas" inmutables, de
manera que el carnbio que se pretende operar por la via del proce-
so educativo no es un carnbio conforme a fines sociales e hist6ri-
cos, sino conforme a fines predeterminados por la "naturaleza" o
por "un ser supremo". Este tip0 de practica dista mucho de lo que
es una verdadera praxis educativa.
iC6m0 definir, entonces, la praxis educativa? Ante todo habna que
entenderla como un proceso transformador, es decir, como una acti-
vidad consciente v objetiva que se realiza de acuerdo con determina-
dos fines7' y cuyo objeto a transformar es el ser humano; esto no sig-
nifica que sea exclusivamente por la praxis educativa que la persona
logre su transformaci6n. En efecto, la praxis politics, la praxis revo-
lucionaria tambiCn lo transforman, per0 no porque sea Cse su obje-
tivo. En carnbio, la transformaci6n del ser humano, entendida como
desarrollo, es justamente la finalidad que orienta la praxis educativa.
Entendida de esta manera, la educacidn estaria orientada por
un prop6sito: formar a hombres y mujeres capaces de promover la
riqueza social. Tal proyecto demanda la transformacion de 10s indi-
viduos: de seres heter6nomos, sometidos, habran de convertirse en
autbnomos; de estar pasivamente determinados por la necesidad,
"Cfc el concepto de Durkheim sobre la educacion a1 que aluden G. Guel-a,-a Niebla ?: P.
de Leonardo en I~71,udrrccion a la teonk de la edtfcacion, Trillas, Mexico, 2000.
'ZSe utiliza el concepto de praxis en el sentido que lo define A. Sanchez Vazquez en
FilosoJ?ade 10 pr-u.ri.5, 012. cir.. pp. 20-21, 252-253.
Cap. 1. Proyectos educativos y relaciones sociales 45
pasaran a comprender las leyes a que Csta obedece y aprenderan a
immpircomo sujetosenlaobjetividad; enlugarde pasivosrecipien-
tes de conocimientos y valores, habran de ser agentes generadores
de conocimient~sy realizadores de valores; las conciencias confu-
sas habdn de lograr claridad y transformarse en conciencias cn-
ticas. Asi entendida, la educaci6n es un proceso deliberado por el
Cual se promueve la adquisidn de conocimientos, la formacidn de
attitudes y el despliegue de las capacidades del ser humano que le
posibiliten la autodetenninaci6n de fines que debera seguir y de nor-
mas de accibn, acordes con necesidades radicales.
orientada por proyectos sociales con valores diversos, la prac-
tics educativa en la realidad hist6rica no tiene un caracter conser-
vador o transformador puro, sino que se estructura, no sin tensio-
nes y crisis, conforme a principios antag6nicos de "conservaci6n"
y de "transformaci6n".
Ahora bien, si le damos contenido a esos principios, siempre
nos encontraremos con fines y valores que se expresan como nor-
mas. En un proyecto educativo el conjunto de normas puede ser
se agrupa en torno a una "norma fundamental" que presupone un
"valor fundamental" destinado a actuar como unidad para medir
cualquier valor en ese ~ m b i t oSe
. ~trata,
~ en sentido estricto, de un
criterio axiol6gico.
De acuerdo con esto, la racionalidad de las diversas normas del
proyecto depende de su adecuaci6n a la norma fundamental, pe-
ro la racionalidad de Csta hemos de encontrarla no en otra norma,
cosa que nos introducina en un proceso a1 infinito, sino fuera de la
"jurisdicci6n" del deber ser. Queda, sin embargo, otra alternativa:
considerar tal norma fundamental como gratuita o irracional.
Si insistimos en la racionalidad del criterio axiol6gic0, nue-
vamente nos enfrentamos a1 problema del "debe" y el "es", ahora
pertrechados con elementos fundamentados. Retornando la ar-
gumentaci6n de Muguerza, podemos afirmar que se trata de una
racionalidad hist6rica que reclama 10s calificativos de "cntica" y
"revolucionaria". Es cntica porque el criterio axiol6gic0, para ser
tal, debe corresponder a las necesidades radicales y ha de implicar,
por tanto, la negaci6n de seudovalores y necesidades manipula-
das; y es revolucionaria por cuanto la realizacion del valor funda-
mental exige la transformaci6n social. Por ende, la racionalidad
del criterio axiol6gico desborda 10s proyectos mismos v nos con-
duce a la practica. De este modo, un proyecto educativo sera racio-
nal en la medida que se inserte en una autCntica praxis educativa.
"CJk J. Muguerza, op. cit., p. 30.

Proyectos educativos e ideologia
Si consideramos que una autkntica praxis educativa esta orien-
tada por principios de transformacidn -transfomacion del indivi-
duo en vistas al logro de la riqueza social- entonces, la practica ex-
clusivamente trasmisora sera seudoeducativa por cuanto, en una
sociedad desigual, las creencias que preferentemente se trasmiten
y las actitudes que se promueven (lo que impropiamente se deno-
mina "trasmisidn de valores") tienen como finalidad contribuir a
preservar las relaciones de dominacidn existentes.
Por ello, a1 analizar la racionalidad de un proyecto educativo, lo
cual es indispensable para el desarrollo de nuestro tema, hemos de
considerarla especificidad de la fomacidn social en la que dicho pro-
yecto surge y las relaciones de dominacion que en ella tienen lugar.
Aun cuando las diversas formas de dominaci6n -national, Ct-
nica, sexual, generacional, etc.- tengan siempre una pertinencia de
clase, como dice P o u l a n t ~ a simplican
,~~ relaciones de poder que
no se fundan inmediatamente en las relaciones de produccidn.
Hemos definido "poder" como la capacidad de satisfacer necesi-
dades y cumplir intereses; pero, puesto que el individuo no se apro-
pia inmediatamente de 10s intereses de clase, sin0 a travks de 10s
grupos de 10s que forma parte, y puesto que las necesidades son
frecuentemente necesidades manipuladas, conviene considerar 10s
poderes heterogkneos que entran en juego en dichos grupos, pa-
ra dilucidar 10s sentidos que el criterio axioldgico de un proyecto
educativo pudiese tener en un momento histdrico determinado.
Partimos del supuesto de que un criterio axioldgico es relati-
vo y tiene una significacidn histdrico social. Su significacidn no
puede ser absoluta en virtud de que hace referencia a necesidades
e intereses humanos. No obstante, suele absolutizarse cuando de
manera mistificada la particularidad del "valor" fundamental se
ostenta como genericidad, para lo cual se hace descansar en "10s
dictados de la naturaleza". La razdn de este hecho hay que buscar-
la en las relaciones de poder.
En las relaciones de poder se expresan 10s intereses en conflic-
to. Tanto 10s de 10s dominados como 10s de 10s dominadores gene-
ran ciertas actitudes y la aceptacidn de ciertas creencias.
Si bien las actitudes se revelan en la practica, las creencias lo
hacen en el discurso. Y puesto que se implican reciprocamente, la
racionalidad o falta de racionalidad de 10s proyectos educativos
debe buscarse tanto en la practica como en el discurso.
'4N.Poulantzas, op. cir., p. 45-46.
Cap. 1. Proyectos educativos y relaciones sociales 47
~ ~ f i r a m o n a1
o ssegundo, sin desvincularlo de la primera: 10s
componente~ del discurso son enunciados+que, en el caso que se tra-
tat entrafian explicita o implicitamente valoraciones-. Estos enun-
,iados expresan un conjunto de ideas acerca del mundo y de la so-
ciedad,que responde a intereses, aspiraciones e ideales de una clase
en un context0 social dado y que guia y justifica un comporta-
,iento practico acorde con esos intereses, aspiraciones e i d e a l e ~ . ~ ~
El conjunto de ideas, mencionado lineas arriba, constituye -de
acuerdo con SBnchez VBzquez- lo que se denomina "ideologia".
El discurso en que se expresan 10s proyectos educativos contie-
ne enunciados fscticos y enunciados nomativos: 10s segundos se
organizan en torno a un criterio axioldgico y son justificados por
10s enunciados fBcti~os.7~
El hecho de que las creencias que se revelan en el discurso es-
tkn determinadas socialmente, sirvan a intereses y se funden en
necesidades humanas, no significa que no tengan una justificacidn
rational objetiva. Esta distincidn permite comprender las formas
de explicacidn de las que pueden ser objeto las creencias.
Si ante una creencia, dice Villoro, alguien preguntase: ipor quC
se Cree tal cosa?, tal pregunta puede obedecer a dos intenciones dis-
tintas: a) puede tenerse inter& en quien Cree, y en ese caso se pre-
gunta por la funcidn que cumplen las creencias en la vida individual
y colectiva. La pregunta podria formularse, entonces, de la siguien-
te manera: ipor quC alguien da por suficientes ciertas razones sin
ponerlas en cuestidn? Para responderla, hemos de remitirnos a 10s
motivos de ese alguien (individual o colectivo) y a 10s hechos psico-
16gicos y sociales que 10s anteceden; b) puede tenerse interks en lo
creido, y en tal caso se inquiere por la objetividad de las ~ r e e n c i a s . ~ ~
En el primer caso, el interks se centra en las creencias como he-
chos psiquicos y sociales; y si lo que nos interesa especificamente
son las creencias como hechos sociales, entonces se esth interro-
gando por el aspect0 ideoldgico de ]as ideas expresadas en el dis-
curso. Pero si se interroga por la objetividad de las creencias, es
porque interesan como elementos te6ricos.
De acuerdo con lo anterior, el caracter ideoldgjco que tienen ]as
creencias, no impide que Sean objetivas. Con esto, nos oponemos
a la identificacidn de "ideologia" y "falsa conciencia", que coincide
con la ruptura althusseriana entre "ciencia" e "ideologia".
75A. Sanchez Vazquez, Ensayos marxistas sobre filosofia.. ., op. cir., pp. 143.
a llama "justificaci6npragmatics" para distinguirla de la “justification
7 6 M u g u e ~le
teorica", lo cual no significa que la primera est6 totalmente divorciada de la segunda, sino
solo que deductivamente no se puede derivar un "debe"de un "es".Cfi: J. Muguerza, op.
cit., p. 51 .
7'Cfr. L. Villoro, Creer, saber...,op. cir., p. 123-125.
48 Parte I. Bases para el analisis de la filosofia
Villoro considera que el sentido que da Marx a1 concept0 "ideo-
logia" 10 hate indisoluble de 10s de "falsa conciencia", "falsa gene-
ralizacibn" y "conciencia invertida". Se trata -dice- de un "modo
de pensar" que lleva a convertir conceptos que s61o responden a
relaciones sociales determinadas histbricamente, en conceptos v6-
lidos universalmente. Esta universalizaci6n de las ideas responde
a1 inter& de clase. De este modo, la ideologia, que conlleva un mo-
do peculiar de falsedad (la "inversi6nn),cumple con una funci6n
social especifica: ser instrumento de dominio. De este modo, a la
connotaci6n noseol6gica de ideologia como "falsa conciencia", se
aiiade una connotaci6n sociol6gica, la de "instrumento de domi-
na~ibn".~~
No negamos que la ideologia dominante, que es la de la clase
dominante, se construye a menudo sobre la base de la "inversi6n"
y, por ende, de la falsedad. Tampoco negamos que la "falsa genera-
lizaci6n" que muy frecuentemente presenta el discurso ideol6gico
dominante tenga por objeto lograr la adhesi6n de todos 10s miem-
bros de la sociedad a "valores" particulares, y la aceptaci6n de cier-
tos conceptos sobre la ~ealidad,todo lo cual contribuye a perpetuar
las relaciones de dominio. Lo que negamos es que toda ideologia
sea necesariamente "falsa conciencia", y que la ideologia de la clase
dorninante sea completamente falsa.
Al aceptar la definicidn de Sanchez Vazquez y su argumenta-
ci6n a1 respecto, tenemos en cuenta que M a n y Engels se refieren
a la "falsa conciencia" cuando aluden especificamente a la ideolo-
gia burguesa, lo cual no descarta que exista una ideologia a la que
no le competa el calificativo de "falsa". Por su parte, Lenin, otro de
10s clAsicos del marxismo, habla sin ambages de la "ideologia so-
cialista" o "ideologia revol~cionaria".~~
De manera semejante lo han interpretado otros autores coma
Arnaldo Cbrdoba, quier? define la ideologia como "la forma tipi-
ca de la conciencia social, el mod0 como 10s hombres, de acuerdc
con sus condiciones materiales de vida y con su participaci6n en
el orden social, conciben tales condiciones y determinan su actua.
cidn en dicho orden", y abre la posibilidad de una "ideologia pro.
letaria".80Mario Bunge, por su parte, define la ideologia como "un
cuerpo de ideas, mAs o menos coherente, per0 no necesariamente
verdadero, acerca de la realidad o de un sector de Csta". La impor.
tancia de esta definici6n radica no s61o en que no identifica "ideo.
'&Cfi L. Villoro, El coiicepto de ideologia ..., op. cir., pp. 41-68.
79Cfr A. Sdnchez VLzquez, Ensayos marxistas..., op. cit., pp. 144-145.
80A.Cordoba, "Politics e ideologia dominante",en: Otero, M. (comp.),Ideologia y cien-
cias sociales, UNAM, Mexico, 1979, pp. 153.
Cap. 1. Proyectos educativos y relaciones sociales 49
logia" y "falsa conciencia", sino que -como el propio epistemdlogo
abre la posibilidad de una "ideologia ~ientifica".~'
NO pretendemos identificar "ideologia" y "ciencia", per0 tam-
poco creemos que esten divorciadas como sucede con la carac-
terizaci6n althusseriana de "ideologia". Aunque admitimos que a
rnenudo la ideologia de la clase dominante contiene una represen-
tacibn deformante de la realidad, ello no significa que toda ideolo-
gia sea "representaci6n deformante".
Por otra parte, como dice Sanchez VBzquez, aunque la con-
ciencia de clase surge en la practica politica, requiere de la teo-
*a cientifica para lograr una base firme. De esta manera, entre
una ideologia que surge espontaneamente de la prActica y una
ideologia fecundada por la teoria cientifica hay distancia per0
no una ruptura radical.82
Consideramos, pues, que conocimiento objetivo e ideologia no
son excluyentes, sin0 que responden a preguntas que, aunque se
expresen igual (ipor qu6 se Cree tal cosa?), tienen un sentido dis-
tinto, como ya explicamos antes.
De este modo, cuando afirmamos que 10s proyectos educativos
son ideol6gicos en el sentido que responden a intereses y necesi-
dades de clase -que pueden expresarse con el matiz de las diversas
formas de d0minaci6n-~~ no significa que constituyan, necesaria-
mente, un discurso falto de objetividad y divorciado del conoci-
miento cientifico.
Nos ocuparemos, por lo pronto, del caracter ideol6gico de 10s
proyectos educativos, ya que el aspect0 te6rico de Cstos sera abor-
dado mas adelante.
De acuerdo con lo que hemos visto, no basta descubrir el cri-
terio axiol6gico y 10s principios o normas que derivan de Cste pa-
ra determinar si se trata de un proyecto de transformaci6n o de
un proyecto de conservaci6n, pues puede ocurrir -y ocurre con
frecuencia- que se presente como criterio axiol6gico un valor que
genera actitudes positivas en cualquier persona, per0 que, me-
diante 10s mecanismos de ocultamiento ideolbgico, sea usado po-
liticamente en beneficio de una clase social. Por ejemplo, pue-
den usarse como criterios "la autonomia", "la independencia", "el
8'Cfr. M. Bunge, "ldeologizar la ciencia o cientifizar la ideologia", en: Otero, M., op.
cir., pp. 41-47.
A. Sanchez Vizquez, Ciencia y revolucibn: el marxismo de Althusser, Alianza Ed.,
Madrid, 1978, pp. 41 -43.
83Pue~toquelos intereses de clase nose apropian ni se manifiestan de manera inmediata,
sin0 mediada por 10s grupos a 10s que se pertenece y por las diversas formas de dominacion,
entonces, puede hablarse tambien de la "ideologia patriarcal" o la "ideologia feminista", si se
trata de la forma de dominacion sexual, o de la "ideologia criolla"o la "ideologia indfgena", si
se trata de la forma de dominacion etnica.
50 Parte I. Bases para el analisis de la filosofia
1 Cap. 1. Proyectos educativos y relaciones sociales
progreson, etc., valores que parecen coincidir con las necesidades
radicales, per0 que, vinculados con 10s intereses de las fuerzas
sociales dominantes, adquieren un significado distinto. Por ejem-
plo, si el criterio axiologico de un proyecto educativo es la auto-
nomia, per0 las normas y 10s enunciados facticos contenidos en
61 deforman su sentido hasta convertirlo en un seudovalor -como
puede ocurrir si la autonomia que se persigue se restringe de he-
cho o de derecho a un grupo o a una clase social-, entonces el pro-
yecto deja de tener un sentido transformador, emancipador, y se
convierte en un proyecto francamente conservador que favorece
la instrumentalizacion de 10s seres humanos y que contribuye a
perpetuar las relaciones de dominacion.
Resulta pues evidente que 10s principios que pueden ser expre-
sados con la seguridad de obtener una sancion plena por parte de
todos 10s integrantes de una sociedad, son aquellos que concier-
nen a las necesidades radicales, mientras que 10s de conservaci6n
no pueden expresarse abiertamente tal como son, sin ser desapro-
bados por la mayoria, por lo que se enuncian de manera que apa-
renten coincidir con intereses genCricos "aprovisionandose -como
dice Heller- del arsenal de la conciencia del nosotros".
En todo caso, las fuerzas sociales que impulsan 10s principios,
tanto 10s de transformacidn como 10s de conservaci6n, luchan por
imponerlos: el conflict0 entre 10s principios no es sino reflejo de
10s antagonismos sociales de 10s que son expresion.
Proyectos educativos y
aparatos ideol6gicos
Hemos hablado largamente sobre 10s proyectos educativos en
general, aunque 10s que nos interesan de manera especial son 10s
proyectos educativos del Estado mexicano. Sin embargo, antes ha- I
bremos de definirlos como "proyectos de educacion publica".
Por proyectos de educacidn publics entendemos el conjunto de i1
I tema educativo tambiCn reproduce la capacidad de 10s agentes de
ordenamientos juridicos, y planes y programas que orientan la
educacion publica en un period0 historic0 determinado. Se trata, 1
por un lado, de leyes y reglamentos que enuncian de manera ex- j
plicita 10s principios y fines educacionales generales, y, por otro )
lado, de instrumentos de planeacion en 10s que se definen y justifi- '
can fines principios m6s especificos y las acciones concretas me-
diante las cuales se cumplen Cstos. El contenido de cada proyecto
se organiza en torno a un criterio axiologico o valor fundamental
que le da sentido y unidad a1 conjunto.
En la afirrnacion anterior queda implicada la relacion dialCctica
-a la que alude Adriana Puiggrbs- entre 10s aparatos, las practicas
51
los sent id^^ pedagogicos. Los aparatos educativos del Estado no
son ~ t r cosa
a que la existencia simultanea y articulada de practicas
sentid~spedagogicos, que responden a las luchas s ~ c i a l e sDe .~~
rnanera que, de acuerdo con esta autora, 10s proyectos'educativos,
tal coma 10s hemos definido, constituyen 10s sentidos que se arti-
culan con las practicas educacionales en el sistema de educacion
pfib]ica, que constituye un "aparato ideologic0 del Estado".
Aunque el tCrmino es althusseriano, la definicion que hemos
de Puiggros difiere, en varios aspectos, de la signification
initial que le atribuyo el filosofo franc&; el sentido del tCrmino se
modifica m6s si consideramos que tambiCn diferimos respecto del
concept0 "ideologia".
Revisemos a grandes zancadas la concepcion de Althusser: 10s
aparatos ideologicos del Estado son cierto ndmero de realidades
que se presentan a1 observador bajo la forma de instituciones pre-
cisas y especializadas khgiosas, escolares, familiares, politicas,
juridicas, sindicales, de information, culturales). Mientras que el
"aparato del Estado" o "aparato represivo" es uno y funciona con
violencia, hay una pluralidad de "aparatos ideologicos" que fun-
cionan con ideologias (aunque secundariamente son represivos).
Lo que unifica la diversidad del funcionamiento de 10s aparatos
ideologicos del Estado es la ideologia dominante.
La reproduccion de las relaciones de produccion se asegura -di-
ce Althusser- pore1 ejercicio del poder del Estado en el aparato re-
presivo, por una parte, y en 10s aparatos ideologicos, por ~ t r aPor. ~ ~
lo que toca a1 sistema educativo, la reproduccion que se asegura en
la sociedad capitalists es la de la calificacion diversificada, exigida
por la reproduccion de la fuerza de trabajo. Pero no solo eso: el sis-
la explotacion y de la represidn para manipular la ideologia domi-
nante, con el fin de asegurar tambien "por la palabra" la domina-
cidn de la clase dominante. Por supuesto, se encarga asimismo de
reproducir la sumision de 10s trabajadores a1 orden establecido y a
la ideologia dominante.
La critica que hace H. Lagrange a Althusser en un ensayo titu-
lado A propdsito de 2a escuela, toca, entre otros puntos, uno que nos
parece central: si la ideologia se concibe como "falsa conciencia" y
"mistificacibn", y 10s aparatos ideol6gicos del Estado, incluyendo
a1 sisterna educativo, reproducen las condiciones y las relaciones
de produccibn, entonces b t a s se presentan como efecto de la "fal-
84Cfi A. Puiggros, La edl.tcacion poplllar en Amirica Latina, N u e ~ aImagen, Mexico,
1984, p. 14
"L. Althusser, La filosofia con70 annn de la revolucidn, Cuadernos pasado y presente,
cuaderno 4, Mexico, 1984, p. 1 13

52 Parte I. Bases para el a d i s i s de la filosofia
sa conciencia'' y la "mistificacion". Se@n Lagrange se trata de una
interpretaci6n idealists, pues la mistificaci6n se explica justamen-
te por la produccion capitalista (y no a la inversa) que desarrolla
las condiciones del proceso de trabajo como poderes extraiios a1
~ b r e r o Por
. ~ ~eso, la concepcion althusseriana de la producci6n
presenta un matiz idealista, pues de acuerdo con ella, y exageran-
do un poco las cosas, bastaria la eliminacion del obsthculo del ni-
vel cognoscitivo (la falsedad) y del nivel 6tico (la mistificacion) pa-
ra modificar las relaciones de producci6n.
Siguiendo a Lagrange, la escuela no reproduce las relaciones de
produccion porque produce patrones y jefes, por un lado, y obreros
por el otro, sin0 mAs bien porque perpetua las divisiones de clase.
La produccion y reproducci6n del capital tienen como premisa y
resultado la producci6n y reproducci6n de la fuerza de trabajo.
Ahora bien, de acuerdo con la definici6n de ideologia que hemos
adoptado, sin negar que la ideologia dominante es la de la clase do-
minante, creemos que Althusser pone demasiado acento en el papel
organizador y unificadqr de la ideologia dominante y no abunda
suficientemente en una idea propuesta por 61 mismo: la idea de que
10s aparatos ideologicos son Yugar de la lucha de clases". En este
sentido, la concepci6n de Puiggr6s acerca de la "instrucci6n pu-
blica" aporta un elemento importante para nuestros prop6sitos: el
discurso de educaci6n publica -en este caso, 10s proyectos- esth or-
ganizado por 'la 16gica de la lucha por la hegemonia", es decir, "no
se manifiesta ya como una sene de enunciados sin otra presencia
que la ideologia burguesa, sin0 como articulaci6n desigual, subor-
dinada a una 16gica de dominaci6n del conjunto de interpelaciones
edu~ativas".~~ Asi, 10s proyectos no tienen un sentido homogkneo,
en virtud de que el criterio axiol6gico,los principios educacionales
y las justificaciones correspondientes adquieren multiples signifi-
cados provenientes de 10s diversos sujetos sociales en lucha.
No obstante nuestras discrepancias, la categoria propuesta por
Althusser resulta de gran utilidad para nuestro estudio. Coincidi-
mos con 61 en que la distinci6n entre pdblico y privado importa po-
co en relaci6n con 10s aparatos ideol6gicos del Estado. No interesa
pues el cariicter pcjblico o privado de las instituciones educativas;
lo que importa es el sistema de reglas conforme a las cuales ope-
ran, y 10s resultados efectivos que resultan de su operation en la
pr5ctica. "Educaci6n publica" connota un proceso organizado en
el sen0 del Estado.
R 6 ~ Lagrange,
. "A proposito de la escuela", en: Lowy, M., Sobre el mitodo marxista,
Grjjalbo, Mexico, 1975, p. 92.
"A. Puiggros, La education popular en AmPrica Latina, Nueva Imagen, Mexico. 1985,
pp. 14-15.
Cap. 1. Proyectos educativos y relaciones sociales 53
Como proceso, la educaci6n publica implica un conjunto de acti-
vidades; pero, ademhs, Cstas se realizan conforme a ciertos fines, re-
glas y principios -que se refieren ya no solamente a 10s valores, s i n ~
a1 mod0 de operar, a 10s responsables de la operation, a las atribu-
ciones de Cstos, etc.-; tales reglas y principios esthn articulados entre
si y con las pr5cticas educacionales conforme a la logica de la lucha
por la hegemonia. En este sentido, y siguiendo a A. Puiggr6s en la
definici6n anterior, la educaci6n pdblica es un aparato del Estado.
Decir que es un aparato del Estado no significa que sea sin mhs
un instrumento de la clase dominante. En primer lugar porque (sin
negar el carhcter de clase del Estado capitalista) consideramos que
Cste tiene una relativa autonomia con respecto de la clase domi-
nante y con respecto de la economia, como lo apuntan ya algunos
escritos de Marx y como lo han fundamentado diversos estudio-
sos marxistas. Tal es el caso, por ejemplo de Miliband y Poulant-
zas quienes, a pesar de sus divergencias en cuanto a la naturaleza
del Estado, destacan esta a u t ~ n o m i aEn .~~segundo lugar, y como
seiiala Althusser, consideramos que el "Estado y sus aparatos s610
tienen sentido en la perspectiva de la lucha de clases... Quien dice
lucha de clase de la clase dominante, dice tambiCn resistencia, re-
belion y lucha de clase de la clase d ~ r n i n a d a " . ~ ~
Por otro lado, y a partir de la concepcidn gramsciana del Es-
tado como equilibrio entre instituciones coercitivas y hegem6ni-
~ a s , ~consideramos
O que la educaci6n pdblica es uno de 10s apara-
tos ideol6gicos en 10s que se ejerce la hegemonia y en cuyo sen0 se
Iibra parte de la lucha por lograrla.
Ahora bien, decir que el aparato educativo es "ideol6gico", no
significa que todos sus elementos lo Sean. En efecto, si en dicho
aparato se articulan prhcticas y normas y principios, tal predica-
do s61o concierne a 10s elementos ideales, puesto que la ideologia
es -de acuerdo con la definici6n de Shnchez V5zquez que hemos
adoptad* un conjunto de ideas, y las prhcticas no lo son. No obs-
tante que la naturaleza de la priictica educacional no es de por si
ideolbgica, se le atribuye como predicado el tCrmino "ideologia",
empleado en sentido lato, por cuanto una de sus funciones es la
de trasmitir contenidos ideol6gicos, ademhs de que ella misma se
ajusta a las pautas de una determinada ideologia que la justifica.
8sPara el primero, el Estado es un agregado de instituciones, mientras que para el se-
gundo se trata de una estructura politics. Cfr. el inreresante estudio de Leon Olive en el que
se cornparan Ias obras de estos autores y la de Habermas en Estado, legitinzacidn y crisis.
Tambien consultese: R. Miliband, El Estado en 10 sociedad capitalista, p. 50, N. Pulantzas,
Estado, poder? socialisino, pp. 24-25.
89L.Althusser, op. cir., p. 140.
90Cfr.E. Hobsbawn, "Gramsciy la teoria en Npensamiento revoluciona~iodc
Granlsci, UAP. Puebla, 1978, p. 163.
54 Parte I. Bases para el analisis de la filosofia
En cambio, por lo que respecta a 10s elementos no practicos
del aparato educativo -esto es, no a1 conjunto de acciones, sino a1
conjunto de ideas que se articulan con esas acciones- el termino
"ideologico" se les atribuye adecuadamente como predicado en la
medida en que son ideas y que responden a intereses de las diver-
sas fuerzas sociales. En este sentido, 10s proyectos educacionales,
que constituyen una parte de 10s elementos no practicos, son ele-
mentos ideoldgicos.
La preeminencia de ciertos contenidos ideoldgicos sobre otros
no es sino la manifestaci6n de las relaciones de poder que se "ma-
terializan" en 10s aparatos del Estado, incluyendo el educativo. Di-
chas relaciones tienen un contenido heterogkneo, porque ademas
de su "pertinencia de clase", en ellas se manifiestan otras formas de
dominaci6n, como la sexual, la nacional o la Ctnica.
Aunque la ideologia dominante cd es la unica presente en 10s
proyectos educativos, asume aqui, como en todos 10s casos, la ta-
rea de organizar el consenso que se requiere para evitar que las
tensiones entre las fuerzas antagdnicas hagan estallar el conjunto.
La organizacidn del consenso es fundamental para perpetuar
las relaciones de poder porque el Estado, como centro de poder,
es tambiCn el lugar a1 que 10s miembros de una sociedad dirigen
su presidn en defensa de sus intereses, y de 61 esperan obtener el
cumplimiento de sus esperanzas. La presidn se ejerce de diversas
maneras, con un espiritu ya sea reformists, ya sea revoluciona-
no. Debido a esta presidn, el Estado otorga concesiones y cum-
ple algunos cornpromisos con ]as clases dominadas dando cabida
en sus instituciones -inchyendo las educativas- a valores reivin-
dicados por ellas. Pero es menester hacer una distincidn: 10s re-
formadores son aquellos que "prisioneros del marco econdmico
y s ~ c i a l " , defienden
~' intereses que, lejos de transformar el orden
social y politico imperante, se acomodan a Cste y contribuyen a
fortalecerlo; ello sucede cuando las demandas de 10s oprimidos
se dirigen solamente a exigir la satisfaccidn de necesidades ma-
nipuladas. Por el contrario, las demandas revolucionarias exigen
la satisfaccidn de necesidades radicales que, en el caso que nos
ocupa, se traduce en la exigencia de una verdadera praxis educa-
tiva y en el rechazo a practicas seudoeducacionales. Las exigen-
cias revolucionarias pueden llegar a imponerse, en especial en 10s
momentos inmediatamente posteriores a un proceso revoluciona-
rio, pero, por lo general, las clases dominantes reaccionan, m8s
temprano que tarde, para dar marcha atras a1 proceso y recuperar
el poder perdido.
glCfr. R. Miliband, op. cir., p. 235.
Cap. 1. Proyectos educativos y relaciones sociales 55
En ]as sociedades capitalistas, tanto las desarrolladas como las
que tienen un caracter dependiente, el Estado rechaza aquellas de-
rnandas que afectan sustancialmente el orden desigual de la socie-
dad, per0 -buscando un equilibrio un tanto epicure* incorpora
a sus aparatos aquellos intereses de 10s dominados que redundan
en un mayor poder para 10s opresores, aunque esto sea, aparen-
temente, una desventaja a corto plazo. Asi, por ejemplo, se ofrece
educaci6n tCcnica como una supuesta respuesta a las demandas de
10s trabajadores, porque ello significa formar mano de obra califi-
cads cuando asi lo requieren 10s intereses del capital; se atiende a
la demanda de proporcionar a la mujer la misma educacidn que se
ofrece al hombre, porque ello significa crear un ejCrcito de reserva
para la produccidn o suministrar mano de obra barata, y se atien-
de a la educacidn del indigena cuando ello contribuye a incorpo-
rarlo a las relaciones de produccidn capitalista.
Los proyectos educacionales tienen como contenido 10s intere-
ses de las fuerzas sociales que se presentan, ya con un caracter re-
formista (a veces con un caracter francamente conservador), ya con
un caracter revolucionario. Aunque se trata de intereses en conflic-
to, Cstos son armonizados en el seno del Estado y debidamente ins-
titucionalizados.
Apoyandonos en lo anterior, adelantamos la hipdtesis de que,
desde el punto de vista de la ideologia, 10s contenidos que se ins-
titucionalizan son aquellos que obedecen a1 principio de la "me-
jor inversidn", esto es, se concede cierto poder (siempre limitado
y controlado por el Estado) a las clases dominadas, se amplia su
capacidad de realizar sus intereses educativos, siempre que esto
redunde en un beneficio mayor para las clases dominantes. Por
lo que se refiere a la forma de 10s proyectos educativos, el prin-
cipio general a1 que obedecen es el de "universalidad ilusoria", lo
cual se debe a que 10s encargados de elaborar tales proyectos son
intelectuales burocratizados "expertos en matena de legitimacidn"
que, generalmente, hacen encajar 10s sistemas de fines educacio-
nales en una estructura enmarcada por las tesis fundamentales de
teorias filosdficas importadas'de paises con un capitalism0 mas
avanzado. De dichas teorias se toma tambiCn el criterio axioldgico
-cuya simple mencidn promueve actitudes positivas- a la luz del
cual se seleccionan y jerarquizan 10s fines cuyo contenido son 10s
intereses de las diversas clases. En cada caso, se adopta el esque-
ma y el cnterio axioldgico que va mejor con 10s contenidos y con
la funcidn legitimadora de 10s proyectos educativos.
Los elaboradores de 10s proyectos, intelectuales incorporados
a1 aparato del Estado, imprimen a 10s proyectos el sello del "espiri-
tu de la burocracia", es decir, la aparente defensa del inter& gene-
56 Parte I. Bases para el anelisis de la filosofia
ral que esconde la defensa real de 10s intereses comunes de la cla-
se hegem6nica. Y esto es porque su situaci6n como soportes de la
estructura del Estado 10s convierte en mantenedores naturales del
orden desigual, por mas que sus intenciones se ostenten como re-
volucionarias. De acuerdo con la critica mamiana a la burocracia,
el inter& que se presenta como general no es sin0 inter& de clase
y, por ende, esa universalidad que presenta la obra de la burocracia
es solamente universalidad i l ~ s o r i a . ~ ~
Pero no basta el reconocimiento de 10s elementos ideologicos
de 10s proyectos educativos; es menester entender c6mo se vincu-
lan estos elementos con 10s filos6ficos y de quk manera les afectan,
cuesti6n que abordaremos en el capitulo siguiente.
92Cfi C. Marx, "Cn'tica del Derecho del Estado de HegeI", en Escriros de juvenrud, FCE,
Mkxico, 1982,pp. 356-377.
La filosofia de la educacion
y 10s proyectos de
educacion publica
en Mexico
LOS PROYECTOS EDUCATNOS
DEL ESTADO MEXICAN0 COMO
OBJETO DE ESTUDIO
Estado national, dependencia y
aparato educativo
Hemos insistido ya en el caracter hist6rico de 10s fines, principios
y criterios axiol6gicos contenidos en 10s proyectos educacionales, y en
el hecho de que su contenido responde a intereses y necesidades de las
diversas fuerzas sociales, lo cual significa que dichos proyectos no ex-
presan de manera exclusiva10s intereses de una sola clase, por mas que
sea la dominante, sin0 que contienen "sistemas de valores" diversos,
antag6nicos y heterogkneos que se articulan de manera desigual con-
forme a la 16gicade la lucha por la hegemonia. En todo caso, se trata de
valores que son el referente de ciertas actitudes y que se vinculan con
las creencias de sujetos inscritos en determinadas relaciones sociales.
Entonces, jen quC sentido es valido referirnos a "proyectos
educacionales del Estado me xi can^"?^ ~ E el s Estado una entidad
'Nos refe~imosa 10s proyectos de educacion fo~rnal,entendida como un sistema jerar-
quicamente estructurado, en el que 10s estudios se organizan gradualmente (desde la escuela
primaria hasta la univelsidad) ?; son reconocidos oficialmente. La educacion formal incluye
una gran variedad de lnstituciones v de programas para la formaci6n de personal tecnico ?;
profesional. Cfr. H. T. Ingle, "Medios de conzunicacidn y recnologia: una nzirada a s u papelen
losprogramas de educncion no-fomzal': Suplemento de la Revista del Ce~ztrode Estudios Edrr-
cativos, vol., VII. num.. 4, Mexico, 1977, p. 9.
58 Parte I. Bases para el analisis de la filosofia
que pudiera fijarse fines y valores?; preguntas vinculadas con otras
como, jes posible hablar de un poder del Estado? ~ E els Estado el
que ejerce el poder o son las clases? En sentido estricto, son las
personas -que en una sociedad desigual pertenecen siempre a una
clase- las que ejercen el poder, a1 igual que son ellas las que tie-
nen intereses y necesidades, las que aprecian cualidades objetivas
y tienden a realizarlas. Por esta razbn, cuando hablamos del "po-
der del Estado" nos remitimos a las clases que son -como indica J.
F. Leal- "factores reales de p ~ d e r " . ~
El Estado no es s610 la suma de instituciones mediante las cuales
la clase dominante domina y dirige; es, si, un conjunto de institucio-
nes, pero estructuradas por las relaciones sociales que son tambib
relaciones de poder. Las instituciones constituyen su sustancia, su
materia, mientras que la estructura esta dada por las relaciones so-
ciales. Por esta razbn, las instituciones no son sin mas instrumentos
del ejercicio de poder de una clase, sino "centros de poder" -como
10s llama Poulantzas-3, y la organizacidn jerarquica de esos centros
de poder depende de la relaci6n de las fuerzas sociales en lucha. S6-
lo asi es posible entender la autonomia relativa del Estado en rela-
cidn con las clases.
Asi, el poder del Estado es poder de clases y, dicho con ma-
yor precisibn, poder de la clase dominante -que, por otra parte, se
ejerce mediado por una burocracia-; pero las relaciones de poder
imprimen en las instituciones una exigencia de legitimaci6n y la
necesidad de crear consenso. Como dice Miliband, la "hegemonia"
no es simplemente algo que ocurre, corn0 un mero derivado super-
estructural del predominio econdmico y social; es, en gran parte, el
resultado de un esfuerzo permanente y omnipresente, que se reali-
za a travCs de multiples agentes y agencias4y de 10s individuos mis-
mos que realizan el proceso de "socializaci6n" de 10s valores y, con-
secuentemente, de 10s simbolos que 10s representan y de 10s "roles
sociales" adecuados a esos valores.
El Estado y sus aparatos son campo de ejercicio de la hege-
monia, pero esto no significa que las instituciones que confor-
man el Estado obedezcan de manera mecanica e inmediata a 10s
2El autor distlngue en estos factores aquellos que son "fuentes de poder", o sea, las cla-
ses sociales, y 10s "factoresde poder derivados"que no estan determinados directamente por
el proceso productix~o,como por ejemplo, el ejercito o la burocracia. Cfr. J. F. Leal, La bur-
guesia ?. el Estado inexicuno, El Caballito, Mexico, 1972, p. 8.
j Aunque para nosotros el Estado noes so10 la estructura, sino las instituciones organi-
zadas por esa matriz. coincidimos con Poulantzas en considerar a1 Estado y sus institucio-
nes mas como centros de poder que como "instrumentos de la clase dominante", en ~irtud
de la estructura que les da forma. Cfi Poulantzas, N.,Poderpolirico v clases socioles ei? el
Estado capitalista, Siglo XXI, Mexico, 1985, p. 141.
"R. Miliband, El Estado en In sociednd cnpiralisra, Siglo XXI, Mexico, 1985, p. 174.
Cap. 2. Proyectos de educacion publica 59
intereses de la clase dominante. En primer lugar, porque el Es-
tado es un centro de poder con relativa autonomia, capaz de en-
frentarse con 10s intereses parciales de las fracciones de la clase
dominante, en nombre de su interCs general de clase; ademas,
es capaz de presentar Cste como el interCs general de la sociedad
ante ]as clases dominadas, e incluso capaz de utilizar a las cla-
ses dominadas como elemento de presidn sobre las clases domi-
En segundo lugar, porque el Estado -ademas de la fun-
de "ejercer la violencia organizada y legitimaM-condensa en
SU estructura todas las contradicciones y opera como factor de
cohesi6n, manteniendo un cierto equilibrio de compromiso con
10s intereses y tendencias de las fuerzas sociales sobre las que se
ejerce la hegemonia.
De acuerdo con lo anterior, 10s proyectos educacionales son
proyectos del Estado en el sentido que surgen en instituciones es-
tatales y expresan el "equilibrio de compromiso" a1 que hemos he-
cho referencia. Por esta raz6n, si bien 10s intereses a que respon-
den 10s valores de 10s proyectos son intereses de fuerzas sociales
en pugna, no tienen una correspondencia univoca y completa con
una de esas fuerzas sociales; son mas bien productos inintenciona-
les que responden a la exigencia de organizar el consenso.
Los proyectos educacionales del Estado mexicano son elemen-
tos superestructurales en cuanto que surgen de las instituciones
del Estado y, por esto, para comprender cabalmente su significado
hist6rico social, es preciso considerar las relaciones sociales de las
que son expresibn, dentro del context0 especifico de la formaci6n
social mexicana.
Cuando hablamos de formaci6n social mexicana nos referi-
mos no s610 a1 conjunto de 10s modos de producci6n que coexis-
ten en un momento hist6rico determinado, sino a las relaciones de
produccidn y a las correspondientes formas juridicas, politicas e
ideol6gicas y las manifestaciones culturales que distinguen a la so-
ciedad mexicana en su conjunto y en su m~vimiento.~ No obstan-
te, dicha formaci6n social puede caracterizarse de manera general
por un rasgo econ6mico social, que desde luego no le es exclusivo:
el mod0 de producci6n dominante en la sociedad mexicana es el
capitalism0 dependiente.
Los estudiosos de la formaci6n social mexicana coinciden en
distinguir dos grandes periodos: el primero, que va de 1821 a 1880,
'Cfr. F. Claudin, Marx, Engels ?; la revolucidn de 1848, Siglo X X I , Mexico, 1982, p. 337.
'Nos basamos en la definition que ofrece E. Mascitelli y que intenta abal-car "toda
la esfera de 10s fen6menos que 'marcan' una epoca hist6rica". C f i Diccionaiio de r6rniinos
nlarxistas, Enlace Grijalbo, Grijalbo. Mexico, 1977, pp. 170-171.
60 Parte I. Bases para el analisis de la filosofia
se caracteriza como un periodo de transici6n a1 capitalismo de-
pendiente. En 1880 se cimentaron las bases del "crecimiento ca-
pitalista dependiente". Como dice Cardoso, pese a que aparecen
notables continuidades con la situaci6n existente en el momento
de la independencia, un andisis atento muestra un cambio radical
que se fue generando desde fines de la Cpoca colonial y se precipit6
a partir de mediados del siglo pas ad^.^
Para efectos de facilitar el analisis que realizaremos mas ade-
lante, hemos de distinguir, en este periodo, dos grandes subperio-
dos: el primero, de 182 1 a 1854, se caracteriza por la persistencia
de ciertos elementos coloniales y la irrupci6n de elementos que se
presentan como gCrmenes de cambio, y coincide con la etapa for-
mativa del Estado nacional, llamado con mayor rigor "primer Es-
tad0 nacional". En el segundo, que va de 1854 a 1880, la lucha de
clases sienta las bases de la transici6n a1 capitalismo dependiente,
y el primer Estado nacional, surgido del triunfo de la Repliblica en
1867, se consolida como un "Estado liberal 0lig5rquico".~
Desde 1880, Mexico se presenta ya como un pais signado por
el capitalismo dependie'nte y que ha dejado atras el momento de
transici6n. En la primera parte de este periodo, de 1880 a 1914, se
continlia el Estado liberal oligiirquico o "primer Estado nacional"
para dar lugar, a partir de 1915 y como product0 del movimiento
revolucionario, a1 "segundo Estado nacional" que no quedara to-
talmente definido sin0 a1 tCrmino de la dkcada de 1930.9
A1 caracterizar la fonnaci6n social mexicana como "dependien-
te" no somos ajenos a 12 polemica actual sobre la "teona de la de-
pendencia", antes bien, pretendemos tomar posici6n al respecto.
Para definir adecuadamente nuestra formaci6n social es pre-
c i s evitar
~ considerarla como un simple satelite que gira en torno
de un centro -en cuyo caso habria que definir mas bien el centro-;
tambiCn es menester definirla de manera positiva x o s a que no
puede hacerse si se le define solamente como "subdesarrollada", es
decir, por aquello que no la caracteriza, a saber, el desarrollo-. Pre-
ferimos, pues, definir la formaci6n social mexicana como "depen-
diente", porque a lo largo de su historia como nacibn, su economia
'C. Cardoso, Mexico en el siglo XIX, (1821-1910), Nueva Irnagen, Mexico, 1983, p. 63.
'J. F. Leal insiste en el caracter contradictorio de este Estado: en el plano de las relacio-
nes jundico-politicas es liberal, en el plano de las practicas politicas irnperantes es oligh-
quico. C ~ KMil-ico:Estado, burocracia y sindicatos, El Caballito, Mexico, 1975, cap. I.
9En relacion con el "segundo Estado nacional" o "Estado reformado"considerarnos
dos etapas: la prirnera de 1915 a 1938 o etapa de reestructuracion. y la segunda, de 1939
hasta 1980, etapa en la que queda plenarnente definido por ciertos rasgos caractensticos el
"sepndo Estado nacional".Tales rasgos son, a juicio de J. F. Leal: el federalism0 (\~inculado
con la dernocracia representativa), el presidencialisrno, el corporati~ismo?; por ultimo, la
adopcion de la forma de "Estadopatron". Cfr, op. cit., cap. 11.
Cap. 2. Proyectos de educacion publica 61
ha s i d ~
condicionada por el desarrollo y expansi6n de otras econo-
mias a las cuales ha estado sometida. Esta dependencia, que -si-
guiendo a Dos Santos- se funda en la divisi6n intemacional del
trabajo, favoreci6 el desarrollo industrial de 10s paises condicionan-
tes, en detriment0 del propio. En este sentido, 10s primeros se mani-
fiestan como "dominantes" en relaci6n con el segundo, por cuanto
disponen de un "predominio tecnol6gic0, comercial, de capital y so-
ciopoliti~~" que les permite ubicar a nuestro pais en situaci6n desfa-
vorable y extraer parte de 10s excedentes producidos interiomente.
Pero, como bien recalca Dos Santos, tal dominaci6n s610 es posible
cuando la economia dominante encuentra respaldo en 10s sectores
nacionale~que se benefician de la dominaci6n. Se trata, entonces,
de una correspondencia entre 10s intereses del capital intemacional
y 10s intereses de 10s grupos minoritarios nacionales con alta con-
centraci6n de capital -que Dos Santos define como "dominadores
dominados".
Refinendose al caso especifico de Mexico, J. F. Leal explica que
hasta 1880 la dependencia se vive, fundamentalmente, a travCs de
la deuda pliblica y del comercio exterior; a partir de esa fecha, la
dependencia se redefine por un impresionante crecimiento de la in-
versidn extranjera directa para la extracci6n y exporta-ci6n de pro-
ductos primarios, bajo la forma de enclaves imperialistas. Simul-
theamente, la inversi6n extranjera indirecta aumenta de manera
considerable y sirve para acelerar la construcci6n de 10s ferrocam-
les. La primera fonna de inversi6n es hecha por una diversidad de
paises, la segunda se centra en Estados Unidos de AmCrica."
Las redefiniciones de la dependencia se corresponde con la re-
composici6n del bloque en el poder y las mutaciones que Cste su-
he. Pero, en todo caso, las fracciones de la burguesia que deten-
tan el poder, presentan un rasgo comdn: no pueden defender 10s
intereses de la naci6n frente a 10s intereses del capital extranjero
pues esthn asociadas con 6 t e , aunque sea en calidad de "socios
menores"; renuncian, pues, a un proyecto de desarrollo nacional
autdnomo; renuncia que se presenta -segtin Vania Bambirra- co-
mo otro de 10s rasgos con que 10s te6ricos han caracterizado la de-
pendencia,12y que se verb reflejada, aunque no siempre de manera
clara, en 10s proyectos educativos.
Segtin Mauro Marini, la dependencia se define por una rela-
ci6n de subordinaci6n de unas naciones con respecto de otras -no
obstante su caracter de naciones formalmente independientes-, v
I0Cfr T. Dos Santos, Intperialismo v dependencia, Era, Mexico, 1982, pp. 305-309.
"Cfr J. F. Led, op. cit., cap. I .
I2V. Bambirra, Eoda de la dependencia: crna anticntica, Era, Mexico, 1983, pp. 35 ? 6 5 .
 62 Parte I. Bases para el andisis de la filosofia
ello implica que las relaciones de producci6n de las naciones su-
bordinadas son modificadas o recreadas para asegurar la repro-
ducci6n ampliada de la dependencia. Pero, jcu6l es el elemento
que permite explicar el nucleo esencial de la dependencia? Segun
Marini, se trata de la "transferencia de valor".13
En el caso de America Latina, dicha transferencia se efectu6
de la siguiente manera: 10s procesos de carnbio en la regi6n se
desarrollaron en estrecha consonancia con la din6mica del capi-
tal internacional. En el marco de la divisi6n internacional del tra-
bajo, una de las hnciones de America Latina h e la de proveer de
alimentos a 10s paises industrializados; efecto de ello fue la reduc-
ci6n del valor real de la fuerza de trabajo en 10s paises industriales
permitiendo que el increment0 de la productividad se tradujera
en cuotas de plusvalia mas elevadas. Asi, con un aumento de la
masa de productos cada vez m6s baratos en el mercado interna-
cional, America Latina no s61o aliment6 la expansi6n cuantit&iva
de la producci6n en 10s paises industrializados, sino contribuy6
a que el eje de la acumulaci6n en la economia industrial se des-
plazara de la produccidn de plusvalia absoluta a la de plusvalia
relativa. Sin embargo, este carnbio cualitativo en 10s paises con
economias dominantes se apoy6 basicamente, en una mayor ex-
i plotaci6n del trabajador en las naciones subordinadas. De esta
manera, en el marco de intercambio entre naciones, la apropia-
ci6n del valor realizado encubri6 la apropiaci6n de la plusvalia ge-
nerada gracias a la sobreexplotaci6n del trabajo en el interior de
las naciones dependientes en general y de las latinoamericanas en
especial, incluvendo a MCxico.
No obstante, el cuadro de la dependencia s610 queda comple-
to si ademas de la transferencia de valor, se consideran 10s as-
pectos diversos de la subordinacion de unos paises a otros. Silva
Michelena y Rudolf Sonntag consideran tambien como rasgo ca-
racteristico de la dependencia el hecho de que el sistema politico
de 10s paises subordinados garanticen el "alineamiento" y el apa-
rat0 militar asegure la protecci6n del sistema, y resaltan la im-
portancia de la "ofensiva ideo16gican que se despliega sobre 10s
paises dependientes. No obstante, "ninguna ideologia extrafia,
ningtin vasallaje cultural, ninguna dependencia tecnol6gica son
posibles sin la existencia de algrin mecanismo que haga eficaz es-
"Manni explica que hasta la rnitad del siglo xlx las exportaciones latinoamericanas
eran deficitanas; 10s prestarnos extranjeros se destinaron entonces a sustentar la capacidad
de importaci6n. A1 aurnentar las exportaciones, sobre todo a partir del momento en que el
comercio exterior cornienza a arrojar saldos positivos, el papel de la deuda esterna pasa a
ser el de transferir hacia la rnetr6poli parte del excedente obtenido en America Latina. Cfr.
Ruy M. Manni, Dial6ciica de la dependencia, Era, Mexico, 1985, pp. 16-18.
Cap. 2. Proyectos de educacion publica 63
ta politics de invasion cultural" ... se necesita una clase dominante
estructuralmente dependiente que actue como condici6n".14 Esta
condici6n es la que hace posible que el "neocolonizado" piense
en 10s terminos que piensa el "neocolonizador", que sus estereo-
tipos correspondan a 10s de la metr6poli y que esto ocurra sin pa-
sar por la conciencia del neocolonizado; en otras palabras, hace
posible "moldear la inconsciencia, adaptarla y someterlan.'5
Esta ofensiva cultural se lleva a cab0 por multiples y diversos
medios, entre 10s que se encuentran las instituciones educativas
que no siempre ocupan el lugar preponderante. Asi, es innegable
la fuerza de trasmisi6n ideol6gica de las instituciones religiosas en
America Latina, y, hoy por hoy, es indiscutible que 10s medios ma-
sivos de comunicaci6n ocupan el lugar predominante como ins-
trumentos de penetraci6n cultural. Consecuentemente, la escuela
JI el proceso de educaci6n que en ella se lleva a cab0 se ven media-
tizados por 10s efectos de otros aparatos ideol6gicos. No obstante,
entre unos y otros existe complementariedad.
El car6cter de capitalism0 dependiente que define a la sociedad
mexicana imprime en el aparato educativo ciertos rasgos que, si
bien comparte con otras sociedades lationoamericanas, son distin-
tivos en relaci6n con 10s que manifiestan 10s aparatos educativos de
sociedades desarrolladas.
Sin la intenci6n de abarcar en este momento todos esos ras-
gos, mencionaremos 10s que a nuestro juicio resultan relevantes:
a) El aparato educativo manifiesta una combinaci6n de mo-
delos educativos correspondientes a modos de producci6n
antagbnicos, en especial en el period0 de transicion a1 capi-
talism~dependiente -y dentro de este, las tres decadas que
van de 1821 a 1854- en donde las estructuras sociales y eco-
n6micas de Mexico, aunque sufrieron cambios sustanciales,
siguieron conservando muchos de 10s rasgos esenciales del
sistema colonial.16
b) Existen, mas de hecho que de derecho, posibilidades des-
iguales de acceso a1 sistema escolar y a la cultura dominan-
te, como resultado -ademas de las relaciones estructurales
y de poder- de la gran densidad de poblaci6n y de la multi-
plicidad de culturas indigenas.
c ) En tanto que la acumulaci6n del capital se ha basado en la
sobreexplotaci6n de la fuerza de trabajo no calificada, ha
I4H. Silva Michelena p H. R. Sonntag, Universidad, dependerlcia t. revolucidi7, Siglo
mI,Mexico, 1978, p. 11 1.
ci?., p. I 19.
l 5 Op.
IbCfr C . Cardoso, op. cii., pp, 52.
64 Parte I. Bases para el analisis d e la filosofia
sido innecesario que el sistema escolar se dedique a formar
masivamente mano de obra calificada, aunque dicho siste-
ma ha contribuido a reforzar la ofensiva cultural que ejerce
el centro imperialista; de ahi que la funcibn de la educacidn
publica como reproductora de la ideologia dominante haya
prevalecido sobre la de formar "recursos humanos".
d) Los modelos educativos que han sido importados y que 40-
mo seiiala Puiggr6s- se han configurado como parte del "es-
pejismo" de un modelo anhelado por la clase dominante lo-
cal, sufrieron 1as adaptaciones requeridas por la circunstancia
histbrica.
e ) A pesar de su importancia como aparato ideolbgico, el apa-
rat0 educativo no ha sido eI predominante en nuestro pais,
dadas las altas tasas de analfabetism0 y deserci6n escolar.17
f ) Los niveles a e calidad en la educacifin,y la seleccion de 10s co-
nocimientos y habilidades que se trasmiten y promueven, po-
nen de manifiesto"la division internacionaldel saber",que ope-
ra demanera analoga ala"divisi6ninternacionaldel trabajo".18
De lo dicho se dksprende que 10s proyectos de educacibn publi-
ca, como cualquier elemento superestructural, tanto en su conte-
nido (fines y valores vinculados con intereses y necesidades de las
diversas fuerzas soci,ales),como en su forma (estructura que resulta
de las relaciones de poder y de la lucha por la hegemonia), revelan el
cariicter propio de una sociedad capitalista, en donde las relaciones
heterogkneas de poder tienen una pertinencia de clase. Ademas, 10s
proyectos ponen de manifiesto la indole dependiente del capitalis-
mo que se desarrolla en la formacibn social mexicana, por cuanto
en el contenido de dichps proyectos se privilegian 10s fines y valores
que corresponden a 10s intereses y necesidades del capital interna-
cional, y porque la lucha por la hegemonia conforme a la cual se es-
tructuran se resuelve, en buena medida, en favor de la metropoli.
Con todo, 10s proyectos educativos no son un reflejo mecani-
co de la estructura o un simple efecto de ella, sin0 que, tambikn
por su naturaleza superestructural, son "lugares" en 10s que "10s
hombres toman conciencia de 10s conflictosde la e s t r u c t ~ r a "No
.~~
obstante. esta toma de conciencia no se da gratuita, ni suficiente,
I7Cfr. A. Puiggros, lmperialisrno y educacion en AmPrica Larina, Nueva Imagen, Mexi-
co, 1985, pp. 13-52.
IsCfr. M. Miranda Pacheco, La education comoproceso conecrivo de la sociedad, la cien-
cia, la tecnologia y la politica, Trillas, Mexico, 1978, pp. 90-100.
I9Gramsci insiste en el valor gnoseologico, psicologico y moral de esta tesis marxiana.
Cfr A. Gramsci, El marerialismo hist6rico y la fi1osofi:a de B. Croce, Juan Pablos, Mexico,
Cap. 2. Proyectos de educacion pljblica 65
ni necesariamente, pues requiere un proceso de reconocimiento y
superacion de 10s mecanismos mistificadores. Por otro lado, para
no quedar como elemento meramente especulativo, dicha toma de
conciencia ha de tener expresibn en una praxis educativa vincula-
da con una praxis social. Sblo en estas condiciones 10s proyectos
educaciondes pueden operar como elementos que conformen el
macroproyecto de transformaci6n de la sociedad.
~ o proyectos
s educativos del Estado
mexicano y la teoria educativa
I
Tenemos, pues, que la expresi6n "proyectos educativos del Es-
tad0 mexicano" es valida en el sentido que hemos apuntado. Cabe
ahora preguntarse: jcuales son esos proyectos?
Como ya indicamos en el capitulo anterior, el contenido de 10s
proyectos educativos se expresa en enunciados normativos que se
refieren a fines y valores y en enunciados facticos que justifican a
estos ultimos. Dicho contenido se organiza en torno a un criterio
axiologico o valor fundamental que da sentido y unidad a1 con-
junto. De este modo, para determinar cuales son 10s proyectos de
educacibn publica en Mexico, es menester identificar 10s criterios
axiol6gicos que 10s orientan.
A lo largo de la vida independiente del pais se observa la adop-
cibn de diversos criterios axiolbgicos que responden a1 equilibrio
de compromiso y a la exigencia de legitimaci6n que queda signada
por la manera peculiar en que se libra la lucha por la hegemonia
en cada period0 hist6rico.
A1 iniciarse el siglo wc imperaba ya como criterio axiol6gico "la
autonomia", entendida a la manera del liberalism0 franc& ilustra-
do: autonomia politica, meramente formal; valor burguCs que rei-
vindicaba la igualdad ante la ley como garantia del ejercicio de la
libertad. Tal autonomia era apreciada especialmente por 10s crio-
110s que deseaban emanciparse de la tutela p e n i n s ~ l a r A1
.~~con-
firmarse la independencia politica del pais, se hizo indispensable
garantizar la autonomia lograda. Esta estaba condicionada por la
ilustraci6n o "audacia de saber" -corn0 la definio Kant-. Las "lu-
ces" se consideraron, de acuerdo con 10s canones importados, la
base de la libertad y el signo de la prosperidad de la nacibn.
'OSeSlin L. Zea, el siglo de las luces se presentaba como enemigo del colonialismo de \.iejo
que se imponia violentamente. Diderot expresa este "anticolonialismo" cuando apoJra la
'csis de que todos 10s pueblos, como 10s hombres, son iguales. Es en este sentido que 10s criollos
enliendenla autonomia. Cfr. L. Zea. Filosofinde10 l~istoriann?ericana,FCE, Mexico. 1978, p. 146.
66 parte I. Bases para el analisis de la filosofia
El proyecto ilustrado se mantuvo vigente hasta que se conside-
1-6asegurada la independencia con respecto de Espaiia. En la dkca-
da de 1930, el criterio axiol6gico de la autonomia cedi6 el paso a un
nuevo valor: "Ia civilizaci6n".
La etapa de formacibn del primer Estado nacional -en la que se
presentan ya 10s germenes de un capitalism0 dependiente que co-
existen con 10s rasgos de modos de produccibn precapitalista- se
caracteriza politicamente por la lucha entre conservadores y libe-
rales. Por lo que a educaci6n se refiere, a1 proyecto conservador se
opuso y se impuso el proyecto civilizatorio impulsado por 10s libe-
rales quienes xontrariamente a las tesis de la teona en que susten-
taban su prhctica-, defendian el control estatal de la educacibn, con
el fin de amancarla de las manos del clero. La reforma educativa
de 1833 esth ya imbuida plenamente del espiritu liberal y, por ello,
constituye el inicio del proyecto civilizatorio.
Los liberales consideraron que para evitar un nuevo colonia-
je, habia que superar la "barbarie" en la que estaban sumidos la
mayoria de 10s habitantes del territorio mexicano; no bastaba ya
la ilustraci6n de unos pdcos, era indispensable popularizar la edu-
caci6n. Habia que ponerse "a la par de 10s pueblos anglosajones
industriosos y liberales o de 10s cultos francesesM2'y la via para 10-
grarlo consistia en trasmitir ideas y valores que contribuyeran a la
formaci6n de ciudadanos buenos e industriosos.
El aiio de 1867 marca la fecha en que se inicia el llamado "Estado
liberal olighrquico" y, con 61, un nuevo proyecto educativo enmarca-
do en el esquema positivista que imponia, como criterio axiol6gic0,
la divisa de 10s te6ricos de esta corriente: "orden y progreso".
El criterio presentaba la misma contradicci6n que el Estado li-
beral olighrquico, pues mientras en teona justificaba una educaci6n
emancipatoria, en la prhctica las instituciones educativas, bajo el sig-
node lo "nacional" o lo "popular", subordinaban el ideal de "libertad
a1 de "orden", y preparaban a quienes debian promover el progreso,
per0 restringido a1 progreso material.
A pesar de que el Estado porfirista se ostentb como elemento
armonizador entre 10s intereses del trabajo y del capital, las con.
tradicciones se agudizaron, sobre todo por la injerencia de la coer-
ci6n extraecon6mica que contribuia a mantener la polarizaci6n
social. La Revoluci6n de 1910 significo, entre otros cambios, la
adopci6n de un nuevo criterio axioldgico para 10s proyectos edu
cativos: el ideal de "justicia social" que anim6 a ]as masas traba
jadoras que participaron en el movimiento, se impuso tambikn er
10s proyectos educativos.
"J. Vizquez, Nacionalislno y educacidn el7 Mi.xico. El Colegio de Mexico, Mexicc
1979, p. 25.
Cap. 2. Proyectos de educacion pdblica 67
La educaci6n fue considerada como el medio iddneo para asi-
rnilar a la poblaci6n indigena a1 Estado nacional que habia emer-
$0 del movimiento revolucionario, y para elevar el nivel de vi-
da del campesino y del obrero. Ello requena convertir la escuela
en un centro promotor de cambio de la comunidad y ampliar las
oportunidades educativas para todos 10s niiios y j6venes del pais.
La educaci6n tambien se entendi6 como la via para recuperar el
autorrespeto y estimular el reconocimiento de 10s valores propios:
la lengua, la raza y la cultura, a1 tiempo que se revivia el parentes-
co con otros pueblos de habla hisphnica, tratando de superar el
marc0 de la naci6n. Se aplicaba un esquema que, por oposici6n
al positivismo, correspondia con una concepci6n espiritualista
que pretendia la anhelada "justicia social" siguiendo el camino de
la 'liberaci6n de las conciencias".
En un segundo momento, el proyecto educativo que se organi-
26 en torno a1 criterio de la "justicia social" tuvo un sentido muy
distinto. Se trataba de un "proyecto socialista" que concebia a la
educaci6n como el medio "para preparar a1 pueblo para 10s enor-
mes cambios sociales y econ6micos que se planeaban [...I la es-
cuela debia ayudar a la formacidn de la conciencia de clase-[...I y'
contribuir a la colectivizaci6n de 10s medios de p r o d ~ c c i 6 n " . ~ ~ . L a
reacci6n no se hizo esperar: tanto en .lointerno, como desde el ex-
terior, las fuerzas dominantes pugnaron por sustituir este proyecto
por otro m8s acorde con 10s intereses del capital. A partir de la dC-
cada de 1940 y bajo el influjo de 10s acontecimientos internaciona-
les, entr6 en vigencia un nuevo proyecto educativo.
La educacidn socialista fue sustituida por "la escuela del amor"
que debia fomentar la armonia social. La educaci6n se concibi6 co-
mo medio para modelar el Mexico de] futuro, conseguir la unidad
nacional y preparar a 10s j6venes para acelerar la industrializaci6n.
El "desarrollo" ha sido, desde entonces, el criterio axiol6gico que
ha orientado la educaci6n. Bajo el signo de la Guema Ma y una
dependencia cada vez mhs asfixiante, 10s proyectos educativos se
han alejado de 10s valores que orientaron 10s proyectos revolucio-
narios, para enmarcarse en un esquema utilitarista y pragmatista
mAs acorde con 10s intereses del capital. No obstante, el proyecto
desarrollista no se ha mantenido inmutable; antes bien, ha adquiri-
do el matiz de ]as estrategias econ6micas en turno.
Asi, 10s proyectos educativos del Estado mexicano, aunque ma-
nifiestan cierta continuidad, se distinguen unos de otros en virtud
de su criterio axiol6gjco. Pero, jacaso por el hecho de estar organi-
zados en torno a un valor, tales proyectos no cuentan con un esta-
22 D. Raby, Edticncidn ). re~~olricidn
social en Alhico, SEP, Mexico, 1974, pp. 42 y 59.
68 Wrte I. Bases para el anaIisis de la fi\osofia
tuto tebrico?; iimplica ello que el discurso en que se expresan 10s
proyectos carece de objetividad?Responder afirmativamente sen'a
hacernos acreedores a la critica que hace Karel Kosik a1 positivis-
mo por reducir el mundo real a una sola dimensi6n y a un solo
aspecto: la dimensidn de la extensi6n y de las relaciones cuantita-
tivas. Por el contrario, en la asimilacidn prhctica del mundo -de la
cual se derivan todos 10s demhs modos de asimilacibn, incluyendo
el te6ric- la realidad es percibida como un "todo indivisible de
entidad y significados" y esth implicitamente comprendida en "la
unidad de 10s juicios de existencia y de valor".23
Contrariamente a ese positivismo anquilosado, consideramos
que 10s proyectos educativos no constituyen necesariamente un
discurso falto de objetividad, como ya hemos dicho antes a1 tratar
de su indole ideol6gica. Mhs aun, un andisis atento de tales pro-
yectos nos revela que contienen elementos que bien pueden con-
formar una teoria educativa.
T. W. Moore se ha ocupado ampliamente de la estructura
y contenido de la ,teoda educativa, y la ha caracterizado como
"teoria prhctica". Esta, a diferencia de la teoria cientifica que es
eminentemente explicativa, no se ocupa de lo que ocurre sino
que pretende establecer lo que "tiene que hacerse" para lograr
un fin previamente determinado. Es, pues, una teona prescrip-
tiva o r e c ~ m e n d a t o r i a . ~ ~
Puesto que la funci6n y el contenido de la teoria de la educa-
ci6n son diferentes de 10s de la teoria cientifica, 10s criterios que
se utilizan para juzgar la validez de una y otra tambiCn han de ser-
lo. Sin embargo, entre la teoria cientifica y la teoria prhctica hay
una estrecha relaci6n porque para que una teoria prhctica pueda
ser considerada como vhlida, sus conclusiones no pueden ir con-
tra las verdades cientificas establecidas. De este modo, dentro del
marco de una teoria de la educaci6n caben diferentes teorias cien-
tificas, como las teorias psicol6gicas o sociol6gicas acerca de la
educacibn, que proporcionan el conocimiento empirico requerido
como base para que la recomendaci6n no sea un product0 capri-
choso. Huelga decir que el hecho de que algunos de 10s supues-
tos incorporados a las teorias de la educaci6n carezcan de validez
cientifica, en mod0 alguno demuestra que la teoria prhctica carez-
ca de legitimidad como tal.
La teoria de la educaci6n contiene elementos que no se en-
cuentran en las teorias cientificas y, por eso, su aceptaci6n o recha-
Z3Cfr.K. Kosik, Dialicctica de lo concreto, Grijalbo, Mexico, 1985, pp. 40-42.
24Cfi:T. W. Moore, Introduccidl~a la teona de la educacion, Aljanza Ed.. Madrid, 1974-
pp. 18-20.
Cap. 2. Proyectos de educacion publica 69
zo no es una simple cuesti6n de comparacion entre sus conclusio-
nes y 10s resultados empiricos. Mientras que 10s enunciados que
constituyen una teoria explicativa son todos facticos, la teoria edu-
cativa parte de un supuesto en torno a un fin que se considera va-
lioso -basado, a su vez, en otros supuestos acerca del hombre y la
sociedad, acerca del conocimiento y de la realidad m i ~ m a es- ,~~
pecificamente el campo a1 que se refiere la teoria, en este caso la
realidad educativa-, luego expone cuhles sedan, dadas ciertas cir-
cunstancias, 10s mejores medios para conseguir el fin, y concluye
con la recomendaci6n de lo que debe hacerse para el logro de este
iiltim~.~~
De este modo, para criticar o rechazar una teon'a de la educa-
ci6n no basta con demostrar que sus conclusiones prescriptivas
son inaceptables por alguna raz6n, sin0 hay que probar que tales
conclusiones no son justificables a partir de 10s supuestos en que
se basan, o que 10s propios supuestos se pueden poner en cuesti6n.
puesto que la teoria educativa contiene enunciados fhcticos, Cstos
pueden ser contrastados con 10s hechos empiricos; en la medida
en que implica juicios de valor, la teoria resulta vulnerable a la ar-
gumentaci6n filosbfica, y en tanto que constituye una argumenta-
ci6n deductiva, puede criticarse por falta de coherencia interna o
porque sus supuestos esthn en contradicci6n con conclusiones ya
establecidas.
Pero volvamos a la afirmaci6n hecha anteriormente: 10s pro-
yectos educativos constituyen un cuerpo te6rico en el sentido de
que contienen 10s elementos que conforman una teoria educativa,
a saber: enunciados en torno a un fin que se considera valioso y
que se apoya en diversos supuestos ontol6gicos, epistemol6gicos,
antropol6gicos, Cticos, etc.; contiene, tambiCn, enunciados refe-
rentes a las circunstancias dadas en un momento histdrico deter-
minado y a 10s medios para alcanzar el fin, y por ultimo, a manera
de conclusiones derivadas 16gicamente de estas premisas, contie-
ne enunciados prescriptivos que expresan lo que tiene que hacerse
para alcanzar el fin.
Cuando nos referimos a un proyecto educativo como cuerpo
te6rico no desconocemos su indole ideolbgica, per0 en este caso
nuestro inter& se centra en determinar su validez como teoria y
reconocerle racionalidad.
"Mario Bunge argumenta que en toda in~estigacioncientifica subyace un conjunto
de supuestos ontol6gicos, gnoseol6gicos y Cticos. Si eslo es asi, entonces la t e o d a cienti-
lira se construye d e acuerdo con estos supuestos, y esta conclusi6n vale tarnbiCn para las
. M . Bunge, Ciencia y desarrollo, Siglo. XXI,
'eorias prkcticas, incluvendo la e d u c a t i ~ aCfr.
Bllenos Aires, 1974, cap. X I .
2 6 ~ f T.
r . W. Moore, op. cir., pp. 30-33.
70 Parte I. Bases para el analisis de la filosofia
Puesto que 10s proyectos contienen enunciados relativos a valo-
res que expresan un "deber ser", pueden aplicarseles mutatis mu-
randis 10s criterios de validation que define Sanchez Vazquez en
d a c i o n con las n o m a s m ~ r a l e s : a* )~tendran validez social si co-
rresponden efectivamente a necesidades e intereses sociales. Esta
validez social entraiia un caracter politico en cuanto que las nor-
mas favorecen el ejercicio del poder de ciertas fuerzas sociales, y
un caracter moral en la medida que dichas normas son aceptadas
consciente y libremente por 10s sujetos sociales; b) 10s enunciados
tendran validez practica si existen las condiciones reales para la
aplicaci6n de las normas y para el cumplimiento de 10s fines a 10s
que se aspira; c ) quedaran validados 16gicamente si entre 10s enun-
ciados hay coherencia y no contrariedad; d ) gozaran de validez cien-
tifica cuando su contenido sea compatible con 10s resultados de 10s
conocimientos cientificos, y e ) su validez serh dialkctica en la me-
dida que aporten elementos morales susceptibles de enriquecerse e
integrarse en una moral universalmente humana.
Conviene, tambikn, considerar la recomendaci6n de T. W. Moo-
re de aplicar la metodologia popperiana con el fin de validar la teo-
ria educativa demostrando que es racionalmente defendible. Asi, la
teon'a educativa es valida si puede resistir 10s intentos de rechazar-
la sobre la base de que sus supuestos, argumentos o conclusiones
son de alguna forma ina~eptables.2~ Evidentemente, en este caso ha
de elegirse un criterio de racionalidad que, de acuerdo con lo dicho
en el primer capitulo, no puede ser otro que el de la racionalidad
cn'tica y revolucionaria del "preferidor historico".
No obstante, hemos de reconocer que 10s proyectos educati-
vos no constituyen una teona educativa en sentido estricto pues-
to que no son el resultado de una investigaci6n realizada confor-
me a un plan y aplicando un mCtodo. Nuestra intenci6n ha sido
mostrar que, por mas que Sean elementos ideologicos, tienen un
contenido te6rico -aunque en este caso el tCrmino "teon'a" se apli-
que en sentido lato- y no carecen necesariamente de objetividad
y de racionalidad.
Proyectos no expficitos
y proyectos ocultos
Los proyectos educativos no son una teoria educativa en sentido
estricto, por el hecho de que no siempre sus elementos estan clara-
mente explicitos en 10s ordenamientos jundicos y en 10s instrumen-
"Cfr. A. Sanchez Vazquez, Erica, GrijaIbo, Mexico, 1979, pp. 206-212.
''Cfr. T.W. Moore, op. cif., p. 40.
Cap. 2. Proyectos de educacion publica 71
tos de planeacion. Ademas, es frecuente que 10s supuestos cientificos,
p s i c o ] 6 g i ~o ~sociol6gicos,
~ en 10s que se fundamentan las recomen-
dacioneS no aparezcan, expresamente; tampoco es extraiio que 10s
supuestos ontologicos, Cticos, antropol6gicos, o epistemol6gicos solo
p e d a n ser adivinados a partir de algunas bases expresadas.
~ a m b i t suele
n suceder que nose pueda interpretar adecuadamen-
te el significado de 10s elementos por la forma ambigua como se pre-
sentan. Asi, por ejemplo, se indica como finalidad de la educaci6n el
"desarrollode la persona", o como principio "la educaci6n democrati-
pero sin precisar quk se entiende por "persona" o por "educaci6n
democratican,y es mas usual todavia que no estt suficientemente
rnanifiesta la justificaci6n con respecto de 10s fines y 10s principios.
En estos casos, se trata de proyectos en 10s que muchos ele-
mentos se dan por supuestos o quedan implicitos en lo manifiesto.
A esa parte no manifiesta de un proyecto educational es a lo que
llamaremos "proyecto no explicitu".
Sin embargo, un analisis atento nos muestra que, aunque no
aparezcan explicitamente todos 10s elementos que constituyen la
teon'a educativa contenida en algun proyecto, Cstos estan presen-
tes en la realidad hist6rica social en la que se genera el proyecto y,
por ende, pueden ser develados.
Los elementos no explicitos en 10s ordenamientos jundicos y
en 10s instrumentos de planeacion a menudo se encuentran ex-
presados en el discurso politico del period0 hist6rico a1 que co-
rresponde el proyecto. En efecto, 10s debates de 10s legisladores
en torno a 10s ordenamientos para el ambito educativo y las decla-
mciones publicas de funcionarios, nos dan la pauta del contenido
de 10s enunciados tacitos. El discurso politico tambiCn tiene la ca-
pacidad de orientar a1 "lector atento", hacia la filosofia acadtmi-
ca que, por coincidir con 10s intereses hegembnicos, "inspira" 10s
proyectos educativos. Asi, el cuerpo te6rico en el que se expresa
una determinada concepci6n filos6fica resulta ser el elemento que
hace explicito lo implicito.
Esta insuficiente explicitacion de todos 10s elementos del pro-
yecto se debe no s610 a la indole de 10s documentos en 10s que se
expresa, sino tambitn a que la ideologia dominante logra una pe-
netraci6n tal a nivel de toda la sociedad que es innecesario decir lo
que "por sabido se calla". Asi por ejemplo, si no se explica el sen-
tido en que se utiliza la palabra "autonomia" en el proyecto ilus-
trado es porque, o bien se le entiende a la manera de la clase do-
minante, o bien "cada quien entiende lo que quiere entender", y la
fdta de explicaci6n tiene una intenci6n mistificadora.
En este caso se trata de una situaci6n distinta de la del "proyec-
to no explicito". Se trata de lo que llamamos "provectos ocultos",
72 Parte I. Bases para el analisis de la filosofia
es decir, proyectos que no se han hecho explicitos porque ocultan
una "falsa conciencia" que, si fuese desenmascarada, seria negada;
proyectos en 10s que 10s fines, principios, criterios y justificaciones
responden a 10s intereses de las fuerzas sociales dominantes, per0
que no se han hecho publicos porque se reconocen como defectuo-
samente morales.
La historia enseiia que 10s productos de la "falsa conciencia" sue-
len presentarse sofisticamente, formando un todo aparentemente
arm6nico con enunciados verdaderos. Baste un ejemplo: cuando se
afirrna como necesidad radical "el desarrollo del individuo en todos
sus aspectos" y a1 mismo tiempo se asevera que ese "desarrollo inte-
gral", en el caso de la mujer, se fundamenta en una supuesta natura-
leza que la hace apta unicamente pam la maternidad, el matrimonio
y las labores hogareiias, tal cosa no puede hacerse sino sofisticamen-
te. Pero, en el momento en que la practica feminista disconfirma la
objetividad del enunciado y pone a1 descubierto el caracter contra-
dictorio de Cste en relaci6n con el desarrollo integral, entonces, se
hace precis0 sustituirlo para conservar la coherencia en el proyecto
explicito. Sin embargo, el pfincipio de que a la mujer le corresponde
una naturaleza de segunda, pasa a constituir parte de un proyecto
oculto que, por su caracter subrepticio, adquiere mayor fuerza.
En sintesis, no se hacen publicos aquellos fines que son "valio-
sos" s6lo para 10s dominadores y que de antemano se sabe que ha-
brin de ser desaprobados por una buena parte de la sociedad; pe-
ro, pese a que tales fines no han sido "sancionados socialmente", ni
ordenados formalmente en 10s proyectos explicitos, las condiciones
creadas por las relaciones sociales de dominaci6n prevalecientes son
campo propicio para que sean justamente esos fines ocultos 10s que
se cumplan, en detriment0 de 10s que explicjtamente aparecen y han
recibido la "sanci6n social".
En estas circunstancias, la "lectura" de 10s proyectos ocultos ha
de dirigirse a 10s resultados de la practica educacional cotidiana,
es decir, no debe hacerse a partir de lo que se pretende lograr, sino
de lo que efectivamente se logra, no del ideal que orienta la forma-
ci6n de 10s educandos, sino del educando ya formado.
No en van0 consideraba Kant que las maximas del politico mo-
ral son compatibles con la publicidad, por la buena voluntad que
entraiian, aunque el hecho de que se publiquen no garantiza su
justicia. En cambio, si una maxima no admite publicidad es signo
inequivoco de su i n j u ~ t i c i aEsta
. ~ ~ f6rmula kantiana, abstracci6n
hecha de su fundamentacibn en un sujeto trascendental, es aplica-
ble a 10s proyectos ocultos.
Z9Cfi M. Kant. LA pa: petperzra, Pomia. Mesico, 1972, pp. 243-247.
Cap. 2. Proyectos de educacion publica 73
En efecto, tanto 10s proyectos explicitos como 10s no explicitos
contienen enunciados que conciernen a 10s intereses de domina-
dos y dominadores, aunque su articulaci61-1estC dada por la ideo-
logfa hegem6nica. Sin embargo, por lo que toca a 10s proyectos
ocultos, es evidente que su subrepcidn obedece a su caracter emi-
nentemente politico y defectuosamente moral, a su no correspon-
dencia con las necesidades radicales, en fin, a intereses mezquinos
que exigen la instrumentalizaci6n de otros seres humanos.
Los proyectos ocultos muestran una eficacia muy superior a la
de 10s proyectos explicitos y ello se debe no tanto a su indole, sino
a su coincidencia con las estructuras sociales prevalecientes: son
proyectos francamente conservadores y su unica funcidn es la de
contribuir a la perpetuaci6n de las relaciones sociales.
Piaget ha vislumbrado el efecto de 10s proyectos ocultos cuan-
do critica la incongruencia frecuente entre la finalidad educativa y
el principio que norma la practica:
...ni la autonomfa de la persona, que supone este pleno desarrollo
(el de la personalidad), ni la reciprocidad que evoca este respeto
por 10s derechos y las libertades del pr6jimo pueden desarrollarse
en una atm6sfera de autoridad y coacci6n intelectual v moral; am-
bas reclaman [...] la experiencia vivida y la libertad de investigaci6n
fuera de las cuales la adquisicidn de cualquier valor humano no pa-
sa de ser mera i l ~ s i 6 n . ~ ~
La critica de Piaget apunta en este sentido: aunque se@n 10s
fines declarados se pretenda formar personas autbnomas, las con-
diciones en las que se realiza la prictica "educativa" favorecen jus-
tamente lo contrario, esto es, la formaci6n de individuos acostum-
brados a someterse sumisamente a la autoridad y que "prefieren"
la heteronomia o al menos la aceptan resignadamente, todo lo cual
opera en favor -aunque de esto no se ocupe el famoso epistem6lo-
go- de 10s intereses de 10s dominadores.
Otros autores tambiCn se han ocupado del asunto. Ivan Illich,
por ejemplo, previene a la sociedad de 10s efectos del llamado "cu-
rriculo oculto" que consiste en:
Un ritual que puede considerarse como la iniciacion oficial a la
sociedad moderna, institucionalmente establecida a travCs de la es-
cuela. El prop6sito de este ritual es esconder a sus participantes las
contradicciones entre el mito de una sociedad igualitaria y la reali-
dad consciente de clases que ~ertifica.~]
'OJ. Piaget, i.4 ddnde va la educacidli?, U N E S C O , Teide, Barcelona, 1974, p. 68.
"I. Illich, Altemativas, Cuadernos de Joaquin Mortiz, MPxico, 1974, pp. 55 1 1 5.
74 Parte I. Bases para el analisis de la filosofia
Desde luego que lllich se refiere a1 sistema escolar en una so-
ciedad capitalista cuando dice que la educaci6n se convierte en
una mercancia monopolizada por la escuela y su valor se mide por lo
que dura y por lo que cuesta adquirirla, de mod0 que 10s que "consu-
men" mas conocimientos son superiores a 10s que no 10s tienen, y pue-
den aspirar a ingresos personales mayores. A nuestro juicio es un error
de IUich (al menos en su argumentaci6n sobre este tema), el considerar
al proceso escolar como causa de la desigualdad, sin destacar suficien-
temente la que resulta de las estructuras sociales; sin embargo, no cabe
duda de que acierta al recalcar que el proceso educacional, tal como se
da en las sociedades capitalistas, lejos de promover la igualdad, refuer-
za -que no produce ni reproduce- las desigualdades existentes.
P. W. Jackson, por su parte, y refinendose de manera especifica
a1 sistema educativo estadounidense, sefiala algunas condiciones
que favorecen el logro de fines contrarios a 10s explicitos: un gru-
po impuesto, un entorno cotidiano siempre idCntico y obligaciones
invariablemente impuestas, limitan la iniciativa y la creatividad
del educando; la evaluation formal e informal a la que el estudian-
te esta permanentemente Sujeto le acostumbran a1 sometimiento
acritico con respecto a normas no determinadas libremente, y el
desequilibrio de poder que vive cotidianamente, lejos de favorecer
actitudes democraticas, le estimulan la obediencia servil y la acep-
taci6n del a u t ~ r i t a r i s m o . ~ ~
De lo dicho se infiere que 10s proyectos conservadores se hacen
explicitos s610 en momentos en que las fuerzas sociales subalternas
estan mediatizadas a1 punto de compartir la ideologia dominante.
Mas, en 10s momentos en que hay un progreso en la conciencia,
un avance en la organizaci6n y en la acci6n de 10s dominados, y se
da una verdadera lucha por la hegemonia, entonces 10s proyectos
conservadores tienden a adquirir una existencia subrepticia.
Consecuentemente, cuando analicemos un proyecto educati-
vo explicit0 como elemento te6rico y encontremos cierta indefini-
ci6n, cierta ambigiiedad y, mas aun, cierta distancia entre la teoria
y la practica que supuestamente orienta, podremos considerarlo
como elemento ideologico para descubrir en 61 la "16gica de la lu-
cha por la hegemonia" conforme con lo que esta estructurado, con
el fin de entender el significado hist6rico social de sus enuncia-
dos; significado que, de cualquier modo, es necesario develar si se
quiere validar el proyecto como teoria, de acuerdo con 10s criterios
mencionados previamente.
De esta manera, lejos de oponerteoria e ideologia, nuestro anali-
sis de 10s proyectos educativos mexicanos nos conducira perma-
32Cfr.W P.lakson. La vida en las aulas, Marova, Madrid. 1975,pp. 13-55.
Cap. 2. Proyectos de education pCblica 75
nentemente de la teoria a la ideologia, y de Csta a la teoria; teoria
que tiene un carhcter practico y que involucra valores y normas,
sin que ello signifique que carece de objetividad y de racionalidad
0 que estC divorciada de la teoria cientifica.
El camino que ha de recorrer nuestro analisis tambiCn nos con-
ducira de la teoria a la practica. En primer tCrmino, a la practica
de la que se nutre y a la que justifica; practica que contribuye a
conservar o a transformar las relaciones sociales. En segundo tCr-
mino, nos conduce a vincular la teoria como proyecto de transfor-
maci6n con una practica educativa transformadora.
LEXISTEUNA FILOSOF~ADE LA
EDUCACION DEL ESTADO MEXICANO?
La filosofia: de la academia a la politica
La pregunta que abre esta secci6n ha de tener una respuesta
satisfactoria si queremos que el presente trabajo tenga sentido. Pa-
ra responderla, es menester resolver una cuesti6n previa; la que se
refiere a la naturaleza, objeto y funciones de la filosofia de la edu-
caci6n, cuestion que, a su vez, supone haber resuelto un problema
previo: ~ Q u Ces la filosofia?
El tCrmino filosofia ha tenido multiples significados a lo largo
de la historia: lo mismo ha significado "busqueda de la sabiduria",
que la sabiduria misma; hay quienes la han entendido como un sa-
ber distinto del cientifico, mientras que otros la han conceptuado
como la ciencia de las ciencias; para algunos es una concepci6n del
mundo y de la vida, para otros es un saber acerca de 10s primeros
principios, o un sistema te6rico que constituye una explicaci6n ra-
cional de las causas ultimas, y para otros mas se trata de una acti-
vidad ya reflexiva o especulativa, ya analitica, ya sintktica o critica.
La labor del fil6sofo ha recibido tambikn multiples sentidos: se
le ha encomendado la misi6n de "parir" la sabiduria, la de intuir la
totalidad, la de descubrir esencias inmutables, la de develar el ser,
la de recorrer el camino de la deducci6n trascendental, del saber
absoluto o de la reflexi6n fenomenol6gica; se ha juzgado que la
tarea del fil6sofo consiste en realizar grandes sintesis, en dar nor-
mas, en interpretar la realidad conforme a principios metafisicos
o esclarecer el conocimiento cientifico. En fin, son tantos 10s sen-
tidos que se han dado a la filosofia a1 quehacer filos6fico que no
existe acuerdo alguno acerca de lo que una y otro es. Ya signifique
"saber supremo", "seudociencia", "ciencia fundamental" o "confe-
si6n personal", 10s productos de la filosofia han sido, a lo largo de
la historia, multiples v variados.
76 Parte I. Bases para el analisis de la filosofia
No obstante esta diversidad, generalmente se ha entendido por
"filosofia" la obra de 10s fildsofos, es decir, las teonas elaboradas
por quienes ejercen el oficio de filosofar, o la actividad que &tos
desarrollan. La filosofia se ha ido conformando con la obra de pen-
sadores excepcionales como Platdn, Aristdteles, Descartes, Kant o
Hegel. En este sentido, la filosofia es obra de "acadCmicos".
Sin embargo, estas grandes individualidades son s610 "cumbres"
que se destacan en el paisaje -como dice Sanchez Vhzquez, utilizan-
do una methfora-. La obra de cada fildsofo seria incomprensible si
se le desvinculara de la sociedad en la que surge.33
Por esta razdn, cuando se habla de "filosofia", hemos de en-
tender que se trata no de un "saber absoluto" o de un supracono-
cimiento, sino de una pluralidad de concepciones que se han ido
conformando en el devenir histdrico. Se trata, como dice Shnchez
Vazquez, de filosofias reales, diversas y cambiantes; filosofias que,
a pesar de ser parcial o totalrnente antagdnicas, llegan a coexistir
en un momento histdrico determinado y que, en todo caso, expre-
san el mod0 como 10s hombres de una Cpoca, particularmente en
la sociedad dividida en cl'ases, conciben su relacidn con el mundo
o entre 10s propios hombres, de acuerdo con sus intereses.
A pesar de la diversidad, la historia nos descubre un comun
denominador, en relacidn con el mod0 en que se ejerce este que-
hacer: la divisidn del trabajo en las sociedades escindidas en clases
contribuyd a hacer del fildsofo un intelectual separado del traba-
jo manual, un profesional -"capacitadon para describir esencias,
realizar andisis conceptuales, elaborar grandes sintesis, etc.- cuya
actividad debia revestirse con la dignidad otorgada por "la acade-
mia". Asi, el fildsofo acadkmico, el que hace del filosofar una pro-
fesibn, es quien tiene "licencia" para filosofar.
Otro comun denominador se refiere a 10s contenidos. Si toma-
mos en consideracidn 10s contenidos de la llamada "historia de la
filosofia", habremos de aceptar que se trata de diversas concep-
ciones acerca del mundo, del conocimiento, del ser humano, de
las relaciones de Cste con la naturaleza, y de las relaciones entre
10s hombres. Desde este punto de vista, es innegable que el filoso-
far no es privativo de 10s fildsofos acadCmicos. Como bien apun-
tara Gramsci: todas las personas son fildsofos en tanto que obran
practicamente y en ese obrar prhctico se halla implicita una con-
cepcidn del mundo y del ser human^,^^ y -aiiadimos- del conoci-
miento y de las relaciones del ser humano con su ambiente natural
j3Cfr. A. Sdnchez Vazquez, Ei7saps nlanisras sobre filosoffa e ideologia, Oceano, Mexi-
co, 1983, p. 77.
j4A. Gramsci, op. cir., p. 19.
Cap. 2. Proyectos de educacion publica 77
social. No obstante, entre este tip0 de filosofia " e ~ p o n t y~ ~ ~ ~
asistemhti~a,y la filosofia profesional y acadCmica hay diferen-
~ i a que
s -como hace notar el pensador sardo- son mhs cuantitati-
"as que cualitativas:
El fildsofo profesional o tecnico no s610 "piensa" con mayor 16-
gica, con mayor coherencia, con mayor espiritu sistemhtico que 10s
demhs hombres, sino que ademhs conoce toda la historia del pensa-
miento, es decir, sabe determinar el sentido del desarrollo que el pen-
samiento ha tenido hasta 61 y se halla en condiciones de retomar 10s
problemas desde el punto en que se hallan.35
La diferencia cualitativa se llega a dar cuando la filosofia aca-
&mica se convierte en critica de la filosofia esponthnea.
Otra diferencia notable consiste en que mientras la filosofia
academics se vive como quehacer profesional, la filosofia coti-
diana o espontanea se vive como moral y como politica; per0 una
y otra son histdricas, una y otra son expresibn de la sociedad de
la que emergen y esthn imbricadas en lo que Gramsci llama "filo-
sofia de una Cpoca", que:
No es la filosofia de tal o cual filbsofo, de tal o cual grupo de in-
telectuales, de tal o cual sector de las masas populares: es la combi-
naci6n de todos estos elementos que culminan en una determinada
direcci6n yen la cual esa culminaci6n se torna norma de acci6n co-
lectiva, esto es, deviene "historia" concreta y ~ o m p l e t a . ~ ~
El tCrmino "filosofia de la Cpoca" se aplica, desde luego, en
una acepcidn amplia del concept0 de "filosofia". En esta acep-
cidn, dicho tCrmino alude -dice F. Salmerbn- a representaciones
o doctrinas que pretenden expresar la estructura del mundo por
medio de una conexidn mas o menos coherente de conceptos e
imageries, entrelazadas con principios de valor y con ideas mo-
rales que dan razdn de la conducta de un individuo o de una co-
munidad entera.37
No obstante que la filosofia de la Cpoca no es un producto pu-
ramente acadCmico, y pese a que se trata de un producto histdrico,
que se conforma a partir de la diversidad, que emerge de la coti-
dianidad, que envuelve valores y normas, y que conlleva una fuerte
carga ideoldgica, su expresidn no constituye undiscurso necesario
Y totalmente falto de racionalidad y de objetividad.
" 0 p . cir., p. 32.
360p. cit., p. 30.
"F. Salmerbn, Ln filosofla y /as ncrirudes morales, Sizlo XXI, Mexico, 1980, p. 173
78 Parte I. Bases para el analisis de la filosofia
El que sea un producto hist6rico no garantiza la objetividad,
per0 a1 menos sirve de condici6n para la misma. Algo semejante
puede decirse de la diversidad de la que se nutre, ya que Csta es
concomitante a la historicidad. La diversidad no es, pues, obstiicu-
lo de la objetividad y de la sistematicidad; menos tod via si se con-
sidera a la filosofia como expresi6n de sintesis. Sin embargo, he-
mos de aceptar que la filosofia de la Cpoca perdera estatuto te6rico
en la medida en que la unidad 16gica lograda sea s610 aparente.
La cotidianidad que matiza a la "filosofia de la Cpoca" tampoco
la aleja de la racionalidad y la objetividad. Antes bien, esta en sus
origenes. Agnes Heller, la estudiosa de la cotidianidad, ve en la fi-
losofia una funci6n social: es -junto con la ciencia y el arte- la con-
ciencia y la autoconciencia del ser humano (entendida esta tiltima
como "conciencia del yo mediada por la conciencia de la generici-
d a d ) . Ahora bien -seguimos a Heller-, todas las grandes sintesis
en el plano de la genericidad tienen su origen en el saber cotidiano
bajo la forma de necesidad, de exigencia de una imagen unitaria y
coherente del mundo; necesidad que se expresa, a menudo, en sin-
tesis parciales como lo soh las de caracter primitivo mitol6gico o
en generalizaciones sintetizadas de las experiencias cotidianas que
se trasmiten bajo el rubro de "sabiduna popular".38Por esta raz6n,
las sintesis del fil6sofo profesional se anclan en la cotidianidad,
aunque aparenten tener una indole etCrea.
Asi, el origen cotidiano de la filosofia no es obstaculo para que
Csta adquiera el rango de "conocimiento objetivo"; antes bien, la co-
tidianidad facilita la objetividad por cuanto las exigencias de la
vida cotidiana apremian a la teorizaci6n para que proporcione ex-
plicaciones objetivas acerca de las necesidades humanas y de la
posibilidad de lograr su satisfaccibn. Cada vez que la filosofia se
vuelve ajena a esas necesidades, la cotidianidad opera como un lla-
mado de atenci6n con el fin de que el "objeto te6ricon reproduzca
adecuadamente a1 "objeto real". Sin embargo, si esta cotidianidad
originaria de la filosofia no jmpide la objetividad, tampoco la ga-
rantiza.
Ahora bien, si la filosofia de la Cpoca se forma a partir de la di-
versidad y si envuelve nomas y valores es, precisamente, porque
esta en la historia y forma parte de ella como expresi6n ideol6gica.
Lo anterior nos conduce de nuevo a1 problema de la ideologia,
per0 ahora en relaci6n con la filosofia. Habria que dilucidar si en-
tre filosofia e ideologia se da un "corte epistemol6gico" o bien una
relacion distinta.
3sCfkA. Heller, Sociologia de la vida cotidiana, Peninsula. Barcelona, 1977, pp. 56.
205-207, 357-358.
Cap. 2. Proyectos de educacion publica 79
para nosotros queda claro que, de acuerdo con la definici6n de
ideologia que hemos adoptado, toda filosofia es ideol6gica. Ello
~ ~ n i f i -como
ca explica Shchez VBzquez- que la relaci6n entre
filosofia e ideologia no es meramente exterior (es decir, la ideolo-
gia como objeto de analisis y critica de la filosofia), sino interior,
puesto que, en la sociedad dividida en clases, cualquier filosofia
responde a ciertos intereses sociales de 10s que es expresi61-1,~~y si
esto sucede con la filosofia que es producto de un quehacer profe-
sional, mas aun ha de suceder con la filosofia de la Cpoca. Pero el
hecho de que consideremos a la filosofia de la Cpoca como ideol6-
gica no significa que sea necesaria y totalmente falsa. Su verdad o
falsedad no dependen de que, como conjunto de ideas, responda a
necesidades e intereses de determinadas fuerzas sociales y justifi-
que ciertos comportamientos, sino de que reproduzca adecuada o
hadecuadamente lo real.
-----
-
La filosofia de la Cvoca.es, simultaneamente, conocimiento
te6rico e ideologia, y a;nque akbos aspectos estin tan estrecha-
mente relacionados que forman una unidad, pueden distinguir-
se por el sentido que se le dC a la pregunta acerca de las razones
que fundamentan una determinada concepci6n. De esta manera,
si se pregunta por quC es aceptada por 10s hombres y mujeres de
una Cpoca, y buscarnos la respuesta en la vinculacidn de las ideas
contenidas en dicha concepcicjn con 10s intereses y necesidades
de las fuerzas sociales, estamos atendiendo a 10s elementos ideo-
16gicos de la filosofia de la Cpoca. En cambio, si lo que preten-
demos es descubrir el valor de verdad de 10s enunciados que ex-
presan esa concepci6n, la pregunta apunta a1 caracter tedrico de
dicha filosofia.
Tenemos, pues, que cuando hablamos de "filosofia de la Cpoca"
nos referimos a concepciones que se nutren de la cotidianidad, que
se conforman a partir de lo diverso, que entrafian valores y que son,
simultaneamente, ideologia-:ycuerpo te6rico. No son el producto
intencionado de un academic0 ni resultan del trabajo metodico de
un profesional de la filosofia -aunque 10s productos acadkmicos y
profesionales tambiCn son acogidos en su sen* y no obstante, es-
t8n ahi, en la historia, y se convierten en "direcci6nn,en "norma de
acci6nn;"se hacen politica".
Aceptamos que utilizamos el tCrmino "filosofia" en sentido lato
-quiz8 demasiado lato, en opinidn de muchos fil6sofos de profe-
si6n- per0 creemos que es adecuado si se considera que la filosofia
es un conocimiento que aspira a ser objetivo, que pretende inser-
1 39CfkA. SQnchezVdzquez, Ensayos marxistas sobrefilosofla e ideologia,op. cit., p. 128-133.
80 Parte I. Bases para el analisis d e \a filosofia
tarse en la accion real, y que tiene una funci6n politica, adem* de
su funci6n gnoseolbgica. En la medida que las concepciones acep-
tadas en una determinada Cpoca cumplen con esas caractensticas,
el tkrmino filosofia les compete, aunque sea parcialmente, pues 10s
rasgos que apuntamos son so10 algunos de 10s que caracterizan a
la filosofia en sentido estrict~.~OEn cambio, el tCrmino no le com-
pete si se considera que un conocimiento es filosofia si y sdlo si se
realiza conforme a un mCtodo, o si se Cree que el quehacer filos6-
fico debe ser ajeno a toda valoraci6n y a todo interes politico. Es
evidente que, puesto que consideramos viilido el tCrmino "filosofia
de la kpoca", nos inclinamos por la primera acepcion.
Es justamente la filosofia de la Cpoca, la que deviene historia,
la que interesa analizar en este trabajo: se trata de dilucidar esa
"determinada direcci6nVque se ha tornado norma de acci6n colec-
tiva, en este caso, norma de la acci6n educativa en una Cpoca. Ha-
bremos, entonces, de descifi-ar el entramado de filosofias acadkmi-
cas y de las concepciones de gmpos de intelectuales, de politicos
o de sectores populares qu,e tienen fuerza para persistir como "di-
reccibn" de la sociedad en el ambito educativo en un periodo his-
tdrico determinado. Habremos tambiCn de determinar la raciona-
lidad o irracionalidad tedrica y practica de esas concepciones, para
lo cual se requiere comprender el significado histdrico social de las
premisas que conforman ese cuerpo tedrico. De ahi que sea preci-
so recurrir a1 aspect0 ideologic0 de la filosofia de la Cpoca y, mis
aun, analizar el mod0 como dicha teonh contribuye a guiar una
pr5ctica conservadora o transformadora, esto es, el mod0 como
esa filosofia se vive como politica.
La filosofia de la educaci6n
en 10s proyectos educativos
Si bien nos interesa la llamada "filosofia de la Cpoca", el centro
de nuestra atencion es la filosofia de la educaci6n que, a rnanera de
"filosofia de la kpoca", orienta la accion educativa en un periodo
hist6rico determinado. Esto nos abre una nueva interrogante: jc6-
mo identificar 10s elementos de la filosofia de la educacion en la "fi-
losofia de la epoca"? Pregunta que, a su vez, supone la respuesta a
esta otra: ique es la filosofia de la educacibn?
JOA.Sanchez Vazquez apol-ta una caracterizacion mu?: completa de la Filosofia de la
praxis "como nueva prictica de la filosofia".A esa caractenzacion nos estamos refinendo.
Cfr. op. cit., cap. 2 .
Cap. 2. Proyectos de educacion p~iblica 81
En el Bmbito acadkmico, el tkrmino "filosofia de la educaci6n7'
a la reflexidn filosdfica sobre la educacibn, per0 las diferen-
tes concepciones acerca de lo que es la filosofia se traducen en
profundas discrepancias sobre el significado del tCrmino. No obs-
tante, parece haber cierto consenso por lo que se refiere a lo que
constitu~e su sustancia.
En su Diccionario de Filosofia, Ferrater Mora, , indica que "el
examen de 10s fines de la educaci6n constituye la llamada filosofia
de la ed~caci6n";~' Fitzpatrick, quien declara profesar una filoso-
fia de orientaci6n cristiana, se refiere a la filosofia de la educaci6n
coma la encargada de fundamentar 10s fines, propositos y valores
que dan significado a1 mecanismo pedag6gic0;~~ Brubacher, here-
dero de la filosofia de Dewey, afirma que en materia de educacion
conesponde a la filosofia la cuesti6n de 10s fines que deben tener
; ~ ~ el filosofo utilitarista W. K. Frankena, la fi-
]as e s ~ u e l a ssegtin
losofia de la educacibn, en tanto que disciplina normativa, tiene
por objeto hallar las metas, 10s valores y 10s principios que deben
orientar el proceso educativo* y, por su parte, el fil6sofo analitico
Peters sostiene que la filosofia de la educaci6n tiene por objeto el
examen de 10s conceptos "objetivo" y "educacion", y el esclareci-
miento del significado de la ywrtaposici6n de tales conceptos y de
la justification de 10s fines educa~ionales.~~
El marxismo asume la filosofia como "arma de la revoluci6n"
por cuanto -de acuerdo con la famosa tesis XI de Mam- ha dejado
de tener como bnica tarea la de "interpretar a1 mundo" y se ha con-
vertido en elemento que contribuye a la "transformaci6n del mun-
do". De este modo, la filosofia es filosofia de la praxis, teoria que se
inserta en la actividad orientada a un fin: transformar el m ~ n d o . ~ ~
La filosofia de la educacibn, entendida como filosofia de la praxis,
se encarza de la critica de la priictica educativa en relacion con 10s
fines que la orientan. En este sentido, 10s te6ricos mamistas con-
ciben a1 proceso educativo enmarcado en la praxis social y orien-
tado por un proyecto de transformaci61-1de la sociedad. Asi, por
ejemplo, para Castles y Wustemberg, la educacion es la formaci6n
4' J . Ferrater Mora, Diccionario de filosofia, Sudamericana, Buenos Aires, 1969, vdase
el tkmino "educaci6nn.
42Cfi E. A. Fitzpatrick, Filosofia g ciencia de la educacih, Paidos, Buenos Aires, 1958,
p. 27.
43CfiJ . S. Bmbachet Filosofias modernas de la educacidn, Letras. M6xic0, 1964, p. 27.
4-1Cfr. W. K . Frankena, Tres filosofias de la educacidn, UTEHA, Mexico, 1968, p. 13. Si
bien este autor distingue entre filosofia de la educacidn normativa y filosofia de la edu-
cation analitica, tanto para un caso como para el otro, considera que el cuestionamien-
'0 se refiere a 10s fines, valores, normas y principios que orientan el quehacer educativo.
45Cfr.R. S. Peter, Filosofih de la educacidn, FCE, Mexico, 1977, p. 26.
46 Cfr A. Sanchez VBzquez, Ensayos marxistas sobre filoso fi...,op. c ~ t .pp.
, 40-41.
82 Parte I. Bases para el analisis de la filosofia
planeada y sistematica de la conciencia, que se concibe como ins-
trumento de tran~formaci6n;~~ segiin Suchodolski, "la educaci6n
-al igual que el socialisme no es solamente la realidad actual, sino
tambiCn la esperanza racional de su tran~formaci6n",4~ y Grarnsci,
por su parte, insiste en que la formaci6n del hombre que requiere
la sociedad del futuro debe realizarse siguiendo un principio edu-
cativo fundamental: el trabajo o actividad t r a n ~ f o r m a d o r a . ~ ~
Desde esta optics, la filosofia de la educacidn es critica de la
teona y de la practica educativas, de 10s fines y principios que
orientan y r e p l a n la accidn educativa. Pero, puesto que es teoria
que se inserta en la practica educativa, ella misma deviene proyec-
to y demanda la autocritica.
En consecuencia, y de acuerdo con 10sprofesionales, las respues-
tas a las preguntas: ipara quC educar?, y jcudes valores orientan la
practica educativa?, constimyen la sustancia de la filosofia de la edu-
caci6n. Estas preguntas nos remiten inmediatamente a otras que so-
licitan su justificacibn: jpor quC esos fines?, ipor quC esos principios
y criterios? Y, puesto que seatrata de fines y principios educaciona-
les, estas cuestiones se vuelven consustanciales a la pregunta: iquC
es la education? En otras palabras, las cuestiones que constituyen el
objeto de la filosofia de la educaci6n son 10s fines y principios edu-
cacionales y, consustancialmente, la realidad social llamada educa-
citnn; cuestiones que, por lo general, son resueltas en 10s proyectos
educacionales, a la manera de la filosofia de la Cpoca.
Los proyectos educacionales contienen, pues, la filosofia de la
Cpoca en torno a 10s fines y principios educacionales: expresan la fi-
losofia de la educaci6n que, como producto social, se ha forjado por
la combinacion de filosofias acadkmicas con "sintesis" que guian la
practica politics de determinados grupos, y con concepciones im-
plicitas en el actuar moral y politico de las masas populares.
Esto es asi porque la respuesta a las preguntas sobre 10s fines
y principios educacionales na es privativa de 10s fildsofos pro-
fesionales; antes bien, ataiie a 10s padres de familia, a 10s maes-
47Cfi S. Castles y W. Wustenberg, La educacion del fururo, m a inrroduccidn a la reonh y
prhctica de la educacidn socialista, Nueva Imagen MCxico, 1982, p. 9. El titulo del libro anun-
cia va cue s e concibe a la educacion orientada por un proyecto de transformacion de la rea-
lidad sdcial.
48Suchodolski se refiere especialmente a la educaci6n socialista cuando dice que es
una educaci6n para el futuro, pero organizada en el presente. Cfi Fundarnenros de pedago-
gia socialisra, LAIA, Barcelona, 1976, pp. 5-1 2.
49Cfc A. Gramsci, La altemativa pedag6gica. Fontamara, Barcelona, 1981, pp. 144-145.
En esta obra, constituida por textos seleccionados por M. Manacorda, Gramsci establece
estrechas relaciones entre la escuela y la sociedad, a1 punto que 10s fines de la primera son
indisolubles de 10s de la segunda. Complementariamente, establece un vinculo, casi de iden-
tidad. entre hegemonia y educacion. Al respecto, cfr. A. Broccoli, Anronio Gramsci y la edu-
cation como hegemonfa, Nueva Imagen, MQico. 1983, cap. Ill.
Cap. 2. Proyectos de educacion publica 83
tros, a 1as vanguardias politicas, a 10s funcionarios publicos, a
los legisladores y, en general, a todas las personas, puesto que
todos somos educadores y educandos. Desde este punto de vista,
careceria de fundamento suponer que estas cuestiones que invo-
lucran la adhesion a valores y que interesan a la sociedad entera
porque se convierten en normas de acci6n colectiva, fueran ob-
jet0 de reflexion exclusivo de 10s filosofos profesionales, pues sa-
bemos que la "sabiduria popular", las generalizaciones surgidas
de la vida cotidiana, no son necesaria y absolutamente subjetivas
y asistematicas.
De este modo, la expresidn filosofia de la educacidn del Esta-
do mexicano no significa solo un producto academic0 o la obra de
profesionales, o la expresi6n educativa politica de las vanguardias,
de 10s partidos o de quienes ejercen el gobierno en un period0 de-
terminado, o la expresidn de concepciones arraigadas en tal o cual
s t o r de la poblacion, o bien, ideales impulsados por determinadas
fuerzas sociales, sino todo ello combinado y expresado de manera
relativamente coherente en 10s proyectos educativos. Sin embargo,
no se trata de un producto purarnente tebrico; es tambiCn un pro-
ducto ideoldgico por cuanto responde a 10s intereses y aspiraciones
de las clases sociales, y guia y justifica un comportamiento practico
acorde con esos intereses y aspiraciones. En este sentido, la articu-
lacion de 10s contenidos se da, como hemos dicho reiteradamente,
conforme a la 16gica de la lucha por la hegemonia que tiene lugar
en el aparato educativo del Estado.
La condicion de posibilidad de la filosofia de la 6poca que se
encuentra en 10s proyectos educativos esta dada en la relacidn
de la filosofia acadCmica y del saber que emerge de la cotidiani-
dad. Ello nos urge a responder a la pregunta: jcdmo es posible
esa relacion?
En primer lugar porque la filosofia acadkmica tiene su origen
en la c ~ t i d i a n i d a dEl
.~~fil6sofo academic0 es un particular inser-
to en la vida cotidiana, que ha logrado elevar el rango epistemolbgi-
code sus ideas, transformando lo implicit0 en explicito, lo desorde-
nado en sistema, y procurando conocimientos objetivos. Pero esto
no basta para hacer filosofia: si el "hombre cotidiano" es -como lo
define Heller- "el hombre particular portador de la genericidad en-
sf, no reflexionada, adn no consciente", eI fildsofo es el individuo
SoVidacotidiana entendida como "centro del acaecer historico", como "esencia de la
sustancia social", como "totalidad de las actividades que caracterizan las reproducciones
singulares productoras de la posibilidad permanente de la reproduccion social". En la vjda
cotidiana el hombre se objetiva formando su mundo y formandose a si mismo. La vida co-
lidiana hace de mediadora hacia lo no cotidiano y es la escuela preparatoria de ello. Cf?. A.
Heller, Sociologia de In ilidn cotidiana, op. cir., passim.
84 Parte I. Bases para el analisis de la filosofia
que emerge de su particularidad para hacer consciente la generi-
cidad y reencontrarse en ella. La filosofia es la "conciencia y auto-
conciencia del desarrollo human^".^'
A su vez, 10s productos del quehacer filos6fico profesional vuel-
ven a la cotidianidad -frecuentemente decantados, matizados o
aun deformados- por diversas vias: ya sea por la enseiianza o la di-
fusi6n acaddmica, o porque la teoria filos6fica es absorbida por
dirigentes, vanguardias politicas o politicos profesionales, o por-
que llega a insertarse en la praxis misma. No hay -se@n Heller-
ninguna teoria filosofica de un cierto peso que no intente cambia
la vida y el pensamiento cotidianos.
Otro mod0 de explicar esa relaci6n lo encuentra Heller apli-
cando las categorias de intentio recta e intentio obliqua. La funci6n
del pensamiento cotidiano -dice la autora- se deriva de la existen-
cia de las funciones vitales cotidianas, por lo que es esencialmente
pragmatico. Por la via de la intentio recta, encontramos un saber
que se forma simplemente mediante el registro, la agrupaci6n y
la sistematizaci6n y que cqnstituye un pensamiento subcientifico
o subfilosbfico, cuya teorizaci6n puede representar ya un pensa-
miento filos6fico o cientifico con la posibilidad de retrotraer 10s
resultados a la experiencia cotidiana. En la categoria de intentio
obliqua se comprende a todo saber que no es extraido de la expe-
riencia cotidiana, per0 que surge a travks de la estructura de pen-
samiento, ya formada, de 1as objetivaciones genericas. El "impera-
tivo categ6rico" de Kant y la "teona de la alienaci6n" de Marx, son
claros ejemplos de objetivaciones que representan una relaci6n
profunda con la genericidad y que impugnan el pragmatismo de
la vida ~ o t i d i a n a . ~ ~
Sin embargo, ello no signifjca que 10s contenidos del pensamien-
to cientifico y filos6fico no tengan nada en comdn con la vida y el
pensarniento cotidianos. Se@n Heller, en la vida cotidiana se ma-
nifiestan algunas actitudes teorkticas que anuncian el pensamiento
no cotidiano. Esas actitudes son: la contemplaci6n, la descripci6n
de 1as cualidades, la clasificaci6n. el expenmento y la sintesis o
"imagen del mundo". A Cstas hay que aiiadir la duda. Mientras que
la religi6n -explica la autora- eleva la fe cotidiana a principio, la
ciencia y la filosofia elevan la duda cotidiana a principio, y asumen
una actitud esckptica hacia 10s presupuestos del saber cotidiano.!j3
Pero, en definitiva, lo que hace posible el pensamiento filos6fico es
5' Op.cit., p. 205.
520p.cit., pp. 102-105.
j30p. cit.. pp. 347-351.
Cap. 2. Pmyectos de educacion publica 85
el marc0 estructural de la vida cotidiana, como ambit0 de las obje-
tivaciones g e n 6 r i ~ a s . ~ ~
Ciertamente, entre el saber cotidiano, eminentemente pragrn6-
tico, y 10s saberes cientificoy filos6fic0,eminentemente teorkticos,
no hay una continuidad lineal, per0 ello no significa que s61o el aca-
demic~,s61o el profesional, sea capaz de desplegar las actitudes de
Sintesis o de duda (duda que es indispensable para la critica) que se
requieren para teonzar, y tampoco significa que s610 el profesional
con "licencia para filosofar" sea capaz de superar el pragmatismo
del pensamiento cotidiano y de ser consciente de la genericidad.
En el gmbito de la educaci6n pdblica, que es el que nos intere-
sa, 10s fil6sofos academicos rara vez participan de manera directa
en la elaboraci6n de 10s proyectos. Su influencia se siente a traves
de quienes de manera directa elaboran, sancionan o critican dichos
proyectos, es decir, 10s burkratas, 10s politicos, 10s intelectuales,
10s educadores y aun la opini6n pdblica en general que se hace oir
a traves de sus portavoces. Pero a su vez la filosofia academics fre-
cuentemente es reelaborada e incluso criticada a la luz de filosofias
no academicas y en funci6n de la situaci6n hist6rica. Por eso, con
respecto a 10s proyectos de educaci6n ptiblica, insistimos en que
se trata de filosofias academicas que se articulan con filosofias no
acadCmicas. El fundamento de tal articulaci6n, como hemos visto,
se encuentra en la vida cotidiana.
La "filosofia de la educaci6n del Estado mexicano" es, entonces,
filosofia quedeviene historia, es decir, una pluralidad de filosofias aca-
dCmicas y no academicas, diversas y cambiantes que coexisten en un
momento hist6nco determinadoy que est6n contenidasen 10sproyec-
tos de educacion pdblica formando un todo relativamente coherente.
Conservaci6n o transformaci6n:
la alternativa de 10s proyectos
de educaci6n publica
En todo caso, 10sseres humanos son siempre "hijos de su tiempo"
y se alimentan de la "filosofia de la kpoca" en la que 1es correspon-
"Heller distingue entre objetivaciones genericas en si y objetivaciones genericas para
si. Las primeras (en sus tres momentos: 10s utensilios y 10s productos, 10s usos y el lengua-
je) son el fundamento la condicibn de la posibilidad de toda esfera de posibilidades para
si. Estas dltimas sursen solo si hay una relacion consciente con la genericidad. La filosofia
corresponde a este tip0 de objetivacion.
Resulta particulamente interesante la argumentation de esra autora para apoyar la te-
sis de que "no exisle ninguna muralla china entre las formas de actividades y de pensamien-
10 cotidianos que actdan en la direccidn del desarrollo de la genericidad en si y Ias que son
el fundamento de las objetivaciones genkricas para-si". Cfr. op. cit., pp. 227-237.
86 Parte I. Bases para el analisis de la filosofia
de nacer y vivir. Es esta filosofia de la kpoca de la que se nutren el filo-
sofo acadCmico, el legislador, el educador, el dirigente social y, en
ultima instancia, todos 10s sujetos que hacen la cotidianidad. Esto
no quiere decir que esa filosofia sea aceptada, sin mas, pues jus-
tamente de la critica, de la negacion de ella y de la realidad que
justifica, proviene, por una parte, el desarrollo de la filosofia y, por
otra, el proyecto de transformacion social.
No obstante, la critica de una realidad actual y el proyecto
de transformaci6n social que la acompafia es s610 una posibili-
dad cuya realizaci6n no sucede de manera necesaria; antes bien,
frente a esta posibilidad existe otra: la de aceptar la filosofia de
la 6poca que se limita a "interpretar el mundo"; o, a lo sumo, re-
elaborarla para que siga contribuyendo a perpetuar las relacio-
nes sociales enajenadas. Dicho de otra manera, la filosofia que
se asume se ajusta siempre, aunque con diversos matices, a una
de estas dos opciones: dejar el mundo como estd, o rechazarlo y
contribuir a t r a n ~ f o r m a r l oAhora
. ~ ~ bien, en la filosofia de la Cpo-
ca, que no es un sistema JeMco puro y homogeneo, sino la com-
binaci6n de diversas filosofias, ambas tendencias se encuentran
en tensi6n.
Como ya lo hemos mencionado, la famosa tesis XI de Mam so-
bre Feuerbach plantea esta alternativa cuando dice: "Los fil6sofos
- - - las relaciones sociales de dominaci6n.
se han limitado a interpretar el mundo de distintos modos; de lo
que se trata es de transfbrmarlo". Esta alternativa vale no s610 para
la filosofia academics, sino tarnbiCn, y sobre todo, para la llama-
da "filosofia de la Cpoca" y, por consiguiente, para la filosofia de la
educaci6n del Estado mexicano que pretendemos analizar.
La simple interpretaci6n del mundo, o contemplaci6n, contri-
buye a dejar las cosas como estan, a conciliar el pensamiento con
la realidad existente, y si en la realidad social que se interpreta exis-
ten relaciones sociales de dominacibn, la filosofia aporta la expli-
caci6n que las justifica. Un ejemplo claro de esa actitud filos6fica
contemplativa lo ofrece la teoria de la "servidumbre natural" que,
fundamentada en el "universo jerarquizado" de Arist6teles, consti-
tuyo uno de 10s elementos mas importantes de la filosofia de la con-
quista. Esta filosofia no priv6 s d o en el ambit0 acadkmico, o en la
obra de 10s fil6sofos de profesibn, sino que impregno a la sociedad
espafiola en su conjunto, y especialmente a quienes atravesaban el
ocCano para dominar tierras y pueblos del Nuevo Mundo en favor
de la Corona espafiola.
5'-Por muchas causas, pues, y mu? graves, estgn obligados estos birbaros a recibir el imprrio de
10s espafioles conforme a la ley de la naturaleza", decia Gin& de Sep~lveda,refiriendose a 10s indios
americanos. Cfr. S. Za~ala,01 filosofia politica de la coi7quista de Anlinea, FCE. Mexico. 1947. p. 55.
Cap. 2. Proyectos de educacion publica 87
Por el contrario, la filosofia que no se limita a interpretar el
rnundo es la que aspira a insertarse en la practica transformadora.
~s conocimiento, teon'a, per0 Iigada conscientemente a la praxis;
esto es, conocimiento y critica de la realidad que se quiere trans-
formar, y conocimiento de 10s fines y de 10s medios para lograr esa
transfomaci6n; es, pues, proyecto social.
Es evidente que en una sociedad desigual, como lo es la socie-
dad mexicana, s61o a quienes tienen una situacidn de privilegio les
interesa dejar las cosas como esthn, mientras que son 10s oprimi-
dos y 10s explotados quienes rechazan las diversas formas de do-
rninacidn y luchan por la transformacion de la sociedad -desde
luego, a condici6n de haber logrado tomar conciencia de las rela-
~ionesde poder existentes en la sociedad-. La filosofia que convie-
ne a 10s primeros es aquella que se limita a interpretar la realidad,
mientras que 10s oprimidos y explotados requieren de una filosofia .
que se vincule con una prhctica transformadora.
Ahora bien, puesto que, como hemos argumentado, toda filo-
sofia es ideologia, las filosofias contenidas en 10s proyectos de edu-
caci6n publica constituyen un instrumento ideol6gico de domina-
cidn en la medida que son conservadoras, esto es, en tanto que la
interpretacion que ofrecen de la realidad contribuye a perpetuar
Pero la heterogeneidad axiol6gica de 10s proyectos educaciona-
les significatambikn diversidad de presencias ideol6gicasen ellos. Y
puesto que la filosofia comprometida conlos intereses y necesidades
de 10s oprimidos y explotados no puede ser sino aquella que ofrezca
una interpretaci6n de la realidad vinculada conscientemente con
la praxis (o practica transformadora), entonces 10s proyectos edu-
cativos contienen tambikn elementos de filosofias praxeol6gicas y
no constituyen, sin mas, instrumentos ideologicos de dominaci6n.
Decir que existen elementos praxeol6gicos en 10s proyectos sig-
nifica que en ellos se hacen explicitos elementos te6ricos capaces de
inscnbirse en la praxis, es decir, conocimientos objetivos acerca-
de la realidad actual que pretende ser transformada, de la realidad
posible a la que se tiende como fin y de 10s medios para lograr la
transformaci6n a la que se aspira. Decimos que se trata de conoci-
mientos objetivos porque una teoria contribuye a transformar s610
si se trata de una interpretacibn verdadera y vinculada con la prac-
tica. De este modo, lo que hay de objetivo en un proyecto educacio-
rial, pese a1 caracter ideol6gico que revela su correspondencia con
intereses y necesidades de clase, es un elemento praxeol6gico si se
vincula con una acci6n transformadora de la sociedad.
Otro signo de que en 10s proyectos educativos existen elemen-
10s de filosofias praxeologjcas radica en que no pocos de 10s conte-
88 Parte I. Bases para el analisis de la filosofia
nidos valorativos derivan de un rechazo explicit0 de una realidad
enajenante y se inscriben en un proyecto orientador de la praxis
educativa. Tal es el caso, por ejemplo, de 10s proyectos que, recha-
zando la teoria de la "servidumbre natural" ordenan una educa-
ci6n de igual calidad para todos 10s miembros de la sociedad.
En otras palabras, pese a la ideologia dominante que prevalece
en 10s proyectos de educaci6n pdblica del Estado mexicano y que
se expresa en filosofias que por su indole meramente especulativa
son conservadoras, es factible encontrar en ellos ciertos elementos
te6ricamente objetivos y practicamente racionales -conforme con
la racionalidad del "preferidor hist6ricoM-que orientan una praxis
educativa inscrita en el marco de una praxis social. De ahi el cali-
ficativo de "praxeol6gicos".
Considerados desde el punto de vista ideolbgico, esos elemen-
tos praxeol6gicos no pueden sino vincularse con las necesidades y
aspiraciones de 10s dominados, puesto que implican la critica de
la sociedad desigual y un proyecto de transformaci6n social. Con-
secuentemente, si 10s elementos de filosofias conservadoras hacen
que 10s proyectos educativos operen como instrumentos ideol6gi-
cos de dominacibn, 10s elementos praxeol6gico.s 10s hacen operar
como instrumentos ideol6gicos de liberaci6n.
De acuerdo con lo anterior, en 10s proyectos de educaci6n pd-
blica en MCxico coexisten elementos de filosofias conservadoras y
elementos de filosofias praxeol6gicas. Pero s61o estos dltimos 10s
constituyen como autknticos proyectos.
En efecto, un proyecto lo es en tanto exige transformaci6n, en
tanto rechaza la realidad tal como Csta se da y anticipa otra m5s
valiosa cuya consecuci6n se concibe como un deber. Desde esta
perspectiva, s61o la filosofia que "contribuye a transformar el mun-
do" constituye a1 proyecto como tal. Sin embargo, puesto que 10s
proyectos forman parte del aparato educativo del Estado y cons-
tituyen un espacio para la lucha ideolbgica, su caracter praxeol6-
gico se encuentra mediatizado por elementos de filosofias mera-
mente especulativas.
Aclarar las diversas filosofias contenidas en 10s proyectos edu-
cacionales y el caracter especulativo o praxeol6gico de tales filoso-
fias, asi como sus ingredientes ideol6gicos, constituye el objetjvo
principal de este trabajo. Pero 10s proyectos no hablan por si mis-
mos; por esto, requerimos una "lectura" que 10s desborde y alcan-
ce a develar, -en la practica politica y en la practica educativa-, el
significado historic0 social de 10s elementos tedricos y axiologi-
cos de 10sproyectos. S610 asi sabremos en quC medida 10s proyectos
cumplen efectivamente con su caracter de proyectos, es decir, en
quC medida manifiestan una indole praxeol6gica.
La tarea deI fil6sofo de Ia educaci6n
~s evidente que las cuestiones acerca de 10s fines educaciona-
les de su justificacibn se pueden abordar desde diversos puntos
de vista. Esto se debe, en primer lugar, a la situacidn hist6rico-so-
de quien teoriza y a la ideologia que perrnea la labor de teori-
~ar;y, en segundo lugar, per0 no a1 margen de la ideologia, el enfo-
que ~ s u l t de
a la "posici6n te6rica" o, dicho de otra manera, de la
filosofia que se profesa.
En este punto, difieren tambiCn el fil6sofo profesional y el su-
jet0 que no lo es, pues mientras que el primer0 es consciente de su
"posici6n filos6ficaV-aunque frecuentemente pretende que tal po-
sicion esth libre de contenidos ideol6gicos-, el segundo desconoce
esa "posici6n te6rica" per0 es relativamente consciente de la ideo-
]@a a la que se adhiere.
Conviene distinguir diversos enfoques acerca de la tarea que
compete a1fil6sofode la educaci6n. Para ello basta considerar aque-
110s que a nuestro juicio son, actualmente, 10s mas importantes.
Existe un enfoque ontol6gico que fundamenta la filosofia de
la educaci6n en una metafisica. Tal es el caso de la filosofia here-
dera de la concepci6n aristotClico-tomista que se caracteriza por
fundar sus argumentaciones en esencias inmutables y obedecer
a1principio de no contradicci6n. Segdn este enfoque, la verdad es
una e i n m ~ t a b l epor
; ~ ~ende, s610 hay una "verdadera" filosofia de
la educaci6n. Esta filosofia, que es "la filosofia", tiene por objeto
descubrir 10s f i ~ edes la educaci6n de acuerdo con principios me-
tafisicos. Dichos fines ya estan inscritos en la naturaleza del ser
humano, son universales e inmutables.
Frondizi comenta que la expresi6n mas clara de este tip0 de en-
foque, por ser la maxima exageracibn, se encuentra en el famoso
polisilogismo de Robert Hutchins: "La educaci6n implica la ense-
fianza. La ensefianza implica el conocimiento. El conocimiento es
la verdad. La verdad es igual en todas partes. Por tanto, la educa-
ci6n debe ser igual en todas p a r t e ~ "Frondizi
.~~ tambiCn hace refe-
rencia a la conception antropol6gica que subyace en este enfoque
al referirse a J. Maritain, uno de 10s mas destacados representantes
del neotomismo. En dicha concepci6n. se da prioridad a1 univer-
5b"...aunque las esencias o formas de las cosas Sean mbltiples, la verdad del entendi-
miento divino, por la que todas se denominan l'erdades, no es mas que una, la verdad del
entendimiento divino, por lo que se llaman verdaderos 10s seres de la naturaleza, es abso-
lutamente inmutable." Cfi: Tom& de Aquino, Sunla tenldgica, t. I. Q. XVI., BAC, Madrid,
1957.
"R. Frondizi, "Filosofia de la education" en: Pedagogia, Revista de la Universidad Pe-
dagogica Nacional, MCxico, enero-abril, 1955,l-01. 2, num. 3, pp. 17-18.
90 Parte I. Bases para el analisis de la filosofia
sal frente a1 particular, a la esencia universal e inmutable frente a la
existencia individual e historica pues, "aunque el hombre evolucio-
na en la historia -dice Maritain-, su naturaleza como tal, su lugar y
su valor en el cosmos, su dignidad, sus derechos y sus aspiraciones
como persona, y su destino no ~ a m b i a n " . ~ ~
Desde esta optica, la filosofia de la educacion se convierte en
una ontologia particular, y a1 filosofo le corresponde -se@n San
Cristobal, otro de 10s representantes de esta corriente- conocer
la esencia de la educabilidad en cuanto categoria humana, utili-
zando como mCtodo de descubrimiento de esa esencia un analisis
descriptivo del espiritu humano, mediante el cual se distingan las
categorias constitutivas del espiritu y se delimite entre ellas la edu-
~ a b i l i d a dEl
. ~fil6sofo
~ debe, entonces, realizar una labor de descu-
brimiento del ser en si. No analiza 10s fines educacionales de una
sociedad determinada, sin0 descubre 10s fines ya inscritos en la
naturaleza humana, con el objeto de encontrar 10s principios y las
normas que deben regir la practica educativa. En consecuencia,
las teorias de la educaci6n que resultan de esta perspectiva onto-
logizante, si bien orientan-la prktica, no se fundamentan en ella,
sin0 en esencias ahistbricas, inmutables y universales.
Otro enfoque, a1 que hemos calificado como practicoitico, es-
th representado por la posici6n pragmatista que concibe a la edu-
caci6n en constante cambio, en permanente "experimento". Este
enfoque, heredado de Dewey, aunque hunde sus raices en Cpocas
anteriores, enfatiza la necesidad de ajustar la educaci6n a las con-
diciones impuestas por el medio fisico, econ6mico y cultural de las
comunidades. No acepta valores preestablecidos a fines predeter-
minados como guia para la acci6n educativa, sin0 que parte de las
necesidades, intereses y posibilidades del educando p a n orientar
dicho quehacer. S e d n Frondizi, este enfoque parece representar
"el espiritu de 10s nuevos tiempos, que rechaza el dogmatism0 de
10s valores establecidos, la fundamentaci6n trascendente de la ver-
dad y de las normas kticas, ataca el principio de autoridad y anhela
una mayor libertad".60
Los principios bssicos "seres hacer" y "vivires convivir", se tra-
ducen en una concepci6n antropol6gica distinta de la del enfoque
anterior: concibe a1 ser humano como un individuo cambiante y
creador que vive en comunidad. En este sentido, este enfoque su-
pera la rigidez del ontologizante por cuanto abandona el esencia-
lismo, deja de absolutizar la verdad y pone el acento en la acci6n y
580p.cir., p. 20.
59Cfr A. San Crist6bal. Filosofia de la educacidn, Rialp, Madrid, 1965, p. 30.
60R.Frondizi, op. cir., p. 19.
Cap. 2. Proyectos de educacion publica 91
la experiencia. Sin embargo, se impone un nuevo limite: el del in-
dividuo que -se@n Dewey- utiliza 10s ambientes fisicos y sociales
que existen, con el fin de extraer de ellos todo lo que poseen para
contribuir a fortalecer experiencias v a l i ~ s a s . ~ ~
~ilpatrick,uno de 10s representantes mas notables de esta po-
sicion teorica, seiiala como labor del filosofo de la educacion la de
auxiliar a1 educador:
1. Criticando las hip6tesis empleadas por 10s educadores.
2. Contribuyendo a aclarar 10s objetivos pedag6gicos.
3. Evaluando criticamente 10s diversos mCtodos educativos que afec-
tan a 10s objetivos selecci~nados.~~
Estas tareas se realizan conforme a una peculiar concepci6n de
la finalidad: 10s fines son consecuencias previstas que surgen en el
curso de la actividad, por lo que no interesa encontrar un fin fuera
del proceso educativo a1 cual estk subordinada la e d u ~ a c i 6 n . ~ ~
De acuerdo con este enfoque, que es fundamentalmente prag-
matista, a1 fil6sofo le compete prever las consecuencias de la ac-
tividad, teniendo como criterio la experiencia y 10s intereses del
educando y apoy5ndose en el supuesto de que el "crecimiento in-
dividual" traera como consecuencia el crecimiento social.
Para evitar confusiones, indicaremos aqui las diferencias princi-
pales entre el p r a g m a t i ~ r n oy~la~filosofia de la praxis, tal como las
apunta Sanchez Vazquez: en primer lugar, se distinguen por su con-
cepci6n de verdad, pues, mientras que p a n el pragrnatismo el co-
nocimiento es verdadero porque es litil, para la filosofia de la praxis
la utilidad es consecuencia de Ia verdad, y no el fundamento o esen-
cia de ella; en segundo Iugar, se distinguen por el mod0 de concebir
la prsctica, pues mientras que Csta se limita a la acci6n subjetiva
e individual en el pragmatismo, la filosofia de la praxis la conci-
be como actividad material, objetiva y transformadora. Una liltima
diferencia consiste en el criterio de verdad, aspect0 en el que apa-
renta haber coincidencia ya que ambas posiciones consideran que
es la prsctica. Sin embargo, en un caso se trata de la acci6n sub-
jetiva del individuo destinada a satisfacer sus intereses, mientras
6' J. Dewey, Experiencia y educacibn, Losada, Buenos Aires, 1967, pp. 22 v 24.
62Cir.POT P.Femoso, Teonh de la educacidn, Trillas, Mexico, 1981, p. 1 16.
63Dewey,cir. por P. Fermoso, op. cir., pp. 206-207.
64W.James considera que el metodo pragmltico es la manifestacion de la posici6n em-
pirica en filosofia por cuanto se welve hacia 10s hechos, hacia la acci6n ! rechaza el dogma
Y la pretension de un "finalismo de la verdad". Consiste, dice, en la actitud de desprender-
se de ]as primeras causas y fijarse en 10s h t o s , las consecuencias. Es una vision instmmen-
tal de la verdad segun la cual la verdad de las ideas equivale a su capacidad para actuar. Cfr
W. James, en J. Marias, La filosofia en sus rexros, vol. 3, pp. 1 191-1 193.
92 Parte I. Bases para el analisis de la filosofia
que en el otro se trata de una accion objetiva, transfomadora, que
responde a intereses sociales y que, considerada desde un punto de
vista hist6rico-social, no es s61o producci6n de una realidad mate-
rial, sin0 creaci6n y desarrollo incesantes de la realidad h~mana.~5
Asi, el enfoquep r ~ c t i c ~ t i cbasado
o, en una concepci6n pragma-
tista de la finalidad, aunque se fundamente en la practica, no permi-
te convertir la filosofia en proyecto puesto que 10s fines no son sino
consecuencias y no, como hemos insistido, "realidad anticipada".
Por otro lado, esta manera de concebir la finalidad limita 10s objeti-
vos educacionales al Ambito de una practica educativa desvinculada
de la pr5ctica politica. Ademas, confome a un criterio eficientista,
10s objetivos educacionales se vinculan no a la praxis entendida co-
mo acci6n objetiva, transfomadora del mundo y de las relaciones
sociales, sino, a la acci6n subjetiva que responde meramente a inte-
reses individuales.
La filosofia analitica -que segrin R. G . Woods, uno de sus re-
presentantes, es la que mejor merece el nombre de "fi1osofia"- se
ocupa del andisis del lenguaje. Para ella, la filosofia de la educa-
ci6n se distingue de otras "filosofias de.. ."en tanto que versa sobre
el discurso pedag6gico pero, a1 igual que cualquier otra "filosofia
de...", su inter& se centra en la clarificaci6n del sentido de las pala-
bras y en la validez de 10s argumentos y el tip0 de justificaci6n que
se ~ t i l i z aAsi,
. ~ ~la tarea del fil6sofo de la educaci6n no es elaborar
una teona de la educaci61-1,sin0 clarificar 10s conceptos utilizados
en 10s discursos elaborados y examinar 10s argumentos y justifica-
ciones que proponen quienes formulan teonas de la educacibn.
Desde esta perspectiva, la filosofia es analisis, es decir, es una ac-
tividad y no una teona, y su objeto son 10s enunciados significativos
-que, dicho sea de paso, no incluyen alos enunciadosdevalor,porque
"no tienen sentidote~rktico"-.~~ F. Salmer6n-quien se ha ocupadode
10s problemas educativos desde este enfoque- distingue la "filosofia
en sentido amplio" o "cosmovisi6n" y la "filosofia en sentido estric-
to" a la que define como una empresa intelectual, analitica y te6rica
que, dominada por una energia propiamente cientifica, se enfrenta
a problemas de diversa indole haciendo uso de ciertos m ~ t o d o s . ~ ~
Sin menospreciar el valor del analisis que propone esta comen-'
te, hemos de reconocer que -a1 igual que 10s otros dos enfoques
"Cfr. A. Sanchez Vhzquez, Filosofia de la pruis, Grijalbo, MCxico, 1980, pp. 270-273.
&Cfi. R. G. Woods, InrTOdUccidl~a las ciencias de la educacidl~,Ciencias d e la Educa-
cion. Anaya, Mexico, 1976, pp. 13-29.
6iR. Carnap, Filosofia y s i ~ ~ t a xIdgica,
is UNAM, Centro d e Estudios Filosoficos, MCxi-
co, 1963, p. 16.
68F.Salrneron, op. cir., p. 109.
Cap. 2. Proyectos de educacidn publica 93
m e n c i ~ n a daunque
~~, con un sentido distinto- se mantiene en el
piano especulativo. Es decir, se limita a intevpretar sin pretender in-
sertarse en la pr5ctica.
Otra perspectiva filos6fica muy distinta es la de la filosofia de la
praxis que -como bien la define Adolfo Sanchez Vazquez, uno de
sus mas destacados representantes- es el marxismo en cuanto ha-
cede la praxis su categona central, y constituye una "nueva pr5cti-
ca de la filosofia". Se trata de una filosofia cuyo objeto no es el ser
en si, sin0 el ser que se constituye en y por la praxis; filosofia que
se ve a si misma en una relaci6n de transformaci6n con el mundo.
ES teoria que se inserta en una pr5ctica transfomadora del mun-
do social, humano, y que por estar vinculada con 10s intereses de
una clase -el proletariado- supone una opci6n ide016gica.~~
Desde esta 6ptica, es el fil6sofo quien elabora las categonas que
permitan 10s andisis -tanto de 10s conceptos como de las situacio-
nes concretas- a partir de 10s cuales efectua la critica de la realidad
que se quiere transformar y de las ideologias que se concilian con la
situaci6n existente; para lograrlo, el fil6sofo debe enlazar la teona
con la acci6n real, con la lucha de clases, y tomar conciencia de las
raices sociales de las ideas, de las condiciones que las engendran
y de las soluciones prhcticas que permitiran dominar a estas blti-
mas. Asi, lo que corresponde al fil6sofo es eievar la racionalidad de
la praxis y elaborar una teona que se inserte en la actividad trans-
formadora y cuya explicaci6n entraiie la cntica y la autocntica.
En este enfoque, la filosofia de la educacidn -ya sea como objeto
de estudio, ya sea como tarea por realizar- esta estrechamente vincu-
lada con la circunstancia hist6rica, con las luchas sociales, con 10s in-
tereses y necesidades sociales, con la practica politica y con las ideo-
logias. El andisis no excluye 10s valores -a diferencia de la filosofia
analitica-, per0 tampoco 10s convierte en esencias inmutables, ni
10s absolutiza como suele hacerse desde el enfoque ontol6gico-; 10s
vincula a intereses y necesidades concretas, per0 no 10s constriiie a1
marco limitado del mundo individual y apolitico -como es el caso
de la perspectiva practice-Ctica-. En sintesis, se distingue de cual-
quier otra perspectiva por tener como objeto la praxis.
Asi, desde la perspectiva de la filosofia de la praxis, pretende-
mos realizar el analisis de la filosofia de la educaci6n del Estado
mexicano -0 m8s rigurosamente: de las filosofiascontenidas en 10s
proyectos de educaci6n publica-, con el fin de rescatar 10s elemen-
tos praxeol6gicos que contienen, y elaborar la critica de las ideolo-
Has que justifican practicas seudoeducativas. Tal labor la empren-
deremos a partir del siguiente capitulo.
69Cfr.A. Sanchez Vhzquez. Ensayos marxistas sobre filosofia...,op. cit., pp. 35-42.
 La filosofia de
la educacion
en 10s proyectos
educativos del
Estado mexicano
 La filosofia de la educacion
en la etapa
de formation del
Estado mexicano ,X r
P

EL PROYECTO ILUSTRADO:
RUPTURA CON LA F I L O S O F ~D~E
LA EDUCACION COLONIAL
La autonomia como criterio axiol6gico
Sapere aude es el rasgo fundamental con el que Kant define a la
Ilustracion. Para 61, "tener el valor de semirse del propio entendi-
miento" era signo de madurez. Por ello, la Ilustraci6n manifestaba el
momento en que la humanidad habia dejado de ser menor de edad.
Para 10s filosofos de siglo XVIII esta "audacia" en el Ambito del
conocer significaba buscar la verdad con la luz del entendimiento,
abandonando dogmas paralizantes o prejuicios que lo ensombre-
cieran. Y a esta actitud como cognoscentes, que implicaba haberse
liberado del "oscurantismo" se vinculaba una actitud moral: la de
la autonomia. De este modo, "ser ilustrado" significaba, tambikn,
acceder a la posibilidad de dirigirse por si mismo, es decir, lograr
"el gobierno del hombre por su propia razon".
La autonomia se manifesto, a 10s ojos de 10s pensadores del si-
glo xvrII, como un valor cuyo logro implicaba rebasar el contorno
de la individualidad. Ser autonorno significaba, pues, "gobernar-
se a si mismo", no solo en la intimidad de la conciencia, sin0 co-
mo miembro de una comunidad, como parte de un todo social, en
otras palabras, consistia en autonormarse en la vida civil: la auto-
nomia era el n ~ c l e odel contrato social que representaba el fin del
"Antiguoregimen". Rousseau, en El Contrato social, lo expres6 me-
98 Parte II. Proyectos educativos del Estado rnexicano
jor que ningun otro a1 definir dicho contrato como "una forma de
asociacion que defienda y proteja con la fuerza comun la persona
y 10s bienes de cada asociado, y por la cual cada uno, uniendose a
todos, no obedezca sino a si mismo y permanezca libre como an-
tes".' En el context0 rousseauniano, gracias al pacto social el indi-
viduo pierde su libertad natural y gana, a cambio, la libertad civil
y la libertad moral, consistente en "la obediencia a la ley"; tam-
bien, gracias a1 pacto social se "establece entre 10s ciudadanos una
igualdad tal, que todos se obligan bajo las mismas condiciones y
todos gozan de identicos derechos".
"Autonomia" significaba, pues, libertad e igualdad fundadas en
la ley e implicaba la negaci6n del despotismo. M5s todavia, en el
orden politico la "autonomia" connotaba el rechazo a1 coloniaje: si
"todos 10s pueblos, como 10s hombres, son iguales" 4 e c i a Diderot-
el colonialismo europeo se manifiesta como verdadera "barbarie".
La teorizaci6n en torno a1 concepto de autonomia le dio a es-
te valor significados diversos, sobre todo porque se interpret6 des-
de distintas perspectivas filos6ficas. Sin embargo, con frecuencia se
tratd de una nocion mafizada por el apriorismo, como en el caso
de Rousseau, quien consideraba a la "conciencia" como unica con-
dici6n de posibilidad de la autonomia,' y como en el caso de Kant,
para quien la autonomia constituia la condici6n formal de 10s actos
morales y, a su vez, estaba condicionada por la Raz6n p r l t i ~ aL.a~
autonomia entendida asi era una cualidad cuya condici6n de posibi-
lidad radicaba en el espiritu.
La autonomia fue un valor que adquirid especial relevancia en
10s primeros aiios de la vida independiente de Mexico, Ademds del
significado tebico, el concepto de autonomia se revisti6 de diver-
sos significados ideol6gicos que se correspondian con la prhctica
politica de las diversas fuerzas sociales en conflicto, y que heron
modific5ndose a1 ritmo de 10s acontecimientos. Dichos significa-
dos no fueron del todo ajenos a la teorizaci6n -pues por la via de
una "intelligentsia criolla", cuyos componentes actuaron como v@
ceros org5nicos de las clases, las decisiones politicas se vinculamn
con 10s sentidos teorkticos- pero adquirieron un car5cter hist6ricc
que super6, en 10s hechos, el apriorismo.
'J. J. Rousseau, El contrato social, pp. 9, 12 y 17.
*Se&n Rousseau, la conciencia es "la\-oz del alma",como las pasiones son la del cue1
PO. Se trata, pues, de un "principioinnato de justicia y virtud" que posibilita el orden mod
En \$rtud de dicho ~rincipio,"el bueno se coordina con referencia a1 todo". Cfi: ~ i ? ~ i l i o o d
la educacidn, pp. 2 i6-222:
3La autonomia es el principio supremo de la moralidad !;a que, n prioii, constituyea
deber como cate_e6rico.Cfi. M. Kant, Fundanler?tacioi7 de la metafi'sica de las cosrutnb~
P o d a , Mexico, 1972, pp. 52-60.
Cap. 3. Etapa de fonnacion del Estado rnexicano 99
Para identificar las fuerzas sociales en conflicto es precis0 con-
Siderar una de las contradicciones cuya solucion sera planteada
par la revoluci6n de independencia: la que existia entre el des-
arr0110 de las fuerzas productivas y el sistema estamental colonial.4
A juicio de E. Semo, el desarrollo inusitado del mercado in-
tern0 generd nuevas formas de divisi6n del trabajo y agrupo a 10s
hombres de acuerdo con intereses cada vez mas alejados del sis-
tema colonial. Por eso, aunque 10s estamentos y corporaciones ju-
garon un papel no desderiable en el proceso, esto fue de manera
subordinada a las luchas de c l a s e ~De
. ~ ahi la importancia de iden-
tificar 10s componentes sociales de las clases.
Siguiendo a Semo, en las clases dominantes formadas por te-
rratenientes y burguesia se aprecian diversas fracciones con in-
tereses contrapuestos. Por un lado, tenemos a la alta burocracia
virreinal poseedora de grandes propiedades y participante en to-
da clase de empresas, y a 10s comerciantes ultramarinos, privile-
giad~spor el sistema de monopolio comercial. Ambas fracciones
fueron defensoras intransigentes del regimen colonial en virtud de
que se encontraban perfectamente integrados a1 mod0 de produc-
cion precapitalista-colonial. Tambien la Iglesia, dueiia de una gran
cantidad de propiedades y de las capellanias que operaban como
una red bancaria incipiente, se mantuvo, hasta 1820, fie1 a1 regi-
men colonial, a excepci6n de algunos miembros del bajo clero que
abrazaron la causa popular. Por otro lado, tenemos a 10s hacen-
dados o terratenientes, clase emergente del siglo XVIII, que ya bajo
la forma de latifundistas desprovistos del h e r o y de las franqui-
cias que gozaban otros sectores, o bajo la forma de duefios de una
sola hacienda per0 con intereses comerciales o industriales, eran
10s rivales m5s poderosos del poder ~ o l o n i a lLa
. ~ alianza de estas
fracciones fue la base del dominio colonial, por lo que su ruptura
constituy6 uno de 10s elementos fundamentales de la revoluci6n
de 1810.
4La segunda mitad del siglo X\TII constituye un period0 de florecimiento econ6mico en
la historia de la Nueva Espafia. Al respectoVilloro comenta: "esla epoca en la que se envia a la
metr6poli torrentes deoro, son afiosenque la industria,apesarde las leyesprohibitivas, crece
considerablemente. Las rentas totales ascienden en 1808, con respecto de 1712 a1 633 %". C f r
L. Villoro, Elproceso ideoldgico de la revolucidn de independencia, UNAM, MCxico, 1983, pp.
16-17.Por su parte Cardosoindica que, pese a que 10s conflictos tenian un caricter de clase, el
orden estamental delasociedadcolonial tienegran importanciaen lamedida en quelosprivile-
glos estamentales, organizados basicamente por criterios etnicos y consagrados por la ley,
legitimaban el control y explotacion ejercidos por la minoria de 10s blancos sobre el resto de
la poblacion. Cfr C. Cardoso, MPxico en elsiglo XIX, Nueva Imagen, MCxico, 1983, pp. 34-35.
'Cfr.E.Semo, Historia mexicana:econorniayluchadeclases,Era,Mexico, 1985,pp.162-163.
6Cfr.op. cir., pp. 163-168. Semo recalca en estas piginas que, hacia 18 10, la contradic-
ci6n emre terratenientes y burguesia es incipiente y esta subordinada a la que existe entre
'a oligarqufa colonialista (burocritica-comercial) y la aristocracia separatista (terratenien-
le-burguesa).
 I
100 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
Entre las clases medias, Semo enumera a 10s duefios de talleres,
comercios o parcelas pequeiias o medianas, que trabajaban ellos
mismos y que ocupaban a un ndmero reducido de trabajadores. Se
trata de un conjunto heterogeneo entre 10sque destaca la pequeiia
burguesia que, ligada a1 ascenso del capitalismo, ajena a todo pri-
vilegio colonial y obstaculizada permanentemente por 10selemen-
tos precapitalistas de la estructura colonial, muchas veces darA la
batalla que correspondia dar a la burguesia. Es a este sector de
las clases medias a1 que se encuentran vinculados la "intelligentsia
criolla" -sector sin futuro en la estructura colonial y portador de la
ideologia burguesa liberal-, numerosos miembros del bajo clero y
muchos militares de grado que habian de participar en el proceso
revolucionario.
Por ultimo, estaban las clases trabajadoras constituidas por
10s campesinos (peones acasillados, peones eventuales, jomaleros,
arrendatarios), -10s artesanos (miembros de gremios o indigenas
explotados por toda clase de intermediarios). 10strabajadores asa-
lariados (de 10s obrajes, de.las minas o encargados de trabajos po-
co calificados) y 10s esclavos (que trabajaban en 10s ingenios, en
las minas o en 10s servicios domesticos).
Aunque 10s estamentos no coinciden con las clases, sus fronteras
no son ajenas a la escala social. Por esto, la accitn de 10s diferentes
sectores de la poblacitn durante el proceso revolucionario h e re-
sultado del entrecruzamiento de 10s intereses y necesidades de clase
con 10s que derivan de la pertenencia a1 estamento, aunque estos dl-
timos se subordinaron a 10s p r i m e r ~ s . ~
En correspondencia con las necesidades e intereses de clase y
estamentales, se fueron confonnando, a principios del siglo XIX, di-
versos sistemas de alianzas o bloques de clase que manifiestan
disposiciones divenas con respecto a la autonomia que signa axio-
Itgicamente el periodo. Siguiendo a Semo, 10s bloques que se dispu-
tan el poder son: a) la "reacci6n colonialista", que incluye a la alta
burocracia virreinal, a 10s grandes comerciantes y a un sector pri-
Por lo que respecta a 10s duefios de las minas, Scmo les concede una importancia menarb
como h e m s sociales. En carnbio para Villoro son elementos imponantes del bloque econ6m:-j
carnente m& poderoso.Por lo que toca a la Iglesia, ambos autores resaltan el doble carricterde:~
esta instituci6n:como corporaci6n pri\ilegiada y reaccionaria; como temteniente j' banquemj
\inculada con 10s intereses de la aristocracia rerrateniente y de la burguesia (especialmentepor;
las hipotecas y prfistamos llevados a cab0 por medio de las capellanias), promotora de la inde2
pendencia. Cf,: L. Villoro, op. cir., pp. 21-23 y E. Semo, op. cir., p. 193.
'Al respecto, Semo indica que la alta burocracia .! 10s grandes comerciantes eran penin- 2
sulares, 10s terratenientes predominantemente criollos, las clases medias criollas, rnestiaasY2
mulatas, la masa del pueblo trabajador, india y mestim, y 10s esclavos, predminantemenwr$
neeros y molatos. op. cit., pp. 177-181.
Cap. 3. Etapa de formaci6n del Estado mexicano 101
"i]egiado del alto clero; b ) la corriente conservadora cuyo nucleo
principal lo compone la "aristocracia criolla" (terratenientes y bur-
guesia minera y comercial), y un sector del clero con intereses li-
gad^^ a1 desarrollo de esa aristocracia; c) la corriente liberal cuya
base social es la pequeiia burguesla urbana y algunos sectores de
la burguesia, y d ) la corriente popular revolucionaria en la que 1as
dases trabajadoras, que aun no son "clases para sin,juegan el papel
dirigidas por elementos provenientes de 10s circulos ra-
&ales de la pequeiia y mediana burguesia.8
Puesto que, como hemos ya indicado, las actitudes y las creen-
cias se condicionan reciprocamente, es menester dilucidar algunas
de las creencias basicas cornpartidas por 10s miembros de cada
uno de esos cuatro bloques, con el fin de entender las actitudes co-
lectivas que se generaron en torno a la autonomia.
Estas creencias implicaban una toma de posici6n con respecto
a] significado de ciertas nociones -lo cual no quiere deeir que di-
cho significado fuese totaknente claro y consciente para 10s sujetos
protagonicos-. "Libertad", "igualdad, "soberania" y "nacih"son, en-
tre esas nociones, k s mas importantes. Y, desde luego, no podemos
pasar por alto las implicaciones de la yuxtaposici6n de dichas no-
ciones en el context0 de la altemativa de la independencia politica.
Dicha toma de posici6n hub0 de hacerse patente cuando, en
1808, a1 abdicar el "monarca legltimo" hispano, por obra de Na-
pole6n Bonaparte, hizo desaparecer el vinculo que unificaba a la
Nueva Espaila con la metrdpoli. De esta manera, y de acuerdo con
la doctnna del pacto social proveniente de Victoria y de Suarez, la
nacidn debia volver a asumir la soberania, en tanto que el rey se
encontrara imposibilitado para gobernar.
La autonomia con respecto de la Corona signified una amena-
za para la "reacci6n colonialista" cuya hegemonla estaba ligada a
la dependencia de la Nueva Espaiia. Por ello, este grupo insisti6 en
aplicar las reglas ya instituidas y conservar la sociedad sin cam-
bio. Esta actitud que Villoro ha definido como "preterismo esth-
ticol'- se vincul6 con la creencia de que la sociedad novohispana
era como un brote que germinaba ligado con el trono espaii01.~La
fidelidad a la Corona, que significaba fidelidad a su situacidn privi-
legiada, se convirti6 en el valor supremo. Para este grupo, "naci6nJ'
dgnificaba "10s cuerpos constituidos"; de ahi que la "soberania de
la naci6n" no implicara la "independencia politica". i Y la libertad?:
~610la que permitfa el orden establecido atento a las diferencias es-
tamentales y de clase. i Y la igualdad?: imposible e indeseable; en su
:
Op.cit., p. I 92-1 99.
3 ' c f L.
~ Villoro, Nproceso ideoldgico..., op. cit., cap IV.
102 Parte I!. P r o y e c t ~educativos del Estado mexicano
lugar, la doctrina del derecho divino de 10s reyes y la recomenda-
ci6n eclesiastica de obediencia a las autoridades justificaban la re-
laci6n tutelary elpactum subiectiones. En la practica, la actitud de
10s miembros de este gmpo hacia las clases trabajadoras parecia
ser el eco de la antigua teona de la "servidumbre natural" se@n la
c u d la autonomia era privilegio de 10s dominadores.
El grupo conservador aspiraba a la independencia, per0 sin re-
volucidn social que afectara a la gran propiedad y al sistema de
explotaci6n vigente. Trat6 de lograr "una independencia a su medi-
da". Las miles de trabas legales, impuestas por la Corona, que im-
pedian la consolidaci6n y ampliacidn del mercado interno y la libre
inversion de capital en muchos renglones, habia trocado la actitud
optimista de este sector, especialmente de la burguesia, en irrita-
ci6n y descontento -pese a que muchas de estas trabas eran mas de
"palabra" que de "hecho".
Los miembros de este bloque social cornpartian una creencia
fundamental: habia un desacoplamiento entre la esfera legislativa
y administrativa y la base econ6mica. Se hacia necesaria entonces
una adecuacion de la primkra a la segunda. Por esto, su actitud era
simplemente reformists, y la "autonomia" no signified para ellos,
inicialmente, "libertad de hacer patria", sin0 libertad de manejar
y dirigir la sociedad ya hecha. No obstante, pronto dieron un paso
mas hacia la independencia: "cuando falta el rey, la naci6n reco-
bra su potestad legislativa" -sostuvieron sus voceros-, la soberania
recae entonces en la nacibn, lo que en lenguaje conservador signi-
ficaba no el pueblo, sin0 10s organismos politicos que lo represen-
tan.1° De Cstos surginan las leyes que senan fuente de todos 10s
derechos, en especial de la libertad que requerian las facciones de
clase, componentes de este bloque, para acceder a1 poder politico
y para favorecer la acumulaci6n capitalista. De la igualdad "mas
valia no hablar demasiado".
Si bien 10s conservadores se mantuvieron siempre opuestos a 10s
intereses de las masas populares, la situacidn del grupo liberal no fue
tan clara, pues vacil6 constantemente entre ]as posiciones conserva-
doras y la revolucidn popular. No obstante, su actitud fue favorable
a la causa independentista puesto que correspondia a la creencia de
que la unica posibilidad de hacer efectivas las aspiraciones de 10s in-
tegrantes de este bloque -sobre todo de la pequefia burguesia que se
sentia una clase "sin futuro" en el sistema colonial- consistia en 'la
'OCfr. L. Villoro, op. ciz., pp. 52-58. Villoro hace notal- que el "representantedel puebto"
h e dependiendo de las relaciones de herza: o bien la Junta convocada por el Vil~even la
que la reaccion colonial tenia la mayoria, o bien el Ayuntamiento de Mexico, conformado
por 10s "hombres honrados", de "cierta educaci6nmy "posici6n social" pertenecientes a las
clases medias o a la burguesia.
Cap. 3. Etapa de formation del Estado mexicano 163
negaci6n de los,,nexos coloniales y la asuncidn de la soberania para
"hater la patria conforme a 10s intereses de 10s americanos.
ES dificil determinar una actitud homogknea en este grupo, pues
si bien es cierto que a la pequeiia burguesia estaba vinculada una
buena parte de 10s miembros de la "intelligentsia criolla", sena falso
afimar que todos 10s hombres letrados de la Nueva Espaiia abraza-
ran ideario liberal; antes bien, hub0 quienes defendian la "sobera-
nia de la naci6nJ' fundados en la teona tomista tratando de eludir el
" p e l i g r ~deismo
~ ~ " de 10s ilustrados franceses. Por otro lado, es preci-
so ~ c o r d aque
r el liberalism0 de 10s siglos XVIII y XIX, si bien se carac-
teriz6 por el acento en el contractualismo y en la idea de la soberania
popular, y defendid casi de manera generalizada la idea de la "igual-
dad" frente a la ley, no se distingui6 por el Cnfasis en la democracia.
Antes bien, muchos autores consideraron valida, "por estar basada
en el orden natural", la idea de un Estado censatario de acuerdo con
que s61o 10s varones con cierta instrucci6n y con determinados in-
gresos, que eran registrados a partir de un censo, podian ejercer "por
el pueblo" y "para el pueblo" las funciones de gobierno. Asi, la gran
masa de "el pueblo" quedaba excluida de la posibilidad de gobernar.
Para 10s liberales, la autonomia era deseable si se entendia co-
mo "independencia politics", como "capacidad de autolegislacidn",
"como libertad de gerencia" y -lo que significaba la diferencia radi-
cal con 10s conservadores- como capacidad de "autodeterminarse"
y de conformar una nueva naci6n transformando el orden colonial.
S610 asi la soberania recaena verdaderamente en el pueblo. Sin
embargo, "el pueblo" quedaba restringido a sus representantes en
el Congreso, mismos que -huelga decirlo- debian ser "hombres ins-
truidos" xaracteristica muy restrictiva en una sociedad en la que la
instrucci6n era ajena a las clases trabajadoras y, practicamente, un
privilegio de 10s individuos del sex0 masculine y de sangre europea.ll
Para dar lugar a la nueva nacibn, hacia falta una Ley Suprema
que la constituyera. Gsta, la Constituci6n, sena la fuente de todos
10sderechos fundamentales y la base de la prosperidad futura de la
naci6n. La practica liberal habna de caracterizarse, a partir de en-
tonces, por su Cnfasis en el constitucionalismo.
S61o 10s mas decididos liberales, ya imbuidos de cierto jacobinis-
mo, ya convencidos de la bondad de luchar por ideales democraticos,
se convirtieron en "intelectualesorg8nicos" de 10s grupos subalternos.
Ello signific6, para el grupo popular revolucionario, una direccidn
relativamente organizada del movimiento insurreccional, una van-
guardia consciente y un proyecto con a l a n fundamento te6rico.
"Villoro comenta que la "primerapiedra" del nuevo orden planeado y querido por el
cr-0110 -al que identifica este autor con el ideario liberal- h e el Congreso. Cfi, L. Villoro, El
Proceso ideoldgico, op. cil., pp. 174-175.
104 Parte 11. Proyectos educativos del Estado rnexicano
I
I
A1 responder a1 llamado de Hidalgo, las clases trabajadoras bus-
caban una salida a su dolorosa situacibn, y trocaban la exasperacidn
3 la desesperanza en una posibilidad de transformar la sociedad.
Desconocedores de las teonas politicas, aprovecharon el momento
para reivindicar sus derechos en el terreno de la priictica social. No
sabian de la Declaraci6n de 10s derechos del hombre y del ciudadano,
ignoraban las diversas definiciones de libertad, desconocian la dife-
rencia entre igualdad formal e igualdad real, per0 conocian el dolor,
el hambre, y la condici6n degradada y devaluada a que habian sido
sometidos por las clases dominantes. No constituian una claseplena-
mente consciente de su posici6n en las relaciones sociales, per0 eran
la clase en si en una situaci6n revolucionaria que podia ser fiicilmen-
te orientada a la lucha. Carecian de un plan perfectamen!e trazado 5
y de un programa politico, per0 no carecian de proyecto. Este era el
miis revolucionario de todos, aunque no fuese plenamente conscien-
te ni se apoyara en una teona hecha: consistia en revocar la situacidn
de opresi6n y de explotaci6n a la que estaban sometidos; en subver-
tir el orden desigual de la spciedad colonial. La naci6n eran ellos, y
sus necesidades radicales se manifestaban como prioritarias. La "au-
tonomia" entendida como satisfaction de esas necesidades radica-
les se presentaba, entonces, como una exigencia del pueblo mismo.
En esa situaci6n revolucionaria, el pueblo puso su voluntad
por principio y fundamento y se constituy6 en fuente de todo de-
recho. Los dirigentes del movimiento s61o hablaron en su nombre.
Asi, cuando Hidalgo ape16 a la "voz comfin de la naci6nn, y mBs
tarde Morelos a la "voluntad general" lo hicieron -corn0 seiiala Vi-
lloro probablemente inspirados en algunas teorias liberales; per0
en el contexto revolucionario "la naci6n" no signific6 "10s cuerpos
constituidos" ni 10s "hombres honrados" del Ayuntamiento, sino
las clases trabajadoras, y la "voz de la naci6n" y la "voluntad gene-
ral" tenia como referente la voluntad de esas clases.
Muchas son las razones para suponer que las actitudes y creen-
cias populares fueron interpretadas a la luz de las teorias de 10s
ilustrados, especialmente las de Montesquieu y R o u ~ s e a u . 'No ~
obstante, el significado hist6rico social siempre rebas6 a la argu-
"Cfir A. Sanchez \.'azquez. Rousseau en Mexico, Grijalbo, Mexico, 1969, pp. 53-76. El
autor identifica la influencia rousseauniana, en especial en 10s documentos en 10s que se
insiste en que la soberania ernana directamenre del pueblo yes, pol-ente, inenajenable. Asi,
por ejemplo, en 10s Sellrimienros de la nacion, Morelos establece que la soberania dimana
inmediatamenre del pueblo, y que se deposira en sus representantes di\.idiendo p o d e l ~ s
(art. 5"); en la Conslituci6n de Apatzingan se dispone que la "Ley es la espresion dela volun-
tad general en orden a la felicidad comhn" (art. 18). 1' : por su parte, 10s constitu>-entesdel
24 declaran expresamente que "Rousseau v Montesquieu (han) definido 10s principios de la
sociedad y fijado sus bases". Cfr., F. Tena Rarnirez (comp.), Leyes f~tndnmenralesde MPxico,
1808a 1954, pp. 29, 31 y 165.
Cap. 3. Etapa de forrnacion del Estado rnexicano 105
rnentaci6n te6rica. Asi por ejemplo, cuando Morelos rechaza la
pmposici6n de establecer un gobierno en nombre de Fernando
VII, Y manifiesta que es preciso "quitar la mascara a la indepen-
dencia",13el concepto de "autonomia" rebasa el significado de "au-
tolegislaci6n" y pasa a significar "autodeterminaci6n", "libertad de
hater patria"; cuando Hidalgo, o Morelos, en el contexto revolu-
cionari~rechazan la esclavitud y reivindican la igualdad de todos
10s hombres, este concepto difiere mucho del concepto rousseau-
niano de la igualdad emanada del Contrato social; ellos se refieren
a la igualdad como exigencia radical de las clases trabajadoras, y
no como "sentimiento de amor y justicia" proveniente de la con-
ciencia. No en balde, el Reglamento provisional politico deI Imperio
mexicano de 1821, elaborado cuando el grupo conservador habia
vuelto a tomar las riendas del movimiento de independencia, es-
tablece la precisi6n de que se trata de "igualdad legal" (art. 90.);14
"igualdad" ciertamente miis acorde con la teoria liberal, per0 miis
alejada del proyecto de las clases trabajadoras.
Sea como fuere, la "autonomia" se convirti6 en el horizonte
axiol6gico del periodo salvo, desde luego, para quienes conforma-
ban la reacci6n colonialista y se inscribi6 en el proyecto nacional.
Si bien representaba un valor para 10s independentistas, el con-
cepto de "autonomia" no tuvo un significado homogkneo, ni en
relaci6n con las fuerzas sociales ni en relaci6n con 10s diversos
momentos hist6ricos que conforman el periodo, y ella favoreci6 la
utilizacidn mistificada del concepto, muy especialmente en el pro-
yecto educativo que abarc6 el periodo de 1810 a 1833.
Fines y principios de la
educacion en el proyecto ilustrado
Con el Siglo de las Luces, la teona y la prActica educativas, co-
mo muchas otras cosas, se transformaron y contribuyeron a confor-
mar un nuevo modelo educativo. Su influjo lleg6 con ciel-to retl-aso
a America: en la Nueva Espaiia, el periodo con el que se impuso el
proyecto ilustrado abarco 10s 6ltimos quince aiios del siglo xv111 se
extendi6 hasta 1833, fecha en la que una reforma educativa marca-
ria la adopci6n de un nuevo proyecto educativo.
Pero el proyecto ilustrado hub0 de modificarse a1 ritmo de 10s
acontecimientos de la Cpoca. Por esto, hemos de considerar en 61
dos etapas: una, anterior a 1810, en la que la educaci6n se concibe
I3F. Tena Ramirez, oy. cir., p. 28
I 4 0 j 7 . cir., p. 27.
104 Parte II. Proyectoseducativos del Estado mexicano
A1 responder a1 llamado de Hidalgo, las clases trabajadoras bus-
caban una salida a su dolorosa situacion, y trocaban la e~asperaci6~
4 la desesperanza en una posibilidad de transformar la sociedad.
Desconocedores de las teonas politicas, aprovecharon el momento
para reivindicar sus derechos en el terreno de la practica social. No
sabian de la Declaraci6t-z de 10s derechos del hombre y del citrdadano,
ignoraban las diversas definiciones de libertad, desconocian la dife-
rencia entre igualdad formal e igualdad real, per0 conocian el dolor,
el hambre, y la condicion degradada y devaluada a que habian side
sometidos por las clases dorninantes. No constituian una clase plena-
mente consciente de su posicidn en las relaciones sociales, per0 eran
la clase en si en una situacion revolucionaria que podia ser f5cilme
te orientada a la lucha. Carecian de un plan perfectamente tr
y de un programa politico, per0 no carecian de proyecto. Este
mas revolucionario de todos, aunque no fuese plenamente consclen
te ni se apoyara en una teona hecha: consistia en revocar la situaci
de opresion y de explotacion a la que estaban sometidos; en subv
tir el orden desigual de la sociedad colonial. La nacion eran ellos,
sus necesidades radicales se manifestaban como prioritarias. La "au
tonomia" entendida como satisfaccion de esas necesidades radic
les se presentaba, entonces, como una exigencia del pueblo mism
En esa situacion revolucionaria, el pueblo pus0 su volunta
por principio y fundamento y se constituy6 en fuente de todo
recho. Los dirigentes del movimiento solo hablaron en su nom
Asi, cuando Hidalgo apelo a la "voz comun de la nacion", y m
tarde Morelos a la "voluntad general" lo hicieron -como seliala
lloro probablemente inspirados en algunas teonas liberales; pe
en el contexto revolucionario "la nacion" no signified "10s cuerp
constituidos" ni 10s "hombres honrados" del Ayuntamiento, s
las clases trabajadoras, y la "voz de l a nacion" y la "voluntad ge
ral" tenia como referente la voluntad de esas clases.
Muchas son las razones para suponer que las actitudes y Cree
cias populares heron interpretadas a la luz de las teorias de 1
ilustrados, es~ecialmentelas de Montesquieu y ~ o u s s e a u . ' ~
obstante, el significado historic0 social siempre rebaso a la a
" C f i A. Sinchez Vazquez, Rousseau en MPxico, Grijalbo, Mexico, 1969, pp. 53-7
autor identifica la influencia rousseauniana, en especial en 10s documentos en 10s q
insiste en que la soberania emana directamente deI pueblo y es, por ente, inenajenable.
pol- ejemplo, en 10s Ser7rirt1ie,7ros de la nacidn, Morelos establece que la soberania dim
inmediatamente del pueblo. y que se deposita en s u s representantes dividiendo pod
( a n . 5"); en la Constitucion de Apatzingan se dispone q u e la "Ley es la espresi6n J e la \.o
tad general en orden a la felicidad comun" (art. 18). Y,por su parte. 10s constit~~yentes
24 declaran expresamente que "Rousseau y Montesquieu (han) definjdo 10s pl-incipios d
sociedad u fiiado sus bases". Cfi, F. Tena Ramirez (comp.), &yes ft~ndarnei?rrrlesde
-a Cap. 3. Etapa de forrnacion del Estado mexicano 105
mentaci6n teorica. Asi por ejernplo, cuando Morelos rechaza la
proposicidn de establecer un gobiemo en nombre de Fernando
a ~ ,rnanifiesta que es precis0 "quitar la mascara a la indepen-
dencia",13el concept0 de "autonomia" rebasa el significado de "au-
tolegislaci6n"y pasa a significar "autodeterminacion", "libertad de
hater atria"; cuando Hidalgo, o Morelos, en el contexto revolu-
,ionario rechazan la esclavitud y reivindican la igualdad de todos
los hombres, este concepto difiere mucho del concepto rousseau-
,iano de la igualdad ernanada del Contrato social; ellos se refieren
a la igualdad como exigencia radical de las clases trabajadoras, y
no como "sentimiento de amor y justicia" proveniente de la con-
ciencia. No en balde, el Reglamelilto provisional politico del Imperio
nzexicano de 1821, elaborado cuando el grupo conservador habia
rnelto a tomar las riendas del movimiento de independencia, es-
tablece la precision de que se trata de "igualdad legal" (art. 9o.);I4
"igualdad"ciertamenemas acorde con la teoria liberal, per0 mas
alejada del proyecto de las clases trabajadoras.
Sea como here, la "autonomia" se convirti6 en el horizonte
axiol6gi~0del period0 salvo, desde luego, para quienes conforma-
ban la reacci6n colonialists y se inscribio en el proyecto nacional.
Si bien representaba un valor para 10s independentistas, el con-
cepto de "autonomia" no tuvo un significado homogkneo, ni en
relaci6n con las fuerzas sociales ni en relacion con 10s diversos
momentos historicos que conforman el periodo, y ello favoreci6 la
utilization mistificada del concepto, muy especialmente en el pro-
yecto educativo qLre abarc6 el periodo de 1810 a 1833.
Fines y principios de la
educaci6n en el proyecto ilustrado
Con el Siglo de las Luces, la teona y la practica educativas, co-
mo muchas otras cosas, se transformaron y contribuyeron a confor-
mar un nuevo modelo educativo. Su influjo llego con cierto retraso
a America: en la Nueva Espafia, el periodo con el que se impuso el
proyecto ilustrado abarcd 10s ultimos quince afios del siglo xvllr v se
extendi6 hasta 1833, fecha en la que una reforma educativa marca-
ria la adopcion de un nuevo proyecto educativo.
Pero el proyecto ilustrado hub0 de modificarse a1 ritmo de 10s
acontecimientos de la Cpoca. Pol- esto, hemos de considerar en 61
dos etapas: una, anterior a 1810, en la que la educacion se concibe
"F. Tena Ramirez, 011. cir., p. 28
'%p. cir., p. 127.
106 Parte II. Proyectos educatiis del Estado rnexicano
como vehiculo de afianzamiento de la autoridad real, a la manera
de despotismo ilustrado; otra, de la que nos ocuparemos, que tiene
su origen en la toma de posici6n de 10s diversos bloques sociales
con respecto a la alternativa independentista. En esta segunda eta-
pa, la educaci6n jugara el papel contrario: se convertirh, a 10s ojos
de 10s hombres cultos de la Cpoca, en elemento clave para consoli-
dar la independencia politica.
Pese a que el tCrmino autonomia no aparece expresamente en
10s documentos de la Cpoca referidos a la educacibn, el sentido
que 10s diversos bloques sociales confirieron a1 proceso educati-
vo estuvo matizado por el significado que adquirieron, a lo lar-
go del proceso independentista, "la soberania de la naci6nn, "la
independencia" y "10s derechos humanos". Este significado que
se conform6 a partir de 10s proyectos politicos que onentaron la
practica de cada bloque y que expresaron 1as:necesidades e in-
tereses de las distintas clases sociales se comunic6 a1 proyecto
educativo de la Cpoca. Ciertamente, algunas teorias influyeron
en la conformaci6n de tal significado; fueron aquellas que pu-
dieron mantenerse en el riiarco de 10s intereses y necesidades de
las clases. De esas teorias, especialmente de la de Rousseau, he-
mos extraido la idea de "autonomia", que resume 10s ideales de
la Cpoca.
La educaci6n en la Nueva Espaiia (especialmente la educaci6n
superior) era, ya desde finales del siglo XVIII, u n eco de la edu-
cation ilustrada europea. El rasgo caracteristico de este modelo
consistfa x o m o indica Tanck- en la confianza en la potencialidad
de la raz6n humana: apoyados en su raz6n, 10s miembros de una
sociedad podian hacerla "avanzar lenta per0 continuamente ha-
cia la felicidad secular (y ese progreso seria) el resultado necesa-
rio de la naturaleza del hombre y no de una voluntad externa".15
Se trataba de una creencia firme en la autonomia; en la capacidad
del ser humano para gobernarse a si mismo y actuar movido por
su propio querer. Pero este querer no impuesto, querer aut6nomo
que se expresaba en la libertad para forjar la sociedad, s610 era
posible si se fundaba en la Ilustraci6n.
Se creia firmemente, pues, que sin Ilustraci6n no habia libertad
y que, a su vez, Cs'ta era condici6n de la felicidad de 10s miembros de
la sociedad. Esta creencia, fundamentada te6ricamente por 10s ilus-
trados espaiioles, se incorpor6 a la ideologia de las clases dominan-
tes y clases medias en la Nueva Espaiia.
La reacci6n colonialists no promovi6 mas instrucci6n que la
religiosa y pretendi6 conservar el beneficio de "las luces" como
"D.Tanck,La ed~rcacidnilrrsrrada; 1786 a 1836, El Colegio de Mexico, MCxico, 1981,p. 5.
Cap. 3. Etapa de forrnacion del Estado rnexicano 107
privilegi~ de unos pocos.16Pero para 10s conservadores y liberales
que deseaban la independencia, la ilustraci6n se convirti6 en la
panacea. Asi por ejemplo, AlamAn, ilustre representante del grupo
conservad~r, sostenia que un buen gobierno debia sustentarse en
una opini6n pliblica fundada en sanos principios, 10s cuales s610
podfan adquirirse por la educaci6n; "sin instrucci6n no hay liber-
tad", decia.17Esto no diferia mucho del sentir de 10s liberales: en
opini6n de J. M. L. Mora, uno de 10s liberales mas destacados del
Periodo, la "instrucci6n de la juventud constituia "1h base sobre
la que descansan las instituciones sociales de un pueblo".'8
Las clases trabajadoras, aunque no se percataban de la rela-
ci6n que las otras habian establecido entre ilustraci6n y libertad,
enhentaban la cuesti6n como una necesidad de romper limites: la
Constituci6n de Apatzingan parece interpretar ese sentir d e s d e
luego, a la manera del liberalism* cuando dice: "Ningfin gCnero
de cultura, industria o comercio puede ser prohibido a 10s ciuda-
danos..." (art. 381, y "La instrucci6n, como necesaria a todos 10s
ciudadanos, debe ser favorecida por la sociedad con todo su po-
der" (art. 39).
La creencia en que debia existir correspondencia entre la edu-
cacidn y el sistema de gobierno, puesto que la primera jugaba un
importante papel en la consolidaci6n de las instituciones, fue for-
talecida no s61o por la teoria de corte liberal, sino tambien por el
discurso juridico, como se manifiesta en la Constitucidn de Chdiz,
la cual, pese a su corta vida, tuvo un gran influjo en la legislaci6n
mexicana del periodo. Dicho ordenamiento establecia que en las
escuelas de primeras letras, ademas de enseiiar a 10s niiios a leer, es-
cribir y contar, y el catecismo de la religidn catblica, se les ofreceria
"una breve explicaci6n de las obligaciones civiles" (art. 366); orde-
naba que debia "explicarse la Constitucidn politica de la Monarquia
en todas las universidades y establecimientos literarios" (art. 369).
Ademas, expresaba ya la preocupaci6n liberal de extender la ins-
trucci6n sin distinguir el origen Ctnico: "En todos 10s pueblos de la
Monarquia se estableceran escuelas de primeras letras", ordena-
ba el articulo 366, y el 369 estipulaba: "El plan general de enseiian-
za sera uniforme en todo el reino".
I6Al iniciarse la Independencia, ei 99.38 5% de la poblaci6n era analfabeta. Cfr. E. Mene-
ses, Endencias educarivas oficiales en Mexico, 1821-1911,Pornia, Mexico, 1983, p. 70.
"Alamfin expred: "...sibajo el gobiemo despotic0 ha podido dudarse si era conve-
niente extender ]as luces >- la cultura a ]as clases menos acomodadas de la sociedad, no
puede suscitarse igual cuestion bajo la influencia de un regimen que debe apovarse sobl-e
la base solida de la ilustraci6n general". Cfi. L. AlamAn, "Educaci6n publica" en A. Staples,
Educar: panacea del Mexico independienre, SEP-El caballito, Mexico, 1985, pp. 25-26.
I8Citado en E. Meneses, op. cit., p. 81.
108 Parte 11. Proyectos educativos del Estado mexicano
En cambio, el Reglamento provisional politico del Imperio
mexicano (dic. de 1822), deja entrever un concepto mas comer-
vador de la educaci6n. Esta se vinculaba, ya no con la libertad 0
con la felicidad de la nacibn, sin0 con 10s intereses y necesidades
de las clases dominantes; el progreso econ6mico que Cstas desea.
ban requena de dos condiciones fundamentales: trabajo intenso
y orden social. Este ultimo se fortalecia promoviendo una "mo-
ral" acorde con 10s intereses de 10s dominadores. Asi, la instruc-
cidn fue yuxtapuesta a otros conceptos distintos: 10s diputados
provinciales, ayuntamientos y alcaldes -rezaba el ordenamiento-
"No omitiran diligencia.. . para extirpar la ociosidad y promover
la instruccibn, ocupaci6n y moral publica" (art. 90); competia a1
gobierno, expedir "reglamentos y ordenes oportunas conforme a
las leyes, para promover y hacer que 10s establecimientos de ins-
trucci6n y moral publica ... llenen 10s objetos de su instituci6nn
(art. 99).
El concepto de educaci6n vuelve a adquirir un sentido liberal
en el Plan de la Co~wtitucidnpolitica de la nacidn rnexicana (mayo
de 1823) que, aunque no h e discutido por el Congreso, influy6 en
la Constituci6n de 1824. En este ordenamiento, que qued6 a nivel
de proyecto, se establecia: "La ilustraci6n es el origen de todo bien
individual y social" (art. 6).
Este espiritu liberal tambiCn esta presente en la Constituci6n
de 1824. En el documento que 10s miembros del Congreso General
Constituyente presentaron a1 entregar dicho ordenamiento, se con-
sidera a la educaci6n como un rnedio para vencer las dificultades que
implica forjar una naci6n. Dicho documento manifiesta: "El Con-
greso.. . sabe que es ernpresa muy ardua obtener por la ilustraci6n y
el patriotismo lo que s61o es obra del tiempo y la experiencia"; "La fe
en las prornesas, el amor a1 trabajo, la educaci6n de la juventud, el
respeto a sus sernejantes, he aqui, mexicanos, las fuentes de donde
emanara vuestra felicidad".19No obstante, el ordenamiento se refie-
re lacdnicamente a la educaci6n cuando establece como una de las
facultades exclusivas del Congreso general la de "Promover la edu-
caci6n" (art. 50).*"
I9F. Tena R.. Lqves fui~dainei~rales de Alhico, 1808 a 1954, pp. 164-166. En el espilitu
de ese docr~menloesta el vincular "virtudes civicas" con la felicidad general, y la education
con ambas. Tambien es claro como ya desde este momento se manifiesta la tendencia tan-
to de libenles como de consenadores a emular a otras naciones, especialmenre a Estados
Unidos: "si q ~ ~ e r eponeros
is al,nivel de la Repilblica Feliz de nuestros vecinos del Norte, es
precis0 que procureis ele\laros al alto grado de virtudes ci\.icas y privadas que distinguen a
ese pueblo sinpular". Ibiden~.
2UDeacuel-do con el art. 50'. la educacion se promo\reria a1 asegurar 10s derechos de
autor y al erieir establecimientos en 10s que se enseiiasen las ciencias naturales y esactas.
politicas y morales, a n e s !:len_euas.Cfi:, op. cir., p. 174.
Cap. 3. Etapa de formacion del Estado mexicano 109
De manera general puede decirse que, para la reacci6n colonia-
lists, la ilustraci6n -entendida como fundamento de la autonomia-
debia ser privilegio de 10s europeos, si no de derecho, por lo menos
de hecho, y se vinculaba mas con una actitud uestauuadoua; para 10s
conservad~re~, la ilustraci6n debia servir para fomentar el trabajo
dentro del orden social establecido; para 10s liberales significaba
un condition para consolidar las instituciones que, de acuerdo con
sU ideario, en tanto que garantizaban 10s derechos humanos, sen-
tamlas bases de la felicidad general. Para las clases trabajadoras
que constituyeron la sustancia del movimiento popular revolucio-
n a r i ~la, ilustraci6n no era un bien tan apreciado como lo fue para
s u grandes
~ lideres, como Hidalgo y Morelos, pues no era claro de
qu6 manera Csta podna contribuir a revocar las relaciones de domi-
naci6n existentes. El anhelo de autonomia se manifest6 mas bien
en el grito popular "vamos a agarrar gachupines"; habia que domi-
nar a 10s dominadores para sentirse libres de la opresi6n y la explo-
taci6n. El hecho de que 10s dominadores fuesen "gente de saber",
a 10s ojos de 10s dominados, quiza influia en un secret0 deseo de
acceder a ese saber que favorecia el dominio; per0 ese deseo estaba
mediatizado por el de transformar el orden social.
Proclamada la independencia, el bloque social constituido por
la reacci6n colonialista desapareci6 de la escena; asi nada se opuso
a que el organism0 creado para ocuparse de la educaci6n inicia-
ra sus funciones con el firme prop6sito de "propagar las l ~ c e s " *y ~
formulara un Puoyecto de Reglamento general de instruccidn ptibli-
ca (dic. de 1823) que reconocia a la instrucci6n como derecho de
todo ciudadano (art. I ) -lo cual era logico si se considera que la
ilustraci6n se concebia como condici6n de la libertad-. Dicho pro-
yecto tambiCn estipulaba 10s principios que regin'an la educacibn:
Csta habia de ser ptiblica, gratuita (art. 1) y uniforme en cuanto a
mCtodos y tratados elementales (art. 3), y para que "nadie carecie-
se de instrucci6nn se orden6 la creaci6n de escuelas para niiias y
adultos (art. 51), se encarg6 a 10s ayuntamientos que vigilasen, por
medio de comisiones, que 10s padres enviaran a sus hijos a las es-
cuelas (art. 61) y se estipul6, como indispensable para ejercer 10s
derechos de ciudadano, el saber leery escribir, asi como conocer el
catecismo religioso y el politico de las obligaciones v derechos del
ciudadano (arts. 34 y 35). De acuerdo con este proyecto, la finali-
dad de la educaci6n consistia en instruir a 10s niiios v formar sus
costumbres en utiljdad propia y en provecho de la naci6n (a]-t.33).
"Para loel-ar estc proposito, se impulso el metodo de ensenanza mutua. c u \ a reputa-
I cion se basaba en la rapidez con la que se inst~uiaa un gran numel-o de alumnos. A esto se
debe que la Compaiiia Lancasteriana Ilegase a encabezar la Dir-eccion de I n s t ~ ~ ~ c cPrima-
ion
1 ria. Cfi: E. Meneses, op. cir., pp. 75-76.
f10 Parte 11. Proyectos educativos del Estado mexicano
El plan de 1826 agregaba algunos aspectos de particular impor.
tancia que mostraban ya 10s rasgos de un nuevo orden: el articulo
3 de las Bases generales de dicho plan, prohibia ylas informaciones
de limpieza de sangre, legitimidad o cualquiera otra (que hiciesen)
exclusiva alguna profesi6n u oficio para cierta clase de individuos";
otros articulos estipulaban algunas medidas administrativas para
hacer efectivo el plan. Un nuevo plan, el de 1827, da mhs claridad
acerca de lo que se esperaba del proceso alfabetizador: quien sabe
leery escribir "se dispone a tomar la ilustracion necesaria para go-
bernarse a si mismo, dirigir a su familia y sostener 10s derechos de
la naci6n con lo que consigue ser hombre bueno, excelente padre
de familia y ciudadano e x a c t i ~ i m o "Alaman,
.~~ quien se hizo car-
go de la educaci6n en 1829, consider6 que 10s planes anteriores
contenian elementos innecesarios, por lo que promovi6 una refor-
ma educativa bajo el signo de "quitar lo superfluo y establecer 10
necesarioJ'.*3El plan alamanista se hizo acreedor a diversos repro-
ches, entre ellos 10s de Mora quien, insistiendo en que la prosperi-
dad de un pueblo descansa en el buen uso y ejercicio de su razon,
y se logra s61o por la edutaci6n de las masas, acus6 a AlamAn de
olvidar el interks de 1as mayorias y promover el dogmatismo, con-
trario a1 espiritu critic0 que se requeria en ese momento.
Del anhlisis de estos planes, tanto de 10s documentos norma-
tivos, como de 10s contenidos curriculares, se desprende que la
educaci6n se concebia como un proceso destinado a trasmitir co-
nocimientos y desarrollar habilidades -lo que se resumia en el
concepto de instruccidn-, y a promover una moral social. Ambos
aspectos constituian las bases de la ilustracidn que podia ser acre-
centada por 10s propios ciudadanos y que constituia la condici6n
que hacia posible que el individuo accediera a1 gobierno de si mis-
mo, y que la sociedad en su conjunto consolidara la independencia
y procurase la prosperidad de la naci6n.
De este modo, la autonomia, entendida ya sea como concepto
Ctico -que signific6 "ejercicio de la libertad fundada en la raz6n" o
"gobierno de si mismo"-, ya sea como concepto politico -que con-
notaba "soberania de la nation", "independencia politics", "Iiber-
tad civil" e "igualdad legalv-, se manifest6 como el criterio axiol6-
gico del proyecto educativo del period0 comprendido entre 1810
y 1833. En torno a ese valor se establecieron 10s fines y 10s princi-
pios educativos que orientaron la toma de decisiones y la pr6ctica
educativas.
Cap. 3. Etapa de formacion del Estado mexicano 111
En la inauguraci6n de la Academia de primera ensenanza (nor-
mal) en 1827, un orador cuyo nombre no se registr6 logr6 resu-
mir, en su discurso el concepto de educaci6n y 1as finalidades que
a ella se le asignaron en el proyecto liberal ilustrado que result6
iMintencionadamentede ]as relaciones de fuerza entre 10s distintos
bloques sociales. He aqui las ideas centrales de dicho discurso: la
educaci6n es la fuente de la que emanan la felicidad domkstica y
Piiblica. Sin ella, las sociedades no son mhs que un caos. No hay
repliblica sin educacibn; por esto, la educaci6n debe amoldarse a
]as instituciones existentes y contribuir a fortificar y acrecentar el
sentido de independencia, la decisi6n de libertad y el orden plibli-
co, asi como 10s sentimientos de justicia, benevolencia y gloria, y el
inter& comlin como condici6n necesaria y fuente finica del interks
particular. La educaci6n es, tambiCn, un dique a la irritabilidad, a
]a inconstancia y a la tendencia a desperdiciar el tiempo; es, en sin-
tesis, el "hilo precioso con que se teje la vida y la v i r t ~ d " . ~ ~
Al igual que en este discurso, en el proyecto educativo ilustra-
do se combinaron diversos elementos, a la manera de la filosofia
de la Cpoca: las teonas elaboradas por 10s fil6sofos ilustrados -es-
~ecialmenteJovellanos y Rousseau-, la interpretaci6n que de esas
teorfas hicieron 10s intelectuales mexicanos como Mora y AlamBn,
]as ideas defendidas por 10s lideres politicos como Hidalgo y Mo-
relos, 10s conceptos y principios que quedaron plasmados en 10s
ordenarnientos legales y en Ios planes de instrucci6n publica por
obra de legisladores y funcionarios -que se contaban tambikn, to-
dos ellos, entre '10s hombres letrados' de la nueva naci6n-, y, en dl-
tima instancia, las creencias que correspondieron en ese momento
hist6rico a 10s intereses y necesidades de las diversas clases socia-
les agrupadas en bloques que pugnaron por el poder. De ahi que
el proyecto ilustrado manifestara, en su estructura, la lucha por la
hegemonia que libraron esas fuerzas sociales.
Balance retrospectivo
del proyecto ilustrado
Una vez definidos 10s elementos que, en el proyecto educati-
vo ilusti-ado, dan respuesta a 10s problemas de la filosofia de la
educacibn, corresponde preguntarnos si constituyen o no elemen-
10s praxeol6gicos, es decir, si son elementos te6ricos que orientan
Llna praxis educativa. Para dar respuesta a esta intei-rogante es
menester considerar la racionalidad del proyecto, no s610 en lo es-
cil.. pp. 87-88.
"0,~.

112 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
presado en las leyes y en 10s planes de estudio, sino tambien en lo
que hemos llamado "proyecto explicito" y "proyecto oculto". Iyal-
mente, es indispensable no perder de vista la relacion entre la teoria
y la prBctica, asi como 10s aspectos ideol6gicos del proyecto.
Abordaremos en primer lugar su validez social, es decir, su co-
rrespondencia con intereses y necesidades de clase, lo cual nos in-
troduce ya en el Bmbito de la ideologia y nos obliga a retomar el
significado historic0 social que adquirieron 10s fines y principios
educativos a1 organizarse en torno a un criterio axiol6gico -la au-
tonomia- y ser definidos a partir de las actitudes y las creencias de
las distintas clases sociales.
Analizando el proyecto explicito encontramos que, pese a que
contiene presencias ideol6gicas diversas, es predominantemente li-
beral y concuerda con 10s intereses de la pequefia burguesia asi co-
mo con 10s de 10s sectores mBs progresistas de la burguesia.
El car5cter liberal del proyecto queda reforzado por las premi-
sas no explicitas que encontramos en la argumentaci6n te6rica del
liberalism0 ingles y franc& 6sta constituy6 la critica te6rica a1 an-
tiguo rkgimen, y la justificaci6n de un nuevo orden: el capitalista.
El discurso liberal sistematiz6 y fundament6 10s proyectos im-
pulsados por la burguesia en las grandes revoluciones europeas de
10s siglos XVII y xv111, y result6 util para jugar un papel semejante
en el proyecto politico del grupo liberal mexicano y en el proyecto
educativo que recibi6 su influjo.
La tesis central del proyecto educativo sostiene que la ilustra-
cion es la base de la libertad y que Csta, a su vez, constituye la con-
dici6n de "la prosperidad o de la "felicidad de la naci6nn. La li-
bertad, entendida como ejercicio de 10s derechos del hombre -a la
manera de Voltaire-, o como el triunfo de la raz6n sobre las pasio-
nes -a la manera de Rousseau- se manifestaba en la capacidad del
ser humano para gobernarse a si mismo y someterse a las condicio-
nes que 61, en comunidad con otros, hubiere acordado o acepta-
do por decisi6n libre y r a ~ i o n a l ; 'para
~ ejercer 10s derechos, habia
que ser consciente de ellos y actuar con fundamento en un saber
liberado de dogmas -premisa fundamental del movimiento ilus-
t r a d e . Otra premisa que 10s ilustrados heredaron del pensamien-
to renacentista y que esta implicada en el concept0 de libertad que
estamos analizando, es la que sostiene que el ser humano puede
ser sujeto agente de la historia y crear una sociedad a la medida
de sus deseos. Por otro lado, el hecho de que se utilizaran indis-
tintamente 10s terminos "pr6spera" y "feliz" para indicar el rasgo
caracteristico de tal sociedad, hace suponer que esa tesis central
:?Cfi: E. Cassiren La jilosofia dde In edtrcaci6r1, FCE. Mksico. 1927, cap. VI.
Cap. 3. Etapa de formaci6n del Estado mexicano 113
a la que nos referimos, se apoyaba ademBs en la premisa liberal
que es expresi6n de la creencia en un orden natural que conduce
a un progreso constante de la sociedad, en tanto no sea violenta-
do. Ese orden o legalidad natural operaba como una "mano invi-
sible" que armonizaba 10s intereses econ6micos bajo el signo de la
ley de la oferta y la demanda -tesis basica de la economia liberal
0 como una "providencia", un "impulso" o un "efecto natural" que
conduciria a1 ser humano a procurar la convivencia arm6nica e
inspiraria el curso de la historia -premisa que mutatis mutandis
adoptan la mayon'a de 10s ilustrados-. En 10s derechos del hombre
defendidos por 10s te6ricos liberales se creia haber interpretado
ese orden natural: la vida, la libertad -en todas las facetas que in-
teresaban a la burguesia, como la libertad de empresa, de contra-
tacibn, de comercio, de elecci6n de representantes- y la propiedad
eran 10s derechos fundamentales. "Todos 10s hombres" tenian esos
derechos; en eso eran iguales, y la ley debia consagrar esa igual-
dad. Conrespondia a la educaci6n preparar a1 hombre para ejercer-
10s y contribuir con ello a la prosperidad o felicidad de la naci6n.
De este modo, el proyecto educativo ilustrado establecia la ne-
cesidad de liberarse de dogmas y prejuicios, y de acceder a un saber
cientifico, con el fin de poder ejercer la libertad en el Bmbito eco-
n6mico -que era posible una vez anuladas las trabas que imponia
la Corona espaiiola a1 comercio y la industria- y la libertad politica
que implicaba poder participar en la legislaci6n y en el gobierno. Pa-
ra garantizar esas libertades, se requenan instituciones acordes con
el nuevo orden (el constitucionalismo, la divisi6n de poderes, etc.),
que consolidaran la independencia de la nacion. La sobrevivencia
de tales instituciones dependia de que 10s individuos las aceptasen
y fortaleciesen. En este punto, la educaci6n volvia a hacerse nece-
saria, en tanto proceso por el cual se trasmitirian las creencias, 10s
valores y 10s principios que promoverian actitudes favorables a esas
instituciones.
De acuerdo con el ideario liberal, la educaci6n tenia como fina-
lidades inmediatas: posibilitar el ejercicio de 10s derechos humanos
("No hay libertad sin instrucci6nV:Alaman) y consolidar las nuevas
instituciones ("La ilustraci6n es la base de las instituciones": Mo-
ral; y como fin mediato, contribuir a la prosperidad de la naci6n.
Para lograrlo, se procur6 -como medio y no como fin- modelar a
10s educandos para hacer de ellos "hombres honestos y ciudadanos
exactisimos" (plan de 1827), formando sus costumbres en utilidad
propia y en provecho de la naci6n (plan de 1823).
Ciertamente, el proyecto liberal ponia Cnfasis en la gratuidad
de la educaci6n para que "nadie careciese de instrucci6n" (plan de
1823) en virtud de que Csta se concebia como un derecho. En apa-
114 park II. Proyedos educativos del Estado mexicano
*encia, con ello se respondia a las necesidades de todos 10s habi.
tantes de la nueva naci6n. No obstante, 10s fines educacionales que
se perseguian distaban mucho del proyecto popular revolucionario~
En efecto, la libertad preconizada en el proyecto fue entendida, a
la manera de la Ilustraci6n, como ejercicio de un derecho que no
contradecia las relaciones de dominaci6n existentes -significado ra-
dicalmente distinto de la libertad entendida como "revocaci6n de
las formas de dominaci6nM-;por su parte, el concepto de igualdad
implicit0 en el proyecto tuvo como referente la igualdad legal, con-
cepto distinto del de equidad, que respondia a1 reclamo de las clases
trabajadoras y que se resume en la f6rmula mamiana: "a cada quien
sewn sus necesidades". Por ende, la autonomia que en el sentir de
las clases trabajadoras significara "autodeterminaci6n", "emancipa-
ci6n" y autentica "soberania popular", constituy6, s610 en apariencia,
el valor orientador del proyecto, pues la carga te6rica liberal de dicho
concepto y la signification que el momento historic0 le conferia, le
impusieron limites severos.
En resumen, el criterio axiol6gico que orient6 la educacibn
correspondi6 tebricamente'al ideario liberal e ideolbgicamente a
10s intereses de la clase dominante, y se vincul6 con la necesidad
de consolidar la independencia. La autonomia entendida como
emancipaci6n se vio limitada, aun como posibilidad, en la medida
en que 10s gkrmenes del orden capitalista anunciaban ]as relacio-
nes de domination que habnan de imperar, y consecuentemente
encontr6 impedimentos en las instituciones liberales, cuya con-
solidaci6n constituia una de las finalidades mediatas del proceso
educativo trasmisor. Por ejemplo, en virtud del orden juridic0 cen-
satario, el pueblo gobernana a travCs de sus representantes y no '-
directamente; pero, ademhs, quienes formaban las ~ l a s e trabaja-
s "el pueblo" y el predicado es "la constituci6n"; se trata, pues, de
doras no podian nombrar esos representantes, y menos todavia ser ;
nombrados para ello, en virtud de que la ley exigia dos requisitos
para ejercer 10s derechos ciudadanos: saber leer y escribir, y tener '
cierta cantidad de ingresos. Lo primero, estaba supuestamente re-
suelto con el proyecto ilustrado: se habian tomado medidas para
"propagar las luces"; lo segundo -de acuerdo con el ideario liberal- Y'
sena resuelto con el esfuerzo de cada uno. Pero las masas traba-
jadoras no podian cubrir esos requisitos: trabajaban jornadas ex-
tenuantes ((podia pedirseles mas esfuerzo?) a cambio de exigvos
ingresos -cuando llegaban a obtenerlos-, y las posibilidades de es-
tudiar estaban limitadas no s61o por el escaso tiempo que les deja-
ba el trabajo, sin0 por el reducido nlimero de escuelas.
Consecuentemente,la educaci6n tenia como finalidad, no prepa- '
rar a1 educando para la autonomia en el sentido popular revolucio-
nario, sin0 para la autonomia en el sentido liberal, lo cual requeria
Cap. 3. Etapa de formacion del Estado mexicano 115
remover la aceptacion de las creencias liberales, asi como la adhe-
P,ibn a 10s valores y principios correspondientes.
~s innegable que la igualdad legal implicita en el proyecto ilus-
trade represents una superaci6n del orden estamental de la Colo-
nia y, en este sentido, constituye un elemento de cntica al "viejo
orden". Ahi radica su mCrito; per0 su defect0 ya lo seiiala la cntica
rnarxiana: ese derecho, entendido a la manera del burgues, hace
a los hombres "iguales en el cielo del mundo politico y desiguales
. ~ ~educacidn habna de
en la existencia terrenal de la ~ o c i e d a d "La
promover la aceptaci6n de esa igualdad formal, en desmedro de la
,quidad -entendida como exigencia radical- y, en esa medida, de-
jafia de operar como praxis educativa.
Tambien era un gran avance poner como fuente de 10s derechos
"la voluntad general", en lugar de la "voluntad del soberano espa-
fioll',no obstante -y volvemos a la cntica marxiana- se trata de una
voluntad abstracta: "no es una voluntad real, individual, conscien-
te, sin0 la abstracci6n de la v ~ l u n t a d " Por
. ~ ~ ello, "la voz de la vo-
Juntad general", tal como fue interpretada en el proyecto ilustrado
-corn0 un conjunto de principios que debia asumir el educando,
para fortalecer las instituciones liberales-, fue tambiCn una voz aje-
na a 10s intereses de las clases trabajadoras. La trasmisi6n de tales
principios se convertia, entonces, en un proceso seudoeducativo.
Un liltimo elemento que aleja a1 proyecto liberal del proyecto
popular revolucionario es el que se refiere a la relacion pueblo-
constitucion. Aplicando nuevamente la rigurosa cntica marxiana,
:: diremos que mientras que en el proyecto liberal la nacion es el
"pueblo de la constituci6n", en el proyecto popular revoluciona-
no, 10s tCrminos dejan de estar falsamente invertidos: el sujeto es
"la constituci6n del pueblo" y no del "pueblo de la c o n s t i t ~ c i 6 n " . ~ ~
Asi el proceso educativo tendia a reforzar el asentimiento a esa re-
laci6n falsamente invertida: la Constitucion era, en sentido literal
constitucidn, es decir, era la Ley la que daba realidad a1 pueblo y
no viceversa. De ahi, que el "pacto de asociaci6n" fuese entendido
"
26Aunquela cntica marxiana se dirige a la teona politica de Hegel, bien p ~ ~ e d aplicar-
e
sea la concepcion liberal. Cfi, K. Mam, "Criticadel derecho del Estado de Hegel", en Escri-
10s de juventud, FCE, Mexico, 1982, p. 391.
"Op. cir., p. 347. Aun cuando el concepto de "voluntadgeneral" es de influencia rous-
seauniana, la cntica de M a n tambien le es aplicable en la rnedida en que la "voluntad ge-
neral" no es sino otro nornbre de la "conciencia",y si se torna en cuenta que se trata de Lina
"conciencia"descarnada ?; ahistorica -puesto que la concepci6n antropologica de Rousseau
es dualists- entonces, esa "voluntadgeneral" se le impone a priori al individuo mediatiza
sus intereses particulares. Cf,:, M . T. Yuren, "Lateoria de la democracia en el m a ~ i s m oclh-
sico, corno superacion del contractualisrno rousseauniano", en Pedagogia, pas.rin7.
2"f~ K. Marx, "Critica a In filosofia del derecho ...", op. cit., p. 343.
1
116 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
en el proyecto educativo como si fuese "pacto de sujeci6nfl,lo C U ~ ]
se refleja en el rubro "catecismo politico" que denota una de las
asignaturas del plan de 1827; de acuerdo con esto, 10s principios
habrian de aceptarse como dogma, y cumplirse para tener realidad
como ciudadano; en esto radicaba la "moral pdblica" que debia ser
obra de la educaci6n.
Si bien el proyecto expreso era predominantemente liberal,
el proyecto oculto result6 predominantemente conservador, por
varios motivos. En primer lugar, porque si bien el afan secula-
rizante de la educaci6n lancasteriana signific6 un rechazo a la
instrucci6n eminentemente religiosa, propici6 justamente lo con-
trario de lo que podria ser una actitud aut6noma: el sometimien-
to acritico a un orden rigurosamente establecido por otros y a1
c u d habia que ajustar cabalmente la propia conducta, asi como
la aceptaci6n pasiva de 10s limites impuestos a la creatividad e
iniciativa. A esto estaban expuestos 10s niiios que tenian posibili-
dades de estudiar -a excepci6n de un pufiado de estudiantes que
gozaban de la prerrogativa de una educaci6n conducida por pro-
fesores "particulares".
Con todo, 10s niiios y adultos que tenian acceso a las escue-
las eran una pequefia minona. La intencidn de "propagar las lu-
ces" formaba parte del discurso politico per0 no de la practica:
un altisimo porcentaje de la poblaci6n urbana no sabia leer ni
escribir, y para la campesina la educaci6n era un horizonte inal-
canzable. Con esto se daba lugar a la divisi6n social del saber, en
la que las ventajas estaban del lado de las clases dominantes. La
ignorancia de ]as masas trabajadoras favoreci6 la sobre-explota-
ci6n de la fuerza de trabajo, en beneficio de 10s terratenientes y de
la bulguesia, y ademas reforz6, en 10s hechos, 10s patrones esta-
mentales, pues mientras que 10s criollos tuvieron facil acceso a la
instrucci6n, 10s indigenas permanecieron presas de la ignorancia:
eran objeto del adoctrinamiento religioso, per0 el saber cientifico
les estaba vedado, aun en sus niveles mas elementales, en virtud
del lugar que ocupaban en las relaciones sociales.
Otro ingrediente conservador del proyecto oculto que result6
indispensable para reforzar la dominaci6n de clase, fue la domi-
naci6n sexual que se manifest6 de diversas formas: la mayona de
las niiias que salian de su hogar para recibir alguna instrucci611,
acudian a las Amigas -escuelas improvisadas en casas particula-
res y atendidas por mujeres de escasa instrucci6n- o a las escuelas
de 10s conventos y de las parroquias; en todos estos centros, aje-
nos a1 espiritu de secularizaci6n, se les adoctrinaba en cuestiones
religiosas y se les adiestraba en "labores mujeriles" y conductas
propias de una "abnegada madre y esposa". Las poquisimas alum-
Cap. 3. Etapa de formation del Estado rnexicano 117
nas que se contaban en las escuelas del sistema de educaci6n pd-
blica debian seguir un plan de estudios diferente del de 10s nifios.
A pesar de que el proyecto educativo ponia especial acento en la
formaci6n de "buenos ciudadanos" -y se tenia especial cuidado
en garantizar que se trasmitiesen 10s principios convenientes a1
~aso-,esa preocupacidn no existi6 con respecto a las mujeres, por
lo que, en lugar de las "nociones necesarias de Constituci6n" que
se ofrecian a 10s niiios, las nifias aprendian "moral" y "costura,
bordado y labores femeninas" (plan de 1832).29De este modo, la
"educaci6n" contribuia a que las mujeres se mantuvieran "confi-
n a d a ~a1 manejo de la aguja y a1 cultivo del adorno" -como dijera
un articulista de la Cp~ca-~O y fuesen dtiles para producir y repro-
ducir la fuerza de trabajo de la que se alimentana el capital, y para
trasmitir 10s principios morales que consolidanan las formas de
organizaci6n social existentes.
La situaci6n educacional desventajosa para 10s indigenas y pa-
ra las mujeres se fundaba en una creencia presente en las clases
dominantes, per0 que prefena callarse porque concordaba con
ideas muy criticadas y con concepciones te6ricas que, no pocas
veces, se consideraron como un lastre intelectual del que habia
que deshacerse. La teona de la servidumbre natural por la cual 10s
indigenas debian sumisi6n y respeto a1 espaiiol, y la teoria de una
"naturaleza femenina" distinta de la masculina, se impusieron en
la prhctica educativa pese a su falta de ~ientificidad.~'
Esto no es de extraiiar en la 6ptica conservadora, cuando el
mismo Rousseau decia que "el pobre no necesita educaci6n (pues-
to que) la de su estado es forzosa"; y con respecto de la mujer
expresaba que toda su educaci6n "ha de ser relativa a 10s hom-
bre~".~~
Tales creencias contratias a la ciencia -me refiero a la actual-
justificaban la educaci6n para la heteronomia que preconizaba el
ginebrino con respecto de la mujer, y que seguramente deseaban
10s conservadores para las clases dominadas: "mantenedle sujeta
-decia Rousseau- no permitais que un solo instante no conozca
freno [...] debe aprender a padecer hasta la injusticia y aguantar,
sin quejarse, 10s a g r a v i ~ s " . ~ ~
29Cfi.E. Meneses, op. cit., p. 99.
300p. cit., p. 94.
3' Las teorias humanistas y liberales de 10s siglos XWI y x\:111 eran criticas en relaci6n
con la teoria de la senidumbre natural y con la de "diversidadde naturalezas";sin embargo,
esa critica se permeo muy ~ardiamenteen las clases dominantes de la nueva nacion, porque
no convenia a sus intereses.
l 25.5. Rousseau, Emilio o de la educacidn, op. cit., pp. 15 y 279.
OF.cir., pp. 288-289.
118 Parte 11. Proyectos educativos del Estado rnexicano
En el proyecto implicito tambiCn existen elementos que no po.
drian sostenerseen el context0 de la ciencia actual: nos referimos a la
idea de una voluntad general emanada de "la conciencia" ahist6rica
descarnada que -a la manera de Rousseau- obedece "la voz del alman
a despecho de la individualidad.En la medida en que el proyecto exp]~
cito se funda en esa idea de un alma ajena a1 cuerpo, a lo material y a
la historia, resulta contrario a la ciencia, lo que le resta racionalidad.
Por lo que se refiere a la validez 16gica del proyecto, encontra-
mos una contradicci6n fundamental: la existente entre el criteria
axiol6gico -la autonomia- y el concepto de educaci6n. iC6mo for-
mar educandos aut6nomos, promoviendo la asunci6n acritica de
principios, como si fuesen dogmas -recordernos el "catecismo po-
litico''-? lC6mo lograr que el discente se eleve a la condici6n de au-
tonomia - a h entendida a la manera liberal- mediante un proceso
educativo en el que se privilegia la trasmisidn?
El proyecto ilustrado mostraba tambiCn limitaciones pr5cticas
importantes. No era posible "propagar las luces" con la falta de re-
cursos humanos y materiales que caracteriz6 al periodo. Los hom-
bres m5s progresistas aceptaban esa limitaci6n. Habia que formar
maestros, ensayar mCtodos y construir escuelas. Hubo preocupa-
ci6n en este sentido; de eso no hay duda. El problema h e que 10s
hechos rebasaron la teoria. Se educ6 a 10s cuadros que habrian de
dirigir a1 pais mientras que la inmensa mayoria de la poblaci6n
continu6 sumida en el analfabetismo, y esto autorizd a muchos
para interpretar el proyecto nacional a su manera. Las palabras
de S. Teresa de Mier nos ilustran a1 respecto: "A1 pueblo se le ha de
conducir, no obedecer [...I Si 10s pueblos han escogido hombres
de estudios e integridad [...I es para que acopiando luces en la re- :
uni6n de tantos sabios decidamos lo que mejor les ~ o n v e n g a " . ~ ~;
Una vez analizada la validez social, cientifica, 16gica y prhctica
del proyecto ilustrado, cabe preguntarse si Cste contiene elementos
que pudiesen responder a preferencias universalizables. En otras
palabras, preguntarse por la correspondencia que pudiera existir
entre 10s val~resimplicados en 10s principios y fines educativos y
las necesidades radicales, lo cual aporta 10s elementos necesarios
para determinar la racionalidad pr5ctica del proyecto ilustrado.
El criterio orientador del proyecto no tiene, como hemos visto,
un significado histdrico social univoco, cuesti6n que debemos consi-
derar para responder a la pregunta planteada. Resulta evidente que
la indole oculta del proyecto conservador ilustrado descarta de an-
temano el hecho de que pudiese ser un proyecto moral. El hecho de
I
3JS.Teresa de Mier, "Profecia sobre la federacion, 1823".en ITAM. Replblica y Refor-
ma, (antologia), ITAM, Mexico, 1983, p. 127.
Cap. 3. Etapa de forrnacion del Estado mexicano 119
, sus fines no se hicieran publicos deja a un lado la posibilidad
1:libremente
que 10s principios correspondientes fuesen aceptados consciente
por 10s miembros de la sociedad. Los aspectos ocul-
Ytos del proyecto ilustrado no tienen pues ninguna validez dialkctica.
par su parte, el proyecto explicit0 e implicito de indole eminen-
temente liberal-burguesa tiene cierta validez dialkctica, por lo que
, sus element~scriticos toca. Su criterio axiol6gico parece v5lido
si se considera liberado de 10s limites impuestos ideol6gicamente
(no en balde h e el proyecto institucionalizado): el Cnfasis en 10s
derechos humanos, especialmente la libertad, y en las institucio-
nes que garantizarian la independencia politica, despues de siglos
de haber sufrido la dominaci6n colonial, lo constituyen en un pro-
yecto aparentemente moral. Es decir, su criterio axiol6gic0, sobre
todo en el momento hist6rico en el que surgi6 podria formar parte
de una moral universal; per0 sus limites ideol6gicos, lo impidieron.
En efecto, en la medida en que 10s aspectos te6ricos heron su-
bordin5ndose a 10s intereses y necesidades de la burguesia y alej5n-
dose del proyecto popular revolucionario, el criterio adquiri6 un
significad~axiol6gicamente m5s pobre, y las proposiciones que se
vincularon con 61 se vieron afectadas por 10s limites del criterio. En
otras palabras, en el proyecto expreso la autonomia adquiri6 un sig-
nificado que no coincidi6 con el sentido emancipatorio de la lucha
ernprendida por las masas trabajadoras, y que contribuyd a justificar
la dominacibn. Por esta raz6n, y aunque result6 un proyecto critic0
con respecto al colonial, es un proyecto conservador:se erigi6 contra
la dominaci6n colonial, per0 no contra toda forma de dominaci6n.
El proyecto liberal sali6 a la luz pcblica y hubieron de utili-
zarse mecanismos mistificadores para que fuese aceptado, pese a
sus limites. El proyecto conservador no se legitim6; sin embargo,
se aplic6 con mayor efectividad que el liberal. El proyecto popu-
lar revolucionario, aunque se mantuvo como exigencia radical no
cumplida, aport6 un criterio axiol6gico cuya validez dialCctica
es innegable: la autonomia entendida como autodeterminaci6n,
como emancipacibn, como equidad, como revocaci6n de las rela-
ciones sociales enajenadas.
En consecuencia, si del proyecto liberal ilustrado no podn'amos
rescatar el concepto de educaci6n que contiene, del criterio axio-
16gico no podemos decir lo mismo. Este nos parece singularmente
importante para orientar una verdadera praxis educativa, siempre
que sea interpretado -si se quiere incorporar en una filosofia de la
praxis- con el significado conferido por 10s ,mpos subalternos a lo
largo del proceso independentista. A su vez, 10s principios de uni-
formidad y obligatoriedad tendrgn un car5cter praxeoldgico si son
interpretados a la luz del valor fundamental.
120 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
Con todo, el proyecto ilustrado tiene el mCrito innegable de ha-
berse organizado en torno a un criterio cuya potencialidad axiol6-
gica es inmensa -siempre que se le interprete en el sentido revolu-
cionario-, pues s610 bajo el signo de la autonomia, entendida como
emancipacibn, el proceso educativo puede convertirse en praxis
educativa y alimentar la praxis social.
EL PROYECTO EDUCATIVO
CIVILIZATORIO
La civilizaci6n: valor rector
del proyecto nacional
Una vez que el proyecto liberal se impuso sobre el de las otras
fuerzas sociales, habia que asumir sus consecuencias: 10s mexica-
nos del siglo m habian ganado la "libertad de hacer patria"; se
hallaban, pues, en una de 1 ~encrucijadas
s de su historia y debian
buscar su identidad como naci6n. Desde luego, esta tarea no fue
asurnida por igual por todas las fuerzas sociales: las actitudes y
las creencias que se manifestaron en el periodo comprendido entre
1833 y 1867 correspondieron a las necesidades e intereses de clase
y de fraccionesde clase que se modificaron a1 ritmo convulso de 10s
acontecimientos de la Cpoca.
Es precisamente por lo accidentado del periodo que resulta tan
dificil reconstruir la estructura social. No obstante, GonzAlez Her-
mosillo nos ofrece un panorama que nos serA de utilidad para apli-
car nuestras categonas de anAlisis. De acuerdo con este autor, la
permanencia y refuncionalizaci6n de instituciones y fomas de do-
minaci6n social precapitalista, presentes todavia en este periodo,
posibilitaron la solidificaci6n de un capitalismo dependiente que
se definir5 como tal hacia 1880. Se trata, entonces, de una etapa de
transici6n al capitalismo dependiente en la que la estructura pro-
ductivase caracteriza sustancialmenteporel peso del sectoragn'cola
(mayoritariamente de autoconsumo), por una mineria relativamen-
te estancada, y por una industria fabril incipiente cuyo desarrollo
encuentra obstiiculos en la desarticulaci6n del mercado interno y
en la actividad comercial, legal o ilegal, de las casas e ~ t r a n j e r a s . ~ ~
En consecuencia, las clases trabajadoras que constituyeron la
amplia base de la pirAmide social estaban formadas, en primer t6r-
mino, por 10s trabajadores del campo: peones acasillados, numem-
35Cfr.A. Gonzklez Hermosillo, "Estructuray movirnientos sociales (1821 a 1880)"; en
C. Cardoso, Mexico en el siglo XIX Nueva Imagen, Mexico, 1983. pp. 55 y 235.
Cap. 3. Etapa de forrnacion del Estado mexicano 121
so^ trabajadores eventuales y arrendatarios, asi como comunida-
des indigenas que practicaban una economia de autoconsumo. En
los asentamientos urbanos y en las minas, 10s obreros de la indus-
tria textil, 10sjornaleros de 10s talleres artesanales, 10s trabajadores
de la construcci6r1,y 10s barreteros y pepenadores de la industria
extracti~aconstituian un proletariado incipiente o en formaci6n.
Por su parte, las clases medias, a las que se vincularon orgA-
nicamente muchos intelectuales liberales, estaban integradas por
pequeii~s propietarios dedicados a1 comercio y a las artes y oficios,
y por artesanos propietarios de al@n taller. Con ellos, compartian
intereses y necesidades un buen ntimero de militares de mediana
graduaci6n, empleados ptiblicos, trabajadores de confianza de las
haciendas, maestros de escuela y profesionales libres (abogados,
mkdicos, notarios, etdtera).
Por tiltimo, la oligarquia dominante estaba formada por 10s
grandes comerciantes, 10s terratenientes y 10s duefios de minas, asi
como por el alto clero propietario. Estos grupos continuaron aca-
parando cuantiosas fortunas mediante la tradicional acumulaci6n
de rentas; no obstante, de entre ellos, saldrfa la "fracci6n emergen-
te" que impulsaria el proceso de cambio estructural.
En efecto -de acuerdo con el estudio de C. San Juan y S. VelAz-
quez- aunque el juego politico oligarca se fundaba en la permanen-
te exclusi6n de las masas, las fracciones de la clase dominhte no
coincidian en lo que se refiere a1 proyecto politico, el cual fluctua-
ba, dependiendo de las relaciones de fuerza, entre el centralism0
y el federalismo. La vieja oligarquia tradicional se apoyaba en las
corporaciones -ejCrcito e Iglesia- para garantizar su estabilidad,
per0 su proyecto politico basado en una "concepci6n colonial" de
la economia acab6 por unificar, en su contra, a 10s estratos medios
y a las oligarquias provinciales cuyo proyecto de Estado-naci6n
s61o podia edificarse a expensas de las corporaciones. Este tiltimo
-el proyecto liberal federalista- l o g 6 imponerse, no sin.dtibajos,
a1 proyecto conservador centralista; ello fue posible gracias a una
nueva fracci6n de propietarios, proveniente del grupo de 10s gran-
des comerciantes, que se convirti6 en el pilar financier0 de una
tambaleante hacienda p t i b l i ~ a . ~ ~
No es, pues, incorrecto decir que la lucha politica durante es-
te periodo fue un enfrentamiento entre propietarios. Por su parte,
las masas trabajadoras permanecieron atomizadas y dispersas. Es
cierto que hub0 revueltas y rebeliones campesinas, per0 justamen-
te en esos momentos las oligarquias y las corporaciones privile-
'TC.San Juan !- S. VelBzquez, "La formaci6n del Estado y las politicas econ6micas
(1821-1880)", en C. Cardoso, op. cir., pp. 72-77.

122 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
giadas se unificaron para enfi-entara las masas como enemigo co.
mbn. En carnbio, 10s estratos medios promovieron que se violara
la sagrada regla del juego oligarca, la exclusi6n de las masas, cuan..
do necesitaron de ellas para combatir el proyecto centralista.
En realidad, todos deseaban el cambio, per0 las attitudes
variaban en relaci6n con el proyecto. Las clases dominantes de-
seaban "que todo cambie, para que todo siga igual". Cada fi-ac-
cion buscaba aumentar y consolidar su poder y el proyecto de
Estado-naci6n se subordinaba a esa meta. Entretanto, se des-
pojaba a las comunidades indigenas de sus tierras, y las clases
trabajadoras eran sobreexplotadas a la manera precapitalista y,
cada vez mAs, a la manera capitalista. La riqueza social perma-
necia como un proyecto no cumplido y las necesidades radicales
seguian insatisfechas.
Las clases dominantes abrigaban la esperanza de que la socie-
dad evolucionaria hacia las metas anheladas. La fe en el progreso
-actitud tipica del siglo XIX- fue compartida por liberales y conser-
vadores mexicanos. Por el contrario, en las clases dominadas ha-
bia desesperanza e irritaci6n.
El proyecto de las clases dominantes gir6 en torno a una creen-
cia: el ansiado progreso habria de lograrse si todas las acciones se
encaminaban a1 logro de la civilizacion. fista se convirti6 en el va-
lor rector del proyecto. Los hombres de Iuces del siglo XIX se veian a
si mismos frente a una disyuntiva: "civilizaci6n o barbarie".
Leopoldo Zea interpreta este proyecto civilizatorio comun a 10s
paises de Latinoamerica reciCn independizados- como un afhn de
liberaci6n o superacidn de un pasado vergonzante: con una mAs-
cara -la de la conquista- se habia pretendido borrar la supuesta
vergiienza del pasado indigena; con otra -la de la civilizaci6n- la
del ignominioso coloniaje ibero. Habia que superar la barbarie
que suponia el pasado colonial con su abigamdo mestizaje de eu-
ropeos, indios y africanos; habia que "ser como Europa y Estados
Unidos" y renunciar a1 mod0 de ser formado por tres siglos de colo-
nizaci6n. iC6m0 hacerlo? Dos fueron las vias elegidas: la inmigra-
ci6n europea y la educacibn, pues habia que "cambiar la sangreJ'y
"cambiar la mente" para renunciar a la propia identidad y adquirir
una n ~ e v a . ~ ~
Acceder a la "civilizaci6nJ'jmplicaba explotar las riquezas con
las que contaban 10s pueblos latinoarnericanos, en beneficio de
quienes apreciaban su valor o -en terminos de Zea-, incorporar a
un pueblo a la civilizaci6n equivalia a incorporarlo a1 sistema de
"Cfr L. Zea, LatinoamPrica en la el7ciucijada de su historia, pp. 67-80.
Cap. 3. Etapa de formacion del Estado mexicano 123
explotaci6n~ a p i t a l i s t aEn
. ~ ~esto se resumia, dicho crudamente, el
proyecto civilizatorio. Las alternativas de las fi-acciones de la clase
dominante consistian en incorporarse a1 nuevo orden econdmico
p d a r fuera del proyecto que habna de dominar.
La teoria que mejor se adaptaba a 10s intereses de las diversas
fraccionesde la clase dominante congruentes con el proyecto civi-
lizatorio fue la teoria liberal. Por esoj cuando dichas fracciones se
opusieronentre si, en la pdctica politica, yacon la banderaliberal, ya
con la conservadora, ello se tradujo como dice Villegas en un enfren-
tamiento de "liberalismocontra liberal ism^",^^ en el ambito te6rico.
El proyecto civilizatorio se anunciaba en el "Mensaje del Con-
greso Federal Constituyente a 10s habitantes de la Federacion", el
4 de octubre de 1824. En ese texto se consideraban como rasgos de
una sociedad civilizada: "la igualdad ante la ley, la libertad sin des-
orden, la paz sin opresi6n, la justicia sin rigor, la clemencia sin de-
bilidad" (tercer pArrafo), y se insistia en las bondades que ofi-ecia el
sistema federativo para promover la civilizaci6n, en virtud de que
favorecia la libertad de empresa, el impulso a la industria y la
superaci6n de las trabas que imponia el sistema colonial (sexto
piirrafo). Pero en 61 tambiCn se advierte que 10s progresos de la ci-
vilizaci6n exigen "grandes sacrificios y un religioso respeto a la mo-
ral ... obediencia a las leyes y a las autoridades" (undCcimo pArrafo),
un profundo patriotismo y la actividad conducente a consolidar las
instituciones (duodCcimophrrafo).
Los obstaculos para el logro de esa meta debian eliminarse,
y las corporaciones lo eran, en opini6n de 10s liberales. Mora, el
ide6logo liberal, insistia en que el sentido de la nacionalidad se
diluia en aras de 10s intereses de las corporaciones; hablarle a1
military a1 clkrigo de intereses nacionales -decia- seria "hablarle
en hebreo". Pero estos limites no eran 10s Gnicos ni 10s mas im-
portantes: mientras ]as corporaciones mantuvieran sus privile-
gios, la igualdad legal -base de la "democracia" burguesa- sena
un mito, y ello obstaculizana la legitimaci6n de las instituciones
liberales.
De acuerdo con la teorialiberal, ]as leyes debian garantizar 10s de-
rechos individuales. Por eso, aun en 10s momentos en que 10s con-
servadores lograron dominar la escena politica, en el discurso-
Zea, Filosofia rle 10 historin ame~icai?a, F C E . Mexico, 1978, pp. 159-160
39Cfr A. Villesas. La filosojca el7 la historia politica de M&sico, Polmarce, Mexico, 1966,
p. 105. Un ejemplo que ilustra la afirmacion de este autor es el siguiente: mientras que el
grupo liberal ataco sistemiticamente las PI-opiedadesde la Iglesia con argumentos extrai-
dos del liberalismo clBsico ingles, pal-a poner en circulation 10s bienes amortizados y trans-
fer?~-
su posesion a nuevos pl-opietarios, 10s consenadores tambien utilizaron argumentos
libenles para defender el derecho de propiedad de la Iglesia.
124 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
juridic0 aparecen corno derechos inenajenables de todos 10s ha-
bitantes de la Republica: la libertad, la igualdad, la seguridad y la
propiedad.40
Frente a1 proyecto conservador que defendia 10s privilegios de
las corporaciones, el proyecto liberal que pretendia garantizar 10s
derechos hurnanos, sin restricciones, resultaba critico. En opinion
de Reyes Heroles, la defensa de la libertad civil y de la igualdad legal
significaban no solo la secularization de la sociedad, sino tambiCn
un progreso hacia la democracia: liberalismo y democracia se her-
manaban d i c e el autor- en una tendencia "igualitaria y antioligar-
quica7'.41No obstante el juicio favorable de este autor, se trataba de
derechos -"libertad e "igualdad- que al ser enunciados junto con
la "propiedad adquirian un sentido liberal burguCs y perdian po-
tencialidad axioldgica corno satisfactores de necesidades radicales.
De este modo, el proyecto nacional se conformaba ajeno a 10s
intereses y necesidades de las clases populares. Los levantamien-
tos de trabajadores campesinos -ocasionados por la desamortizacion
de la propiedad comunal indigena, la sobreexplotacion, las multi-
ples exacciones y las levas-, Gsi corno las huelgas y el "tortuguismo"
que expresaban la insatisfaccion del incipiente proletariadoheron
reacciones realizadas con mas conciencia estamental que de clase
que sucumbieron ante la represion oficial. Esta situacion se tradu-
jo en una repulsi6n a1 Estado y en una falta de identificaciijn con lo
mexicano y lo nacional, especialmente por parte de 10s campesinos
que constituian el sector mayoritario de la poblacion.
Se trataba, asi, de un proyecto eminentemente politico que, pa-
ra legitimarse, enfatiz6 10s aspectos en 10s que result6 critico, esto
es, aquello en lo que se negaba el pasado colonial y se optaba por
la modernidad, el progreso,'la "civilizacion". Estos aspectos eran: la
separacion de la Iglesia y el Estado, la consolidaci6n del constitu-
cionalismo, la division de poderes, el federalism0 y, muy especial-
'OCfr., art. 50. de la Acta Consrirutiva y de R d o m a , sancionada por el Congreso EX-
traordinario Constituyente de 10s Estados Unidos Mexicanos el 18 de mayo de 1847 y el art.
30 del Estatuto OrgOrganico Provisional de la Reptiblica Mexicana dado el 15 de rnayo de 1856.
asi corno e1 art. 70. del Prinzer Prqvecto de Coizstitucidn Politica de la Repciblica Mexicana (25
de agosto de 1842) y el an. 40. delx,oto particular de Mariano Otero al Acta Constirutiva y de
Refomas de 1847 en la obra: LII Legislatura, op. cir., t. I, p. 1-6 a 1-11.
41CfkJesus Reyes Heroles. El liberalismo mexicano, t. 111, FCE, Mexico, 1974, pp. 6 Y
ss. En estaspdginas el autor resume la polemica en torno a 10s heros y a la igualdad legal:
mientras que en las Bases Orgdnicas de la Repliblica Mexicana de 1843 se preceptlian 10s
procesos judiciales por autoridades del "PI-opiohero" (an. 90.), y el derecho de ciudada-
nia se condiciona a una renta anual de 200 pesos (art. 18), en el Congreso Constituvente de
1817 se rnanifiesta Fa la tendencia a reducir 10s heros, y en la Lex sobre Administracion
de Justicia de 1852 la supresi6n de 10s tribunales especiales se convierte en norma (an. 42).
Puesto que esto es ratifjcado por el a n . 13 de la Constitucibn de 1857 y reforzado por el
art. 12 de la rnisma (por el que se desconocen titulos de nobleza), el autor concluye que
el proyecto liberal federalista es un proyecto democratico.
Cap. 3. Etapa de formation del Estado mexicano 125
rnente, las libertades individuales y la igualdad juridica y politica,
asi corno el libre carnbio y la redistribuci6n de la propiedad. A pe-
sar de no satisfacer las necesidades radicales, dicho proyecto im-
plicaba un carnbio profundo en la realidad, pues las relaciones de
producci6n capitalists todavia coexistian con formas precapitalis-
tas de produccion. Por ello, la tendencia del nuevo bloque que se
fue gestando a lo largo del periodo consisti6 en la concentration
del poder politico para constituir "un poder public0 clara y legal-
mente diferenciado de 10s intereses particulares", ya hesen oligar-
quias regionales o corporaciones privilegiadas. Ese nuevo Estado
que empezo a delinearse hacia el final de este periodo seria el prin-
cipal impulsor de la actividad de 10s empresarios y de una actividad
industrial fuertemente vinculada con el capital e ~ t r a n j e r o . ~ ~
Pero, para que el proyecto liberal tuviese Cxito, era indispen-
sable modificar las actitudes que le eran contrarias y que seguian
manifestando amplios sectores de las clases trabajadoras. Se re-
queria crear consenso, y a ello habna de coadyuvar la aplicacion
de un proyecto educativo tendiente a promover la aceptacion de
ciertas creencias en torno a las bondades del valor fundamental
del proyecto: la civilizaci6n.
Fines y principios de la educacibn
en el proyecto educativo civilizatorio
En 1833 el Congreso concedi6 autorizaci6n a1 poder ejecutivo
para organizar la enseiianza pdblica en el D. F. y Territories Fede-
rales. De acuerdo con esto, el vicepresidente G6mez Fanas proce-
dio a organizar la "reforma de la educaci6nJ'. El caracter liberal de
la Reforma de 1833 se manifesto, especialmente, en el precepto
que suprime a la Universidad de Mexico (art. lo. de la Ley d e l l 9 de
oct.) y en el que declara la libertad de ensefianza (art. 24 de la Ley
del 23 de oct. de 1833).43En opinion de Tank, esta reforma tenia
por objetivo extender la educacibn primaria a un mayor numero
de niiios, a.nimando a 10s particulares -gracias a1 precepto de liber-
tad de enserianza- para que establecieran mAs escuelas, lo cual no
significaba la eliminacion de la enseiianza religio~a."~ Otros fue-
42C.San Juan y S. Vazquez, op. cit., p. 82-84. Tarnbien G. Weinberg toma nota del efec-
toque el capital extranjero produjo en 10s artesanos rnexicanos y que se rnanifiesta en di-
cersos aniculos de la epoca. "Anesanos arminados claman a 10s diputados" o "Por admitir
extranjeros (sic) nos hemos quedado en cueros". Cfr. Alodelos educativos en la hisroria de
Amirica Lafina, Kapelusz, Buenos Aires, 1984, p. 1 17.
43Cfr.E. Meneses, op. cir., pp. 102-103.
"D. Tank, La educacidn ilccsrrada 1786.1 836, o p . cir., p. 243.

126 Parte 11. Proyectos educativos del Estado mexicano
ron 10s motivos para suprimir la universidad. A juicio de Mora,
se trataba de una instituci6n "inutil, irrefomable y perniciosa",
puesto que en ella "nada se aprendia", se daban lecciones "mera-
mente especulativas", se promovia el "hzibitodel dogmatismo" y se
inutilizaba a 10s j6venes "para las ocupaciones laboriosas y positi-
vas", y, sobre todo, se formaba "teblogos y canonistas", en lugar de
instruir a 10s educandos en "10s deberes civiles", en "10s principios
de la justicia y del honor" y en "la historia", y de crear en ellos "el
espiritu de investigacion y de d ~ d a " . ~ ~
Mora resume con claridad 10s principios que habn'an de nor-
mar la educaci6n durante este periodo: "lo. Destruir cuanto era
inutil o perjudicial a la educaci6n y enseiianza; 20. Establecer Csta
en conformidad con las necesidades detenninadas por el nuevo es-
tad0 social; y 30. Dihndir entre las masas 10s medios m8s precisos
e indispensables de aprender".
La libertad de enseiianza -que con el tiempo fue adquiriendo
un matiz claramente anticlerical- h e una medida tendiente a ex-
tender la ilustracidn, objetiyo que se vio fortalecido por otros dos
principios: la obligatoriedad (de los siete a 10s 15 aiios) y la gratui-
dad de la educaci6n pliblica, establecidos ambos en el Decreto ex-
pedido por el Congreso el 26 de octubre de 1842.
Se precisaba ampliar la cobertura de 10s servicios educativos
"conforme a1 estado de civilizacion" a1 que tendia elproyecto na-
cional. Para algunos, esto era indispensable porque en las nacio-
nes civilizadas la educaci6n constituia el medio "primero y mis
esencial para mejorar las costumbres y el bienestar de 10s ciuda-
danos" (Memoria. 1835).46Para otros -como Lorenzo de Zavala-.
porque las declarkcionds de libertad e igualdad quedaban en esd
-en declaraciones- en la medida que la educaci6n dependiese de
la fortuna de las familias y las mayonas indigenas estuviesen pri-
vadas de una verdadera e d ~ c a c i 6 n . ~ ~
La preocupacion de extender la educacibn, ya seaentendida co-
mo medio de "transformar las costumbres", ya sea como condici6n
del ejercicio de 10s derechos, se hizo patente en 1as diversas leyes,
tanto de orientaci6n liberal como de orientation con~ervadora.~~
J5 J. M. L. Mora, "Prograrna de 10s principios politicos que en Mexico ha profesado el
partido del progreso, y de la manera con que una seccion de este pretendi6 hacerlos valer en
la adrninistracion de 1833 a 1834", en A. Staples, Educar: panacea del Mixico independiente,
SEP-El Caballito, Mexico, 1985, pp. 71-83.
46Cfr.E. Meneses, op. cit., p. 199.
47L.Z a ~ a l a"Conclusiones"
, del Ensayo historic0 de las revoluciones en Mexico", en A.
Staples, op. cit., pp. 18-55.
"Asi, por ejemplo, en las Bases Constitucionales de 1835 (o "Consiitucion centralis-
ta") se ordena a las Juntas departamentales 'Establecer escuelas de primera educacion en
todos 10s pueblos" (an. Id), y e n ]as Bases Organicas de 1843 se ordena a las Asambleas de-
Cap. 3. Etapa de forrnacion del Estado mexicano 127
Pese a la intenci6n generalizada -a1 menos en el discurso poli-
tico- de educar "a las masas", hay una profunda discrepancia por
lo que se refiere a la libertad de ensefianza, pues mientras que mu-
~ ~ procuraban abolir el monopolio del clero en la en-
c h liberales
sefianza, incluso contraviniendo el precept0 de "libertad de ense-
iianza",4910s conservadores pretendieron utilizar tal libertad para
mantener la influencia del clero en la educaci6n.
El debate generado en el sen0 del Congreso Constituyente de
1856 ilustra acerca del punto en disputa: "la libertad de ensefian-
za -afirma el diputado M. F. Soto- es a n principio eminentemen-
te civilizador; es un principio que emancipa las inteligencias de la
tutela del monopolio y que derramar8 la luz sobre la cabeza del
pueblo [...I a nosotros toca consignarla en la Constitucion I...]
como verdaderos amantes de la civilizacion y del progreso.50 Co-
mo este diputado, otros que insisten en "ser consecuentes con sus
principios", votan por la libertad de enseiianza pese a que mu-
chos de 10s diputados temen que 10s miembros del clero "en lu-
gar de dar una educaci6n catolica, den una educacion fanatica":
"querer libertad de enseiianza y vigilancia del gobierno es querer
luz y tinieblas ... y tener miedo a la libertad, decia el diputado
Prieto; "si todo hombre tiene derecho de hablar para emitir su
pensamiento, todo hombre tiene derecho de enseiiar y de escu-
char a 10s que ensefien", insistia Ignacio Ramirezs'
Este debate sobre la libertad de enseiianza pone de manifiesto
las divergencias en torno a1 concept0 de educacidn: para algunos se
trataba de un proceso de adoctrinamiento, para otros era un pro-
ceso liberador que incluia "instrucci6n"y "formaci6n civica" y que,
para cumplir realmente con su funcion liberadora, debia ofrecerse
partamentales "Crear fondos para establecimientos de instrucci6n" (an. 134) mientras que
en el primer proyecto constitucional de 1842 (liberal federalists) se estipula que correspon-
de al Congreso nacional "proteger la educaci6n y la ilustraci6n creando establecirnientos
cienttficos e industriales de utilidad comun para toda la nacibn, decretando ]as bases para
el arreglo de 10s estudios de profesih, y reprobando o reformando 10s estatutos de 10s De-
partamentos que tiendan a obstruir a retrasar la educacibn y la ilustraci6n" ( a n . 79) (an.
1 15 fraccion X). Cfr. F. Tena Ramirez, Leyes f~tndarnenralesde MPxico 1808-1954, o p . cit .,
-PO. 203-515.
*
49E1punto sexto del programa de Gornez Fanas (1833) prornete: "Mejora del estado
moral de las clases populares por la destn1cci6n del monopolio del clero en la educaci6n
pdblica, por la difusi6n de 10s medios de aprender y la inculcaci6n de 10s deberes rnorales".
Por otro lado el art. 5, fraccion XVlI del vote pa~ticularde la minona de la Comisi6n Cons-
tituyente de 1842 decia: "Quedan abolidos todos 10s monopolios relatives a la enserianza y
ejercicio de las profesiones". Este testo, si bien no aparece en el Proyecto de Constitucion
de 1842,se reproduce identico en el an. 38 del Estotrtt~Orgdr?icoProvisionrrlde In Repilblica
A4exicalTa de mayo de 1856. Cfi LII Leg., Los dererhos delp~reblomexicnr70, Poinia-CBmara
de Diputados, Mexico, 1985, pp. 3-10.
jOOp.cit., p. 3-17.
5'Op.cit., pp. 3-21.
128 Parte 11. Proyectos educativos del Estado mexicano
a todos por igual, sin distinciones Ctnicas o sexuales; s61o asi en-
tendida, la educacidn podia contribuir a formar la sociedad que
deseaban 10s liberales: si se quena una Republica habia que formar
ciudadanos; si se quena una sociedad democrAtica, Csta no podia
construirse sobre la base de la ignorancia del pueblo.52
No obstante el papel liberador que atribuian 10s liberales a la
educacibn, su concepto de lo que Csta era no difena mucho del de
10s conservadores; ya que para unos y otros la educacidn era un ar-
ma ideol6gica a1 servicio de un grupo, y su importancia radicaba en
la fuerza para modelar las costumbres e ideas de 10s ciudadanos.53
Convencidos 10s liberales de que habia que consolidar las insti-
tuciones, consideraron a la educaci6n como un proceso que no era
s61o tmsmisor, sin0 formador. Asi, la educacidn contribuia a "for-
mar un espiritu publico", grabando las leyes en el coraz6n de cada
individuo - s e d n decia Mora- e "inculcando 10s deberes sociales"
-segtin G6mez F a n a ~ - .Para
~ ~ Baranda, la instrucci6n ptiblica era
el medio para lograr "el desarrollo de la inteligencia y 10s progre-
sos de 10s conocimientos" cuya influencia benCfica repercutin'a en
"el bienestar y libertad de 15s n a ~ i o n e s " . ~ ~
En sintesis, de acuerdo con el proyecto liberal, la educaci6n
habna de contribuir a elevar a1 rango de sociedad civilizada al Es-
tado-naci6n que se habia ido conformando una vez conseguida la
independencia politica: la consolidaci6n de las instituciones libera-
les -econ6micas, politicas y sociales-, propias de una nacidn civi-
lizada, requena la adhesi6n a 10s principios y valores liberales y la
asuncidn de las creencias que 10s justificaban, por parte de las cla-
ses trabajadoras que constituian la base de la pidmide social. Esto
habna de lograrse no s61o por la trasmisidn de ideas, cuya recep-
ci6n implicaba un proceso cognoscitivo, sin0 tambiCn por la trans-
52Lasideas de I. Ramirez reflejan !resumen las creencias del grupo liberal; una mues-
tra de ello: "La instrucci6n es necesaria a todos 10s seres humanos; [...I sin ella, 10s derechos
y obligaciones del ciudadano son un absurdo; sin ella, la multitud tive en odiosa y perpetua
tutela [...I 10s indigenas deben conocerse a si mismos [...I como hombres bien educados, res-
ponsables de sus acciones y miembros de una sociedad deliberante y soberana [...I y esta edu-
caci6n debe ser comun para hombres y mujeres [...I. Tenemos instituciones republicanas y no
tenemos ciudadanos". Otro tanto puede decirse de las ideas de I. M. Altamirano: "la libertad
de conciencia podd ponerse en prictica en 10s grandes centros populosos y cultos pero difi-
cilmente, casi nunca, en las pequefias poblaciones poco civilizadas que constituyen el mayor
n ~ m e r en
o nuestro pais"; "la ignorancia del pueblo es una base insegura para las instituciones
dem&ticas". Cfi I. Ramirez, "Instrucci6n Wblica" e I. M. Altamirano, "Album de Navidad"
y "Bosquejos", en Ma. Teresa Bermddez de Brauns, Bosquejos de educacidi7 para el pueblo: I.
Ramirere I. M. AIramirano, SEP-El Caballito, Mexico, 1985, pp. 28-42, 60 y 140.
53Cf~A. Talavera, Liberalismo v educacidn,. t. 1.. SEP.. Mixico. 1973, D. 88.
54&. cir., t. I, pp. 89-120.
55M.Baranda, "Memoria del secretario de Estado v del Desuacho de Justicia e Instruc-
ci6n Pirblica a las Cdmaras del Congreso Nacional de ia ~ e ~ u b h Mericana,
ca en enero de
1844", en A. Staples, op. cir. p. 1 12.
Cap. 3. Etapa de forrnacion del Estado rnexicano 129
fomaci6n de las actitudes morales. La Ley Organica de instrucci6n
pablica para el D. F. (1867), con la que se cierra este periodo, expre-
Saba claramente esta preocupaci6n: "difundir la ilustracidn en el
pueblo es el medio m6s seguro y eficaz de moralizarlo y de estable-
cer de una manera s6lida la libertad y el respeto a la constitution y
a ]as l e y e ~ " . ~ ~
-T-a "felicidad de la sociedad" s e ~ u i aa~areciendocomo el ho-
u
rizonte axioldgico del periodo, y la forma bajo la que Csta se con-
cretaba era el llamado "estado de civilizacidn". El significado de
este concepto era multiple: significaba "progreso", lo que a su vez
se traducia en "estado de bienestar" y "avance constante de la indus-
tria" -cuyo referente, dado el momento histdrico que se vivia, te-
nia como condici6n la estructura capitalista de produccidn-; tam-
biCn significaba "sociedad deliberante y soberana" que traducida
en forma de gobiemo venia a ser una "republica democr6tican. Para
lograr lo primero, se requenan individuos "laboriosos", "industrio-
sos", "pr6cticos"; en pocas palabras, habia que procurar una "socie-
dad de industriales" como la hubiera querido Saint Simon, per0 sin
aplicar el criterio de "a cada quien s e d n su trabajo". Para lograr lo
segundo, se requenan ciudadanos con una "s6lida moral" -consti-
tuida por un conjunto de normas que expresaban 10s valores libe-
rales-, que fuesen capaces de ejercer sus derechos -la libertad
civil, la igualdad legal y la propiedad-, y que cumplieran con sus
obligaciones -Cstas consistian, primordialmente, en consolidar
las instituciones liberales y en contribuir a1 "progreso material
del pais".
La educacion era, pues, un proceso destinado a satisfacer 10s
requerimientos de la civilizaci6n. Por eso, 10s fines educacionales,
a partir de 1833, se resumieron en el objetivo de "formar ciudada-
nos leales e i n d u s t r i o ~ o s " . ~ ~
Si el valor que sirvi6 como nucleo de 10s contenidos educacio-
nales fue "la ci\~ilizaci6n",el criterio que se aplic6 para seleccionar-
10s fue "la utilidad, entendida no solo en el sentido de desechar
10 "inutil" y lo "perjudicial" o lo que estorbase a1 logro de la civili-
zacibn, sin0 tambiCn en el sentido utilitarista de lograr "la mayor
suma de bienes" para la m a y ~ n aPor . ~ ~eso, la estrategia principal
consisti6 en extender 10s servicios educativos: hub0 preocupacidn
por la educaci6n de 10s indigenas, por la educaci6n de 10s adultos
y por la educaci6n de las mujeres, y se establecieron principios que
56Cfi "Textos, legislaci6n - documentos", en A. Talavera, op. cir., t. 11, p. 183.
"Cfi D. Tank, op. cil., p. 244.
58"Elobjeto de un gobierno es proporcionar a 10s gobernados la mayor suma de bienes
y esta no puede obtenerse sin educacion". Cfr. J. M. L. Mora, "Pensamientos sobre educa-
cion", en A. Staples, op. cir., p. 106.
 $?.I.
.:; 130 parte [I. Proyectos educatNos del Estado mexicano
+,
favorecefian el exit0 de la estrategia: la libertad de enseiianza, I,
obligatoriedad y la gratuidad.
De esta manera, la significaci6n del concept0 "educar" tuvo
una amplia connotaci6n: signific6 "ilustrar", entendiendo por esto
"proporcionar a1 estudiante 10s conocimientos cientificos actua.
lizados" y "promover h4bitos de aprendizaje y de investigaci6nW;
"instruir" o "trasmitir conocimientos", y "dar formaci6n moral y
civica", es decir, "inculcar principios y promover actitudes favora-
b l e ~a 10s valores morales y politicos del grupo hegembnico".
Ahora bien, puesto que el modelo de civilization eran 10s paises
europeos y Estados Unidos de America, el modelo educativo tam-
biCn provendria de ahi: 10s contenidos por enseiiar, 10s principios
por inculcar, 10s metodos pedag6gicos por aplicar y 10s valores por
adoptar senan aquellos que dictaban 10s parses civilizados. Baran-
da expresaba esta actitud, indisolublemente ligada a1 proyecto libe-
ral, cuando afirmaba que 10s mexicanos debian ser "discipulos de
otras naciones", "recoger sus luces" y procurar una "decente emu-
laci6n1'de ellos. j9
En la disyuntiva "civilizaci6n o barbarie", el proyecto educativo
liberal elegia el primer tCrmino. En su aspect0 m6s conservador, esto
significaba formar 10s hombres y las mujeres que requeria la socie-
dad capitalista dependiente que se habia ido gestando a lo largo del
periodo: individuos trabajadores, proletarios y campesinos laborio-
sos con un "espiritu de industria" o de progreso compartido con 10s
empresarios; gracias a este espiritu, las diferencias de clase se dilui-
rian en aras de un objetivo comun: la felicidad de la sociedad. Pero,
bajo un enfoque m8s progresista significaba que las "masas educa-
das" se liberan'an del dominio que el clero ejercia en las conciencias
y que afloran'an en 10s individuos 10s sentimientos de independencia
personal y la propensi6n a sacudir yugos -se&n afirmaba M ~ r a - ~ ~
o, a1 menos, a impedir 10s abusos del poder -corn0 creia J ~ B r e z . ~ '
Las diferentes medidas que se tomaron y 10s planes de estu-
dio vigentes durante este periodo muestran la decisidn de hacer
efectivo el proyecto. Asi, por ejemplo, se estableci6 un organismo
gubernamental directamente encargado de satisfacer las necesi-
dades e d u c a t i ~ a sse
, ~fund6
~ la escuela normal para profesores de
59Cfi.M. Batanda, "Memorias ...?", en op. cir., pp. 128-129.
bOJ. M. L. Mora, "Programs...", en A. Staples, op. cif., p. 63.
b' "La instruction es la prirnera base de la prosperidad de un pueblo, a la vez que el
medio mas seguro de hacer imposible 10s abusos del poder". Cfi B. Juhrez, "Manifiesto
del Gobierno Constitutional a la Nacion", en E. Meneses, op. cil., p. 148.
6ZEn 1833 se establecio la Direcci6n General de Instrucci6n Pliblica para el Distrito y
Temtono de la Federation, ?; en 1861 se creo el Ministerio de Justicia e Instruction Pilblica.
Cfr. E. Meneses, op. cir., pp. 102 y 149.
Cap. 3. Etapa de formation del Estado mexicano 131
gdprimeras letras" -una para hombres y otra para mujeres (Plan de
1861)-, se incorporaron a la pedagogia 10s principios y mktodos re-
comendad~s por autores reconocidos en Europa, como Comenio,
Rousseau, Pestalozzi, Spencer, Herbart y Froebel, entre otros; se
trat6 de multiplicar las escuelas y de atender a un mayor nlimero
de alumnos en ellas -para lo cual continu6 aplicandose el mktodo
lancasteriano- y se tomaron medidas para que algunos alumnos
.de]antados y ciertos pedagogos destacados fuesen a Europa a en-
riquecer sus conocimientos. En 10s planes de estudio se incluyeron
asignaturas destinadas a la formaci6n civica -como "catecismo
"doctrina social", "obligaciones del hombre", "lectura de
la ~onstituci6n",etc.-, idiomas diversos -a veces con exageracion,
como en el plan de 1833 que proponia ocho idiomas-, y asignatu-
ras cientificas y humanisticas, asi como otras destinadas a formar
estudiante en algtin oficio -corn0 "teneduria de libros", "jardine-
fia", "composici6n de imprenta",
La ignorancia se presentaba como uno de 10s principales obs-
tBculos por vencer para lograr la anhelada civilizaci6n. El propio
Maximiliano, imbuido del espiritu liberal de su Cpoca, consider6
que la instruccidn era una de las necesidades imperiosas de 10s
pueblos civilizados y que, por tanto, habia que tomar providencias
para erradicar la ignorancia de la que era presa el pueblo mexicano.
Sea como fuere, en manos de liberales o de conservadores, el pro-
yecto impulsado durante este periodo se organiz6 en torno a1 ideal
civilizatorio;ideal que impulsaba la clase dominante porque era con-
gruente con sus intereses y necesidades; ideal a1 que eran arrastradas
las clases trabajadoras con el sefiuelo de corresponder a sus necesi-
dades radicales; ideal que la historia vio realizado bajo la forma de un
Estado capitalista dependiente en el que, lejos de encontrar su libe-
racibn, las clases trabajadoras sufrieron la mas abyecta explotaci6n.
Racionalidad e irracionalidad
del proyecto civilizatorio
Tanto el proyecto expresado en las leyes y en 10s planes educa-
cionales, como el proyecto implicit0 -contenid0 en 10s principios
y argumentos tedricos del liberalism0 mexicano, en 10s debates
en el sen0 del Congreso y en las Memorias de 10s funcionarios a
63Cfi op. cir., p. 101-165. En estas paginas el autor presenta las principales directrices
y 10s planes d e estudio d e diversos "ensavos educativos": en 1833 (la Reforma liberal), 1834
(la Reforma de Santa Anna), 1832 (Acuerdo del gobierno en turno con la compaiiia lancas-
teriana), 1854 (Plan del regimen centralista). 1861 (la primera Reforma juarista).
132 Parte 11. Proyectos educativos del Estado mexicano
cargo de la educacibn- revelan multiples presencias ideologicas,
pero evidencian la fuerza que va adquiriendo la ideologia de una
burguesia mexicana, cada vez mBs ligada a1 capital extranjero. A
medida que la estructura capitalista iba dominando, la ideologia
de la otrora "reacci6n colonial" se modificd y adapt6 a esa nueva
estructura, en aras de la sobrevivencia de las fuerzas sociales que
le servian de soporte.
Pese a la indiscutible fuerza hegemdnica de la burguesia, la
pregunta por la validez social del proyecto educativo civilizatorio
nos remite a1 significado que adquirieron sus principios en rela-
cidn con las fuerzas sociales en conflicto. Puesto que el sentido
axiol6gico del proyecto estaba dado por la manera de asumir el va-
lor fundamental -la civilizacidn-, y su estructura revelaba la lucha
por la hegemonia, no se puede prescindir de las diversas presen-
cias ideoldgicas para determinar su racionalidad.
El concept0 civilizacibn connotaba dos ideas que podian conjun-
tarse a contraponerse dependiendo de su significacidn historic0 sc-
cial. Por un lado, significabg la realizacidn de la sociedad capitalista 5
con todo lo que ella implicaba; por otro, significaba el logro de una
"sociedad deliberante y soberanaJ', es decir, de una "sociedad demc-
crBticaV.Si bien, desde el punto de vista liberal burgub, entre estos $
dos aspectos de la civilizacidn no existia contradiccidn alguna, con-
siderando el punto de vista de las clases que constituian la base de la 2
pirhmide social, la contradiccidn resulta flagrante. ExpliquCmonos: :
para las clases dominantes, una sociedad civilizada se caracterizaba 4
tanto por el progreso industrial y el desarrollo comercial, como por
la igualdad legal de todos 10s ciudadanos y la garantia que ofrecian -
las leyes para el ejercicio de las libertades econdmicas y politicas
-igualdad y libertad que definian el car5cter democrhtico de la socie-
dad-.64 Para las clases trabajadoras ambos aspectos se contraponian,
ya que mientras el desarrollo de la industria y del comercio, en una
sociedad que se iba perfilando como capitalista dependiente, se for-
jaba con la explotaci6n de la que eran objeto, la "sociedad deliberan-
te y soberana" que se pretendia -se&n el discurso oficial- no podia
realizarse sin0 anulando las alienaciones y, por ende, la explotacidn.
b4Convieneaclarar que incluso entre las diversas fracciones de la clase dominante exis-
tian divergencias en relacion con el grado de democracia convenienre para el Estado mexica-
no. Desde el punto de vista consenrador segdn interprelacion de Emilio Rabasa, 10s liberales
que demandaban el sufragio universal como manifestaci6n de una autentica igualdad le_eal
(tal era el caso de I. Ramirez e I. M. Altamirano y de 10s congresistas de 1856) c e l ~ a b a n]as
puestas 'a la democracia posible" en nombre de la "democracia te6rica". La "democracia po-
sible" se Fundamenraba, segbn este autor, en el derecho censatario por el que pugnaban con
vehemencia 10s consenradores y cuya idea reciora consistia en concebir a1 sufragio mas como
una funci6n que requeria idoneidadpara ejercerse, que como un derecho. Cfr "Centralismo y
federalisrno", en h s derecl7os del pueblo niexicoi70. Historia, r. III, pp. 33-34.
Cap. 3. Etapa de fonacidn del Estado mexicano 133
De este modo, si consideramos la conjunci6n de 10s dos as-
ectos indicados, la validez social del proyecto civilizatorio se res-
P
tring a1 Bmbito de la clase que pugnaba por la consolidacidn del
orden capitalista y de las instituciones politicas que contribuian a
Aunque la "civilizaci6n" se vinck16 con 10s derechos humanos,
persiste esa restricci6n puesto que la libertad y la igualdad fueron
entendidas a la manera de liberalismo; de ahi su "impotencia axio-
1bgica1'ya que la adhesi6n a estos derechos no signific6 oposicidn
a las diversas formas de dominacidn, ni siquiera superaci6n de las
limitaciones del sistema censatario. Por esto, para obtener la san-
social, el proyecto debi6 "aprovisionarse de la conciencia del
nosotr~~ y "presentarse bajo el disfraz de un proyecto emancipa-
dor que tenia como finalidades "el progreso y el bienestar de la so-
,-iedad'' o "la mayor suma de bienes para la sociedad".
Educar para citrilizar, es decir, "formar ciudadanos leales e in-
dustriosos" correspondia, indudablemente, a1 objetivo planteado
5 por la burguesia,- principal beneficiaria del proyecto liberal-; pe-
ro dicha finalidad distaba mucho de orientar una praxis educati-
va: el proyecto civilizatorio (cuya significaci6n liberal burguesa se
$ fundaba en la conjuncidn a la que nos hemos referido) no contri-
buia a satisfacer las necesidades radicales; antes bien, puesto que
4 el mod0 de produccidn que iba dominando e n la fomacidn social
mexicana era el capitalista y se desarrollaba el proceso de pro-
letarizacidn a1 tiempo que se agudizaban 10s conflictos entre las
clases, la educacidn servia de instrumento para mediatizar esos
conflictos a travCs de la promocidn de una "moral", fie1 a 10s va-
lores burgueses, y de una formaci6n civica tendiente a f o j a r el
"espiritu nacional" en el que habn'an de coincidir 10s intereses de
todas las clases.
Es cierto que algunos liberales fueron mBs progresistas que
otros y confirieron a1 proyecto un cierto aire emancipador, sobre
todo cuando identificaron "sociedad civilizada" y "sociedad demo-
crhtica". En este sentido, la educacidn no contribuia de manera
esenciai a generar 10s soportes superestructurales de la sociedad
capitalista, sin0 a emancipar a 10s individuos de tutelas nefastas,
como lo era la del clero. No obstante, ese aire emancipador del
proyecto se desvanece cuando consideramos que la identificacidn
de 10s conceptos "civilizacidn" y "democracia" -entendida esta 131-
tima C O ~ Osociedad en la que se ha abrogado toda forma de do-
minacidn- resultaba imposible en el context0 de la sociedad capi-
talista dependiente. De ahi que tal identificacidn jugara un papel
mi% mistificador que liberador.
En otras palabras, el proyecto civilizatorio, por mBs que fuera
impulsado por 10s liberales, h e un proyecto consenrador, ?r cuando
134 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
-por la identificaci6n de "civilizaci6n" y "democraciaJ'- se preten-
di6 darle un sentido emancipador, result6 contradictorio y perdi6
validez 16gica. En efecto, conferir a1 valor civilizacibn un carhcter
emancipatorio s61o era posible si se le desvinculaba del contexto
del capitalism0 dependiente que se iba gestando y, por consiguien-
te, del proyecto nacional impulsado por 10s liberales.
Pero, inmerso en ese proyecto nacional, el criterio axiol6gico
debia adquirir el sentido liberal burguCs que le permitia permane-
cer en 61 sin contradicci6n alguna.
Con esa significaci6n liberal burguesa se preservaba la validez
16gica del proyecto, per0 a expensas de su validez cientifica, pues-
to que el proyecto requena, para ser legitimado, de una falsa uni-
versalizaci6n y de una falsa inversi6n de conceptos, lo cual le res-
t6 objetividad. La falsa universalizaci6n consistia en presentar las
leyes del sistema capitalista como leyes naturales y 10s "valores"
de una clase como valores uni~ersales.~~ De esto result6 una falsa
inversi6n que expresa la creencia en que el estado de civilizacidn
confiere a1 ser humano sus derechos: en palabras de Mam, no se
trataba de que la libertad y la igualdad fuesen respetadas en el in-
tercambio basado en valores de cambio, sin0 que el intercambio
de valores de cambio constituia la base productiva, real, de toda
igualdad y libertad.
Es cierto que, por lo que se refiere a la validez cientifica, el pro-
yecto civilizatorio presenta un avance sobre el proyecto ilustrado,
en virtud de que en 10s planes de estudio se observa una tendencia
a uniforms la enseiianza sin hacer distinciones Ctnicas o sexuales.
Ello implicaba, a nivel de la teoria, la superaci6n de la tesis de la
diversidad de naturalezas y la negaci6n de la teoria de la servidum-
bre natural, tan cara a 10s partidarios de la Colonia. Sin embargo,
en la practica, continu6 el proyecto oculto que se fundamentaba en
dichas t e ~ r i a s . ~ ~
De este modo, la validez practica del proyecto qued6 compro-
metida con su validez 1Sgica. Es decir, si se pretendia lograr la fina-
lidad de la educaci6n en el sentido liberal burguCs, ello era posible
a condici6n de que se extendieran 10s servicios educativos. Pero si
se pretendia concretar el sentido emancipatorio (o democratico)
del proyecto, ello resultaba impracticable en el contexto de la so-
b5"Setrata [...] de presentar a la producci6n {...] como regida por leyes eternas de la
naturaleza, independientes de la historia, ocasinn esta que s i n e para introducir subrepti-
ciamente las relaciones burguesas como Ieyes naturales inmutables de la sociedad en abs-
tracto. ~ s t es
a la finalidad mas o menos conscienre de todo el procedimiento" (subra!ado
mio). Cfr. C . Man, Elementos fi~17darne11ralcs
para la cnfica de la ecoiiomia politica (Grzcr7-
drisse) 1857-1858. Siglo XXT, Mkxico, 1980, p. 7.
b6Deeste asunto se han ocupado 10s estudiosos de la "educaci6n indigenaVy de la "edu-
cation de mujeres".
Cap. 3. Etapa de forrnacion del Estado mexicano 135
,iedad capitalista dependiente que se estaba gestando y que se veia
favorecidacon las diversas formas de dominaci6n.
Sin embargo, la primera dificultad para "formar ciudadanos
leales e industriosos" consisti6 en que no estaba dada la condi-
ci6n: 10s servicios educativos no se habian extendido en la medida
en que ordenaban las leye~.~' En primer lugar, porque dada la si-
tuaci6n de analfabetismo que privaba a1 principio del periodo, se
hubiera necesitado un milagro para extender la educaci6n a todos
10s que no tenian acceso a ella; en segundo lugar, porque 10s recur-
sos eran exiguos, en virtud del continuo estado de guerra en que
pemaneci6 el pais durante este periodo.
Por lo que se refiere a la validez dialCctica del proyecto, es claro
que sus valores y las creencias que a ellos correspondian, dificil-
mente podian ser universalizables. Si el valor fundamental era la
civilizaci6n entendida como progreso, Csta no podia ser aceptada
consciente y libremente por aqueUos para quienes +rogreso sig-
nificaba opresibn, despojo y explotaci6n. Si se entendia como "so-
ciedad deliberante y soberana", se trataba de un valor fhcilmente
universalizable siempre que se entendiera -cosa que no sucedia
con frecuencia- en correspondencia con las necesidades radicales.
En sintesis, el criterio axiol6gico del proyecto lo convertia en un
proyecto conservador; sin embargo, la educaci6n no fue vista simple-
mente como un proceso trasmisor -a1 nivel de la teoria, pues a1 nivel
de la priictica siguio cumpliendo ese papel-, y en este sentido consti-
tuy6 un elemento de transfonnaci6n. La educacidn era entendida no
s6lo como instmcci6n, sin0 como ilustracibn, lo cual significaba pro-
veer al estudiante de 10s conocimientos cientificos actualizados y
promover en 61 hhbitos de aprendizaje y de investigaci61-1,asi como
fomentar el espiritu de duda. En este sentido, la educacidn bien po-
dia coincidir con una verdadera praxis. Asimismo significabafomm-
cibn, en el sentido de capacitar a1 estudiante para ejercer sus dere-
chos; si hacemos abstraccidn de las limitaciones de tales derechos, el
papel de la educacion resultaba, tambiCn en este aspecto, liberador.
Con todos estos elementos, podemos concluir que el proyecto
civilizatorio tiene una racionalidad tCcnica en la medida en que la
"formaci6nde ciudadanos leales e industriosos" contribuia de ma-
nera eficaz a1 logro de la "civilizaci6n", entendida a la manera libe-
ral-burguesa. Pero, tambiCn asi entendida, carece de racionalidad
prictica y te6rica porque las preferencias contenidas en el proyec-
67Lamemoria de M. Baranda (1844) desmiente las acusaciones de la prensa en el sen-
lido de que 10s establecimientos educativos habian disminuido, con el siguiente dato: mien-
h s queen 1824 habia en la Republics diez escuelas, en 1844 el numero ascendi6 a I 310.
Pese a eno, las estadisticas revelan que para 1857 solo I I % de la poblaci6n en edad escolar
asistfa a la escuela. Cfr. E. Meneses op. cii., pp. 199 y 698.
136 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
to no son universalizables -salvo, claro esta, por mecanismos mis-
tificadores-, y porque las creencias que corresponden a1 criteria
axiol6gico no admiten una justificaci6n te6rica objetiva -ya que se
basan en una falsa generalizaci6n y en una falsa inversi6n.
Sin embargo, el proyecto contiene algunos elementos que le con-
fieren cierta racionalidad. Haciendo abstracci6n tambiCn aqui, del
objetivo que orientaba 10s esfuerzos por extender la educacibn, estos
esfuerzos se corresponden perfectamente con una de las exigencias
del "preferidor imparcial": la de poseer la suficiente informaci6n co-
mo para poder elegir. A partir de entonces, la ampliacion de la cober-
tura de 10s servicios educativos se convirti6 en un objetivo valioso, y
en efecto lo es, pero no por si mismo ni por el valor que se pretendia
alcanzar en el periodo del que nos ocupamos; es un objetivo valio-
so siempre que el proceso educativo se convierta en una verdadera
praxis cuya finalidad inmediata sea la transformaci6n del ser humano
en orden al desarrollo aut6nomo que responde a sus necesidades ra-
dicales. En otros tCrminos, s610 si la educaci6n es un proceso libe-
rador, s61o si es una verdadera praxis, vale la pena desplegar todos 10s
esfuerzos para que todos 10s Gombres y mujeres tengan acceso a ella.
Pero la educaci6n no podia ser liberadora en virtud del valor que
orientaba el proyecto. Pocos elementos contribuian a conferirle ra-
cionalidad practica, entre ellos, la intenci6n de formar individuos
capaces de constituir una sociedad "deliberante y soberana". Pero
esto a condicidn de que se despoje a este concept0 de su significado
liberal burguks y se le imprima el sentido que corresponde a las ne-
cesidades y 10s intereses de 10s oprimidos y explotados que son, en
liltima instancia, nuestro parametro de racionalidad.
Si bien no son muchos 10s elementos praxeol6gicos que pueden
rescatarse del proyecto, hay un elemento que, por la critica que con-
lleva, signific6 un singular avance. Se trata de la tendencia a la pro-
gresiva secularizaci6n de 10s contenidos educativos que se manifes-
t6 en la lucha por liberar a la educaci6n del monopolio del clero. Si
atendemos a1 argument0 de algunos congresistas, hemos de enten-
der que esta tendencia a "liberar la inteligencia" de "tutelas nefas-
tas" significaba la sobrevivencia del aspect0 mas positivo del criterio
axiol6gico que habia privado en el periodo anterior: la autonomia.
Sin embargo, el criterio axioldgico se debilitaba cada vez mas
conforme avanzaba el siglo, y el criterio del proyecto civilizatorio
se despojaba tambikn cada vez mas, de sus matices emancipado-
res para dar lugar a1 proyecto del "orden progreso" que habria de
orientar la educaci6n hasta el estallido de la Revolution Mexicana
y con el cual severia acentuado el caracter eminentemente politico?
deficientemente moral del proyecto educativo.
La filosofia de la education
del primer Estado
nacional
EL PROYECTO EDUCATIVO
DEL "ORDEN Y PROGRESO"
El primer Estado nacional
y su proyecto educativo
En el proyecto educativo que estuvo vigente desde el triunfo de
la Republica en 1867 hasta el estallido de la Revoluci6n Mexicana,
se revela la contradicci6n inherente a1 primer Estado nacional que
adopt6 la forma de un estado liberal oligarquico. Dicha contradic-
cion la interpreta J. F. Leal de la siguiente manera: en el plano de
las relaciones juridico-politicas es un Estado liberal. Es decir, ga-
rantiza, como derechos individuales, la igualdad legal de 10s ciuda-
danos, la libertad de pensamiento y de culto y la propiedad; reivin-
dica la separaci6n entre Iglesia y Estado, la divisi6n de poderes, la
soberania de 10s Estados y la Republica democratica y representa-
tiva; asume el papel de Estado-policia, y opta por libre cambio, la
liberaci6n de la fuerza de trabajo y la disolucion de la propiedad
corporativa. Pero en el plano de las practicas polit'icas es un Esta-
do oligarquico, y este mod0 de ser es la expresion de 10s compro-
misos acordados por las oligarquias regionales locales; de ahi la
persistencia de formas no capitalistas de explotaci6n de mano de
obra -coma el peonaje por deudas-, el predominio de estructuras
sociales y politicas con matices estamentales y raciales, la preva-
lencia de formas de liderazgo politico caciquiles y caudillescas, y
de ahi tambiCn la casi inexistencia de partidos politicos, la organi-
138 Parte II. Proyectos ~ ~ U ~ delOEstado
N S mexicano
zaci6n de la dominaci6n por la via del control olig8rquico directo
de ]as ramas del aparato del Estado, y la tendencia a la dictadura.
Como oligArquico, el Estado excluy6 a las clases trabajadoras del
campo de 10s derechos ciudadanos, impuso el dominio del bloque
burguQ olig8rquic0, y, para sostenerse, se apoy6 en la violencia
institucional y en el consenso pasivo de las clases dominadas.1
A esa contradicci6n se debe que las medidas politicas que se
adoptaron abrieran una brecha, cada vez mayor, entre la forma que
iba adquiriendo el Estado y el modelo te6rico liberal que supuesta-
mente orientaba su desarrollo; fueron medidas que contribuyeron
a concentrar el poder en un Ejecutivo fuerte y un centro fuerte,
contrarrestando la divisi6n de poderes y limitando la soberania
de 10s estados. En sintesis, el liberalismo del Estado nacional que
se consolid6 a partir de 1867 fue un liberalismo "aparentemente
formal" -como lo denomina Leal- que correspondi6 a compromi-
sos inevitables en dos planos: el de la sociedad nacional y el de la
economia dependiente.
El poder del primer Estado nacional fue un poder politico,
clara y legalmente difefenciado del poder de 10s particulares. Su
funci6n primordial consisti6 en producir relaciones capitalistas
y liquidar o atenuar las formas previas de producci6n, promover
la acumulaci6n primitiva del capital y garantizar 10s intereses del
Estado nacional. Su eficacia politica dependia de las instituciones
nacionales populares que le permitieron funcionar, con relativa
autonomia, contra el inter& de 10s particulares; por eso, entre
1867 y 1880, las libertades democr8ticas se fueron restringiendo a!
tiempo que se desarrollaban 10s rasgos autoritarios del Estado y el
mod0 de producci6n capitalista tendia a dominar.*
La teoria spenceriana contribuy6 a justificar las funciones del
Estado nacional: considerando a la sociedad como un organismo
-afirmaba Justo Sierra-, llamamos a su transformaci6n normal, evo-
lucibn, y a la anormal, a la que la violencia intenta realizar, a la que
es una enfermedad del organismo social, la llamamos rev~lucidn.~ El
Estado constituia, asi, el centro integrador del organismo, el nucleo
cohesionador que le daria a la sociedad la fuerza suficiente para im-
pedir que fuese "devorada" por otras m8s fuertes. Pero dicha cohe-
si6n requeria un orden, de acuerdo con el cual habia que reconocer
10s derechos del m8s fuerte y la necesidad de las jerarquias, y en el
que la libertad consistia en "dejar hacer" a quienes estaban realmen-
te en posibilidades de hacer. Para cumplir con su funcibn, el Estado
' J. F.Leal y J. Woldenberg, La clase obrera en la histoi-ia de Mhico. Del Estado liberal a
10s inicios de la diciadura po$iista, Siglo XXI, Mexico, 198 1 , pp. 254-258.
2Cfr. J. F. Leal, Mixico: Esiado, burocracia y sindicatos, cap. I .
3Justo Sierra, cit. por J. F.Leal, La burguesia y el Estado mexicano, p. 78.
Cap. 4. Primer Estado nacional 139
debia reprimir a 10s "elementos an8rquicosJ',crear medios de comu-
nicacj6nY procurar la "salud" del organismo, promoviendo el des-
aTTOu.o econ6micoy la colonizaci6n del territorio nacional, porque un
tdpuebloapMc0" y "faltode fuerza",como el mexicano, necesitaba co-
lonos.Para hacer de la colonizaci6n una realidad, se requeria dar tie-
colono, lo cual, a su vez, implicaba la necesidad de decretar
lcporcausa de utilidad pliblica" la desamortizaci6n que aQn faltaba.
~1 triunfo de la Repliblica en 1867 signific6, a 10s ojos de 10s que se
llamabana si mismos "liberales",el triunfo de la "sociedad sobre 10s
ilcuerposprivilegiados" -en tCrminos de J. M. L. Mora-; sin embargo,
,, trataba no del triunfo de toda la sociedad, sin0 de una clase que
<om0 bien dice Leal- pretendia apoyarse en la industria aunque su
berza proviniera de la tierra, el comercio y la especulaci6n. Se trata-
ba de una burguesia "surgida desde abajo" que impuls6 una ideologia
de]ucha: el liberalismo. Pero una vez en el poder, necesit6 afianzarlo,
y hubo de trocar el ideario liberal por el positivismo, es deck por una
ideologia que subordinaba la libertad a1 orden y concebia a Cste como
]a condici6n sine qua non del progreso.
En opini6n de Reyes Heroles, se trataba no de una "sucesi6n nor-
mal y legitima", entre la ideologia liberal y la ideologia del porfirismo,
sin0 de una sustituci6n que implic6 "verdadera discontinuidad. La
mptura entre ambas se debi6 a las distintas funciones sociales que
cumplieron, ya que -segrin este autor- "mientras el af8n de innovar y
modificar condujo a 10s liberales, el prop6sito de conservar condujo a1
porfirismo".4Sin embargo, y pese a que no le falta raz6n a Reyes He-
roles por lo que se refiere a las diferencias que revelan el liberalismo
y el positivismo, como cuerpos te6ricos, es claro que ellas se deben a
una refuncionalizaci6n, obligada por la circunstancia histbrica, que
exigia ciertos cambios en 10s contenidos de las ideas justificadoras
del comportamiento de la clase dominante. En otras palabras, el hilo
que engarz6 a1 liberalismo y a1 positivismo no hemos de buscarlo tan-
to en las ideas como en la clase social que las impulsa, a saber, la bur-
guesia. Asi, aunque el liberalismo y el positivismo difieren en cuanto
cuerpos te6ricos, como ideologias el uno fue antecedente del otro.
De acuerdo con el esquema comteano aplicado a nuestra histo-
ria, para superar el estadio teol6gico -en el cual el dominio social
estuvo a cargo del clero y la milicia- y el estadio metafisico -domi-
nado por el desorden resultante de las constantes luchas entre con-
servadores y liberale~-,~ se requeria una sociedad "pr8ctica" cuyas
4J. Reyes Heroles. N 1ibel.cllismo me.ricni~o,t. 111, FCE, Mexico, 1974, p. XVII.
5Se hace referencia a la inierpretaci6n positivists de la historia de Mexico expresada
en la famosa "Oracion Civica" PI-onunciadapor Barreda en Guanajuato, el 16 de septiem-
bre de 1867. Cfr. L. Zea. El positivisnzo en Mdxico: nadmiento, apogeo y decadencia, FCE.
Mexico, 1984, p. 49.
140 Parte 11. Proyectos educativos del Estado mexicano
acciones debian fundarse ya no en la fe religiosa, sino en el cono-
cimiento cientifico. Por esto, la secularizaci6n de la sociedad debia
consumarse definitivamente como rasgo del Estado nacional en su
etapa "positiva", y esa secularizaci6n debia abarcar a 10s aparatos
del Estado incluyendo, de manera especial, el educativo.
Durante las presidencias de Juarez y de Lerdo se afirm6 la ten-
dencia a excluir a la Iglesia del proceso educativo. La Ley Organi-
ca de Instrucci6n Publica del 2 de diciembre de 1867 suprimi6 la
educaci6n religiosa y sent6 las bases para una reforma educati-
va cuya finalidad consistia en buscar "orden en la conciencia" para
lograr "orden en la sociedad". Lo primer0 se lograria "mostrando la
verdad en todos sus aspectos", rechazando 10s conocimientos que
no se basaran en la experiencia sino en la autoridad, promoviendo
el estudio de todas las ciencias positivas, la vinculaci6n entre la
teoria y la prhctica y, sobre todo, "uniformando las opiniones hasta
donde fuese posible".
La concepci6n positivista de la education en el proyecto vigen-
te a partir de 1867 coincidia, en varios puntos, con el proyecto chi-
lizatorio de corte liberal; por' ejemplo, si para lograr una sociedad
deliberante y soberana que avanzara hacia la civilization se reque-
ria "extender la ilustraci6nn, tambiCn se necesitaba la expansi6n
de 10s servicios educativos para poder acceder a una "sociedad
ordenada" que estuviese en el camino del progreso. Pero el rasgo
que constituy6 a1 proyecto civilizatorio en un antecedente del pro-
yecto del Estado liberal oligarquico fue su manifiesta tendencia a
mantener a la educaci6n alejada de cualquier credo religioso.
La contradicci6n del Estado liberal oligarquico hub0 de expre-
sarse, necesariamente, en el aparato educativo, esto es, en laspra'c-
ticas y sentidos pedagogicos, organizados y articulados conforme
con la "16gica" de la lucha por la hegemonia librada durante el
periodo 1867-1914.
Luis Medina y Otto Granados, refirikndose de manera espe-
cifica a la etapa del porfirismo, definen esa contradicci6n como
"avance legal y retroceso real" y la hacen descansar en "la confron-
taci6n (entre las posiciones liberales y las positivistas) que afec-
t6 a1 conjunto de las acciones politicas del gobierno de Porfirio
D i a ~ "Aun
. ~ cuando, conforme a1 lema de Barreda "libertad, orden
y progreso", se intent6 resolver la contradiccibn, 6sta persistio ba-
jo la forma antes indicada: la legislaci6n, por lo que se refiere a
la obligatoriedad, la laicidad, la gratuidad y la uniformidad de la
educacibn, segun estos autores, se mantuvo "dentro de la mesol-
6L. Medina y 0. Granados, "El PI-oyecro educativo de la Revolucion Mexicana": en
LII Legislatura, Los Dei-echos delptteblo n?e~ica~?o,
Doctrina Constitucional, t 11.. Pornia-
Camara de D~putados,Mexico, 1985, pp. 122-24.
Cap. 4. Primer Estado nacional 141
tradici6n liberal"; per0 el retroceso se debi6 a las concesiones del
sta ado para con la Iglesia, "en la practica real", lo cual contribuy6
a mantener la influencia de esta ultima en la educaci6n.
Diferimos de esta interpretaci6n, en primer lugar, porque la
contradicci6n mencionada se manifiesta no como oposici6n entre
los niveles te6rico y prhctico, sino como contradicci6n expresada
en la articulaci6n de ambos niveles en el aparato educativo y que
las tensiones del Estado liberal oligarquico que habran de
cu]minar en su propia crisis; en segundo lugar, porque para juzgar
si "10s avances legales" se ajustaban o no a la tradition liberal, es
precise dilucidar el significado que adquirieron 10s principios (lai-
cidad, obligatoriedad, gratuidad y uniformidad) y 10s fines educa-
tivos a la luz del criterio axiol6gico en torno a1 cual se estructurb
el proyecto educativo; y, en tercer lugar, porque la contradicci6n
en el ambit0 educativo no fue simplemente product0 de la oposi-
ci6n entre dos comentes te6ricas -menos aun considerando que,
en cuanto ideologias, una era antecedente de la otra y que ambas
tendian a orientar y justificar la secularizaci6n de la sociedad-,
sin0 que fue la expresibn, en el aparato educativo, de la contradic-
ci6n propia del Estado liberal-oligarquico.
El criterio axiol6gico: "ordeny progreso"
El proyecto educativo del periodo comprendido entre 1867 y
1914 abarc6, como elementos medulares: la Ley Organica de Ins-
truccion Publica promulgada bajo la presidencia de Juarez, en
diciembre de 1867, por la cual se estableci6 la gratuidad (para 10s
pobres) y la obligatoriedad de la educaci6n en el nivel elemental, v
se suprimieron las lecciones de religi6n -salvo en el plan de estudios
para sordomudos en el que se incluyen materias como "catecis-
mowy "principios re1igiosos"-; el Decreto del 14 de enero de 1869,
que contenia las bases para la reforma de la anterior lev y que
ordenaba "una amplia libertad de ensefianza", la propagaci6n de
la instruccion primaria y popular, asi como la vulgarization de las
ciencias exactas y naturales; la Ley Organica de 1869, que refrend6
lagratuidad v obligatoriedad de la educacibn, ademas de ordenar la
creaci6n de escuelas para adultos, la multiplication de estableci-
mientos de instruccion primaria y secundaria y de prescribir ]as
materias que debian impartirse, suprimiendo "la religi6n1';la Ley
de Adiciones y Reformas de septiembre de 1873, que, a1 descono-
cer las 6rdenes monasticas, sent6 las bases para la expulsi6n de 10s
jesuitas v de las Hermanas de la caridad, quienes tenian a su cargo
diverso~establecimientosescolares; el decreto de 1874, que esta-
 142 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
bleci6 la independencia entre el Estado y la Iglesia (art. 1) y prohi.
bi6 la instrucci6n religiosa (art. 4);' la Ley de Instruction de 1888,
por la que se prohibi6 emplear a ministros de cualquier culto en
Ias escuelas oficiales (base G.); el decreto del Congreso de la Unibn
del 28 de mayo de 1890, por el que se dio autorizaci6n a1 ejecutivo
para organizar y reglamentar la instrucci6n primaria en el Distrito
Federal y en 10s territories de Tepic y Baja California "sobre las
bases de que esa instruccibn sea uniforme, laica, gratuita y obli-
gatoria"; la Ley Reglamentaria de la Instrucci6n Obligatoria, de
marzo de 1891, que ratific6 10s principios de gratuidad y laicidad,
ademas del de obligatoriedad, y, finalmente, la Ley de las Norma-
les Primarias de 1902, que estipulaba que el maestro debia ser un
modelo etico para sus alumnos, y la Ley de Educaci6n Primaria de
1908, que otorg6 un sentido etico a1 tCrmino "educa~i6n".~
Como puede observarse, en todos estos ordenamientos cam-
pean dos preocupaciones fundamentales: la de secularizar el pro-
ceso educativo y la de "propagar la instruccibn" y "popularizar la
ciencia". Ambas preocupaciones h e r o n ampliamente justificadas
por las argumentaciones de.los positivistas mexicanos que pug-
naron por organizar la teoria y la prhctica educativas en torno a1
criterio axiologico dictado por Comte: "orden y progreso".
De acuerdo con la teona comteana, presente en el Curso de
filosofia positiva, "el espiritu esencialmente retr6grado" dirige 1as
grandes tentativas que toman la forrna de orden, mientras que 10s
esfuerzos conducidos hacia el progreso han sido siempre sosteni-
dos por doctrinas an5rquicas y puramente negativas. Las ideas de
orden son propias del sistema teol6gico-militar; 10s grupos sociales
que las impulsan proponen la vuelta a1 orden antiguo. En cambio,
las doctrinas del progreso son esencialmente criticas y revolucio-
narias: son negativas por cuanto en vez de construir, no hacen sino
destruir. Si bien la teon'a del orden corresponde a una politica de
caracter teol6gico y pretende justificar la tendencia a preservar
un orden ya insuficiente, tiene una ventaja que la hace menos
inconsistente y mas apreciable que la teoria que fundamenta la
politica metafisica, -tambiCn llamada "politica revolucionaria" o
"critics"-: la de mantener una perfecta coherencia con las ideas.
La politica teologica, a1 hacer resistencia a1 progreso, provoca la
'El test0 del art. 40. de panicular importancia, dice asi: "La instrucci6n religiosa y las
practicas oficiales de cualquier culto, quedan prohibidas en todos 10s establecimientos de la
Federation, de 10s Estados v de 10s Municipios. Se ensenara la moral en 10s que por la na-
turaleza de su instituci6n lo permitan, aunque sin referencia a ningdn culto. La inhccion
a este articulo sera castisada con multa gubernativa..."
'A. Comte, "Discursopreliminar sibre el conjunto del positivismo", en J. Marias, Lo
Filosofiben sus textos, t. 11. Labor, Barcelona. 1963, p. 997.
Cap. 4. Primer Estado nacional 143
\riolencia, como via para acabar con un regimen que ha dejado de
,,, con el progreso; en este objetivo radica el valor de la
politics metafisica. No obstante, una vez que ha terminado con tal
dgimen, la politica revolucionaria ha de ser superada, porque es un
instrumento de desorden social.
~l liberalismo debia ceder paso a1 positivismo porque, de acuer-
do con la teoria comteana, "la anarquia especulativa toma incluso
,, caracter cada vez mas retrbgrado, tendiendo a destruir 10s re-
sultados principales obtenidos en detalle por el espiritu, mientras
pemaneci6 verdaderamente progresivo". Asi, el estadio metafisico
alque corresponds dicha politica habria de dar paso a un nuevo or-
den en el que se aplica una nueva politica: la positiva, cuya misi6n
consiste en tenninar con la fase revolucionaria y dar paso a1 estadio
social positivo.
De este modo, fue sencillo, para 10s partidarios del positivis-
mo, identificar a la etapa en la que el clero y la milicia dominaron
politicamente, con el estadio teol6gico de la sociedad mexicana, y
periodo en el que el liberalismo, como "politica revolucionaria",
&era la batalla contra las fuerzas retrdgradas, con el estadio meta-
fisico. Se hacia indispensable, entonces, pasar a1 periodo positivo
en el que orden y progreso no se venan como alternativas, sin0
como elementos cuya union caracterizana a un estadio superior.
Comte consideraba que la estructura de la sociedad es inaltera-
ble, especialmente por lo que toca a ciertos elementos -la religion,
la propiedad, la familia y el lenguaje-. El progreso significaba s610
un mayor orden. Para lograr el progreso no era menestel- la anar-
quia; antes bien, no habria progreso sin orden. Lo que se requeria
era sustituir 10s viejos principios del orden teol6gico con 10s prin-
cipios de la ciencia. De ahi, que la misi6n fundamental del positi-
vismo consistiera -se@n su fundador- en "generalizar la ciencia
real y sistematizar el arte social". Las ideas liberales s61o cons-
tituian un instrumento que permitia criticar o negar 10s principios
teol6gicos, pero resultaban puramente negativas y ello hacia im-
posible el ejercicio del arte social que permitiera construir el Es-
tad0 fuerte que exigia el momento hist6rico. Era precis0 cambiar
la idea revolucionaria de "libertad sin limites" por la de "libertad
ordenada", y la de "igualdad por la de "jerarquia social". No era el
individuo el eje sobre el que debia construirse el nuevo orden; por
el contrario, la sociedad debia estar por encima de 10s individuos.
El triunfo del partido de la Reforma se veia como el triunfo del es-
piritu positivo. No obstante, se trataba de un partido liberal. Por esta
razon, a1 principio del periodo que nos ocupa encontramos poco
diferenciados10s ideales del liberalismo y del positivismo. "Libertad,
orden v progreso, la libertad como medio, el orden como base, ?.
144 Parte It. Proyectos educativos del Estado mexicano
el progreso como fin", proclamaba Barreda en 1867, poniendo de
manifiesto la falta de limites entre una y otra concepci6n. Aunque
ciertamente se trataba de una libertad entendida ya no como un
"dejar hacer" sin limites, sin0 como "emancipacibn cientifica, eman
cipacidn religiosa y emancipaci6n politica", constituia un valor par
el que bien valia la pena luchar, mhs aun si se consideraba coma
condicidn para lograr el orden que significaba la anhelada paz.
Mhs adelante, dominana el enfoque positivista. Justo Sierra
h e , quizh, quien mejor expres6 la particular interpretaci6n que del
positivismo hicieran 10s tedricos y politicos mexicanos. De acuerdo
con sus argumentaciones -de corte mhs spenceriano que comtea-
no-, la libertad no es medio, sin0 fin, y como tal, ha de subordinar-
se, en la ejecucibn, a1 orden y al progreso; la libertad que defendian
10s liberales se consider6 ut6pica. En el enfoque positivista, la li-
bertad podna alcanzarse una vez que se hubiese logrado el orden 2
y el progreso s ~ c i a l . ~
Otra f6rmula comteana resume la relaci6n entre ciencia y arte
social: "Ciencia, de donde previsibn, previsidn de donde acci6n".1°
Una primera consecuencia que de aqui se deriva es la siguiente: el
"arte social" requiere fundamentarse en la ciencia, en las verdades
comprobadas, y fundadas en la observaci6n; una segunda conse-
cuencia, que Comte juzga "no menos importante y de un interes mhs ,$
urgente", consiste en establecer una filosofia positiva que presida "la
regeneraci6n fundamental de la educaci6n general...( cuyo) proble-
ma general...consiste en hacer llegar, en pocos aiios, un solo enten-
dimiento, el rnhs mediocre, a1 mismo punto de desarrollo que se ha
alcanzado, en larga serie de siglos, por un gran numero de genies"."
Esta idea, y la de procurar una misma education general, que
suministrase "principios fijos de juicio y de c ~ n d u c t a "marcaron
'~
el rumbo que habna de seguir la educaci6n mexicana durante el ul-
9Justo Sierra, entre otros, pretende fundamentar la subordinaci6n argumentando que
la libertad es el valor dltimo: "trabajamos por la paz, que en nuestro moribund0 pais es la
condici6n sine qua no11 de la libertad, objeto de nuestro culto reflexivo g l-iril, porque es
la expresidn mas alta de la justicia y el deber", "en nombre de la libertad se esta destmyendo
el unico medio que hace posible tal libertad: la sociedad", "el sentido de la libertad del
liberalismo es litil p a n destmir el orden teol6gico feudal. Pero una vez cumplida su mision,
tal ideal debe dar lugar a la del oiden positivo." Cfr. op. cir., pp. 301 -307.
'A. Comte. "Curso de Filosofia positiva", en J. Mafias, op. cit., p. 968.
' I Op. cit., pp. 963 g 973.
I2En el "Discurso preliminarsobre el conjunto de las Ciencias positivas", afirma Comte: la
realizaci6n gradual de la "vasta elabonci6n filosofica. [...I instaurara la base direc~ade la re-
organization final, uniendo 10s diversos pueblos, adelantados mediante una misma educaci6n
general, que suministrah en todaspartes, tanto en lavida publica comoen la privada, principios
fijos de juicio !.de conducta. Asi es como el movimiento intelectual g la conmoci6n social, cada
vez mas solidarios, conducildn, a partir de ahora, a la elite de la Humanidad a1 advenimiento
decisivo de un \,el-dadero poder espiritual, a un tiempo m i s consistente y mas progresivo que
aquel cuyo esbozo admirable intent6 prematuramente la Edad Media". op. cit., pp. 983-984.
Cap. 4. Primer Estado nacional 145
tirnotercio de siglo: 10s contenidos por ensefiar debian consistir en
U u n cuerpo de doctrina comprensiva de todas las verdades" <om0
lo defini6Mora- o "fondo comun de verdades" <om0 lo llan-16Ba-
ne&- que "formara la opini6nnpor medios suaves y sin violencia.
De ahi la insistencia de 10s positivistas mexicanos en las bon-
d & ~ del carhcter enciclopCdico y uniforme de la educacidn, y su
,rnpeiio en exigir la correcta aplicaci6n de 10s principios de gratui-
dad y obligatoriedad, merced a lo cual se hanan llegar a todos 10s
rnexicanos 10sbeneficios de la educaci6n. Para que el "fondo comun
de verdades" fuese acorde con 10s principios del positivismo, se re-
eria, por un lado, que dichas verdades tuviesen un carhcter cien-
qu. -lo que significaba que fuesen demostrables e independientes
tlfico
de cualquier dogma religiose, y, por otro lado, que contribuyeran
a forjar una moral social y a fortalecer las instituciones en las que
se manifestaba el orden social: la patria, la familia y la propiedad. '
En suma, la sobrevivencia de la naci6n dependia de su fuerza
como organism0 social; Cste era el resultado del orden y el pro-
greso logrados que, a su vez, tenian como condici6n la educaci6n
positiva de 10s ciudadanos.
El ideal de "orden y progreso" marc6 el horizonte axiol6gico
del proceso educativo, no s61o porque era la tesis fundamental del
positivismo que con tanta vehemencia defendian muchos politicos,
intelectuales y educadores de la Cpoca, sin0 porque expresaba 10s
valores que mejor respondian a 10s intereses y necesidades de las
clases dominantes en el period0 en el que tuvo vigencia el primer
Estado nacional.
Los cambios operados a partir de 186713 habian afectado la
estructura de clases y las relaciones de poder. Dentro del bloque
de la clase dominante tuvo lugar una lucha por la distribuci6n del
poder entre la emergente burguesia industrial, la agroexportadora
-vroducto de la transformaci6n de las estructuras agrarias- y 10s
inclaves imperialistas. De acuerdo con 10s estudios Galizados por '
J. F. Leal, hacia 1910, la burguesia extranjera era la fracci6n hege-
m6nica del bloque burguCs; la formacidn de la burguesia indus-
trial, de origen local y de carActer dependiente, se habia acelerado
con la expansi6n de las exportaciones. Otra fracci6n del bloque
dominante era la conformada por familias olighrquicas regionales,
"F. Gonzalez Hermosillo resume 10s elementos econ6micos y sociales que definen a1
porfiriato: a ) expansi6n de las exportaciones y de las inversiones extranjeras; b ) consolida-
ci6n de la ciudad de Mexico como polo polifico y economico; c) vinculaci6n directa con el
mercado norteamericano; d) cambios tecnicos de gran trascendencia con el consecuente
golpe asestado a1 artesanado; e) profundas contradicciones sociales yecon6micas, tremenda
concentracion del ingreso garantizada por altos niveles de represi6n y f ) crisis coyunturales
y monetarizaci6n de la economia. Cfr "Estructura y movimientos sociales, 1821-1880. en
C. Cardoso, A46xico el7 el siglo XIX, Nueva Imagen, Mexico, 1983, pp. 268-269.
146 Parte 11. Proyectos educativos del Estado rnexicano
con intereses en la agricultura, la rninena, la industria y la banca
locales, per0 estaba subordinada, tanto politica como economics- $
mente, a la burguesia del centro. -i
Algunas de estas fracciones, especialmente la emergente bur- %
guesia industrial, habian cornpartido con las capas medias el inte- ,
rCs de impulsar el ideario liberal. Estas filtirnas -constituidas por I
10s grupos compuestos por propietarios de medios de trabajo que i
eran a la vez trabajadores (corno 10s artesanos, 10s pequefios co-
merciantes, 10s rancheros y 10s pequefios propietarios), y por gru-
pos sociales que compartian intereses con esa pequefia burguesia ,
(corno 10s burocratas, 10s maestros, 10s empleados y profesionales
1ibres)-l4 se mantuvieron fieles a ese ideario y constituyeron un
verdadero "caldo de cultivo" para el descontento cuando el indus-
trialismo y la gran propiedad afectaron sus intereses. Por esta ra-
z6n, cuando la burguesia hizo suyo el ideal del "orden y progreso",
dejando a nivel de promesa "para tiempos mejores" la otrora an-
siada "libertad", las capas medias encontraron en el liberalism0 un
cuerpo te6rico que habna de jugar, de nueva cuenta, una funcidn
critica y revolucionaria.
iY c6mo no iba a ser una teona revolucionaria frente a un po-
sitivism~que ofrecia argumentos para justificar la explotaci6n, la
centralizaci6n del poder, la concentraci6n de la riqueza, 10s actos
represivos y la marginaci6n de las clases trabajadoras no s61o de
10s beneficios del progreso material, sino de 10s procesos politicos?15
El desarrollo industrial tmjo consigo un proceso de proletariza-
ci6n. A pesar del auge manufacturero, la desaparicion de las peque-
fias plantas de producci6n provoc6 desempleo y baja de 10s sala-
rios. El Estado, obediente a1 ideario liberal en las relaciones de
trabajo, ejerci6 su funci6n de gendarme, y con ello favoreci6 la
creaci6n de condiciones laborales adversas para 10s obreros. El
"Cfi.J.F.Lea1,La burguesia y elEstado mexicano, El Caballito, Mexico, 1972, pp. 81 a 114.
15L.Zea en Elposi~ivismoen MPxico ofrece abundantes ejemplos de esos argumentos;
de ellos rescatamos algunas afirmaciones que nos parecen significativas: "la libertad en un
sentido liberal, lo unico que logra es el desorden" (p. 1 10); "lariqueza es una necesidad social
y con ella lo son tambien 10s poseedores de esta" (p. 1 18) "La tierra debe estar en manos de
hombres que la hagan progresar, que la puedan explotar [...1La patria es el progreso material
I...]que estapor encima de cualquier sentimiento" (p. 295); "lajusticia esta a1 lado del m6s
fuerte, del civilizado [...I el recurso rinico que tiene la ci1Glizaci6n contra la barbarie: (es)la
fuerza" (p. 296); "10s hombres por su lugaren dicho orden (social) pertenecen a dos grand-
campos: el de 10s superiores ? el de 10s inferiores [...] (las relaciones entre ellos se resumen
en la formula: abnegacibn de 10s superiores para con 10s inferiores; respeto v veneraci6n de
10s inferiores hacia 10s superiores" (p. 167); "el rico es socialmente superior [...I Y puede
serlo moralmente [...I la ciencia y la moral quedan fuera del alcance (del pobre)"(p. 169);
"(el pobre careceria de trabajo) si una mano bienhechora no se lo ofrece generosamente"
(p. 17 1);"laleybiolbgica de adaptacibn,verdadera para las otras especies, lo es tambien para
la especie humana [...I La sociedad no debe sostener instituciones donde se proteja a 10s dk-
biles"(p. 176).E/posirivisn?oen MPxico: nacimienro, apogeo y decadencia,FCE, Mexico, 1984.
1 d
Cap. 4. Primer Estado nacional 147
I movimient~obrero inicio su despliegue: surgieron organizaciones
obreraS, se recurrid a la huelga y se emprendi6 una lucha reivindica-
don inspirada en teorias revolucionarias, como las de Mam y Baku-
nin. Sin embargo, el riguroso control que se ejercid sobre la prensa
obrera, la persecuci6n de 10s lideres y la represi6n ejercida por par-
te de] gobierno de Diaz sobre la clase proletaria, contribuyeron a1
pau]atin~repliegue del movimiento obrero, repliegue que habria de
Servir para que el proletariado acumulara la fuerza que desplegaria
tiempo despuks.
Por su parte, 10s campesinos no constituian un grupo homogb
nee; participaban en distintas relaciones de producci6n y se encon-
traban muy aislados. Sin embargo compartian un ideal que para
cumplirse requena quebrantar el orden establecido, y que se expre-
Saba en una reivindicacidn revolucionaria: 10s productores directos
tienen el derecho a la propiedad o a1 usufructo de la tierra.
El orden y el progreso, como criterio axiologico, no tenian una
significa~i6nque pudiera conferirles una validez social universal.
Tebricamente, la idea de "orden" se fundamentaba en la conception
de un organismo social en el que 10s individuos e instituciones ejer-
cian una funci6n especifica tendiente a conservar la salud de ese
organismo. Dicha concepci6n aportaba las premisas de las que se de-
rivaba la superioridad de unos individuos sobre otros. Asi, de manera
semejante a la funci6n que ejerce el coraz6n, la riqueza era indispen-
sable para la vida y el desarrollo del organismo social, y, por ende,
lo era tambiCn la propiedad a la que se concebia como condicidn
de aquCUa. La importancia de la riqueza para la vida social confena
a 10s prcpietarios (terratenientes e industriales) superioridad sobre
quienes no poseian m6s que su fuerza de trabajo.
De esas premisas se derivaba, tambiCn, la relaci6n de condi-
cionalidad entre orden y libertad: puesto que 10s individuos y las
instituciones debian contribuir a la conservacidn de la vida y a1 des-
arrollo del organismo social -de lo cual dependia su propia vida-, la
libertad s61o era valiosa en tanto no perjudicara el orden social;
la libertad que constituia un valor no era la que se oponia a1 orden,
sin0 aquella que contribuia a fortalecerlo por estar sujeta a la lega-
lidad, en virtud de la cual la vida de cada individuo dependia de la
vida y la salud del todo social. De aqui, era facil inferir que luchar
por la libertad en el sentido liberal era un suicidio social; para 10s
positivistas mexicanos, la "verdadera libertad" dependia del orden.
Asi, la relacion 16gica que se establecid entre 10s tCrminos fue la si-
guiente: "si hay orden, entonces habra libertad". Y la consecuencia
phctica de todo esto se resumio en la norma: "hay que procurar el
orden social". El progreso, entendido como el desarrollo evolutivo
del organismo social, constituyo la finalidad que el orden hacia po-
148 Parte 11. Pmyectos educativos del Estado mexicano
sible. La libertad positiva, es decir, la que encontraba sus "limites en
10s propios principios de la sociedad", derivan'a naturalmente del
orden y el progreso.16
La libertad, en sentido liberal, era identificada con la anarquia y,
desde esta perspectiva, considerada indeseable.17 En todo caso, si
se defendia la libertad, se han'a sin detriment0 del orden. Lo que se
requen'a para lograr el progreso era orden, y no anarquia. De este
modo, asi como el valor "libertad" cedi6 su paso al valor "orden", el
valor "civilizaci6n" fue sustituido por el de "progreso", concept0 que
excluia de su connotacidn las notas de "sociedad deliberante y sobe-
rana" para conservar s61o aquellas notas que lo identificaban con el
"bienestar social" que prometian 10s te6ricos defensores del capita-
. es, pues, de extrafiar el calificativo de liberal consewador
l i s m ~No
que se acufio durante este periodo, para aplicarse a ciertas actitudes
politicas: se era liberal por cuanto se procuraba el progreso, y se era
conservador porque se buscaba el orden como base del progreso.'
Si bien la formula de la conjunci6n "orden y progreso" pro-
venia directamente del positiyismo franc& -Eonnula a la que la
particular interpretaci6n de 10s politicos mexicanos, como J. Sie-
rra, ados6 la concepcion evolucionista proveniente de Spencer-,
h e reforzada por 10s fundamentos teoricos que aport6 la obra de
algunos intelectuales estadounidenses, y contribuy6 a justificar,
con mayor eficacia, la necesaria adecuaci6n del proceso educativo
a 10s intereses del capital.
A. Puiggrbs, para la intima asociaci6n entre educaci6n y progre-
so en la ideologia "norteamericanista" tiene su origen en la necesi-
dad de resolver la contradicci6n entre ]as concepciones religiosas
y sociales heredadas y las necesidades impuestas por el desarrollo
capitalista. El sistema escolar -dice esta autora- juega un papel me-
diador entre las viejas y las nuevas concepciones. T. Mann, desde la
Junta de Educaci6n del estado de Massachussets, creada en 1837,
asumio que la education debia contribuir a la "construcci6n del Ca-
pitalism~,el Progreso y la Democracia en Estados Unidos (sic)";'*
pretendia la asimilacion de 10s valores y normas, y la aceptaci6n
de una concepci6n del mundo -la de la burguesia- en lugar de la
imposici6n de un mod0 de vida sobre las mentes de 10s sectores
I6Cfr. L. Zea, op. cit., p. 201.
"Esta creencia -que s i n i 6 ademas para justificar el advenimiento de la dictadun- la
manifest6 claramente el posiii~jsta,F. G. Cosme cuando afirmb: "Menos derechos y menos
libertades, a cambio de mayor orden y paz ... ;Nomas utopias ...! Quiero orden y paz, aun
cuando sea a costa de todos 10s derechos que tan caro me cuestan [...I aun a costa de mi in-
deprndencia [. ..]samos a ensayar un poco de tirania honrada, a ver que efecto produce". Cfl:
Weinberg G., Modelos educarivos en Anlbica Lari,~a.Kapelusz, Buenos Aires, 1981, p. 176.
''A. Puiggr6s. In~perialis~770 educacidt~en A177drica h t i n a , Nueva Imagen, Mexico.
Cap. 4. Primer Estado nacional 149
a t r a s a d ~y ~oprimidos. Desde este punto de vista, educar a grandes
sectores no era una tarea simplemente instructiva, sino fomativa,
puesto que se trataba de dihndir masivamente valores y promover
formas de comportamiento. En opinidn de Mann, la escuela era la
''mas eficaz y beneficiosa de todas las herzas de la civilizaci6nM,
y la educaci6n constituia la "rueda equilibradora de la maquinaria
social" a1 contribuir a crear nuevas riquezas, a borrar las diferencias
de conocimientos y de sentimientos sociales y a despertar la concien-
cia de la comunidad -lo que significaba unificar a todas las clases
sociales en torno a un proyecto comun de pais-. Por estas razones,
cada educando debia convertirse en un efectivo nuevo hombre
del capital ism^.'^
Estos elementos teoricos y sus implicaciones correspondian a
10s intereses y necesidades de la clase dominante, y se utilizaron
'
para "diluir" las contradicciones de clase en la idea de que las dife-
rencias sociales se debian s61o a las diversas funciones que 10s indi-
viduos cumplian en la sociedad. En realidad, el orden y el progreso
que deseaba la clase dominante se fincaban en la acumulaci6n de
la riqueza, en la gran propiedad y en la explotaci6n de las clases
trabajadoras. Consecuentemente, la f6rmula propuesta por Comte
no traducia Ias necesidades radicales y, por ende, no constituia un
verdadero valor. Para ser aceptado como tal se le revistio con el ro-
paje de "la paz" y del "bienestar social", y se ostent6 como promesa
de una ulterior "verdadera libertad", como signo de la conciencia ..
social y como barrera defensora de la naci6n. Con esta connota-
ci6n el famoso lema del positivismo franc& se erigio en el criterio
axioldgico en torno a1 cual se organizan'an 10s fines y principios
del proyecto educativo del primer Estado nacional mexicano.
LOS PROBLEMAS DE LA
FILOSOFIA DE LA EDUCACION
EN EL PROYECTO EDUCATIVO
Los fines de la educaci6n
Dilucidar el significado tedrico e ideol6gico del valor funda-
mental en torno a1 cual se organizaron 10s contenidos del proyecto
educativo del primer Estado nacional nos ha permitido encontrar
la respuesta que se dio, a la manera de la filosofia de la Cpoca, a1
~
:
:.
I9Op.,cit., p. 98-104. Como bien sedala la autora, muchas de estas ideas tomaran una
fonna m6s sistem6tica y mas Rlos6fica en la obra de J. Dewe?; la cual habra de tener un
fuerte influjo en la pedagogia latinoamericana durante la primera rnitad del siglo sx.
150 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
problema del criterio axiol6gico de la educaci6n. Toca ahora acla-
1 Cap. 4. Primer Estado nacional
rar c6mo se responde, en dicho proyecto, a las preguntas sobre 10s
fines y principios educacionales, asi como a la pregunta en torno
a1 problema central de la filosofia de la educaci6n, es decir, la que
inquiere por la realidad social llamada "educaci6n".
La filosofia de la educaci6n que queda conformada en el pro-
yecto de educaci6n phblica de ]as hltimas dCcadas del siglo XIX no
es sino resultado del largo proceso que hemos descrito anterior-
mente. No es de extrafiar, pues, que 10s fines y principios educa-
tivos que explicitamente aparecen, no difieran mucho, en cuanto
a su enunciaci61-1,de 10s que presenta el proyecto civilizatorio. No
obstante, su sentido difiere enormemente, ya que, mientras que en
este ciltimo el valor fundamental -la civilizaci6n- hacia referencia
a la libertad como condici6n indispensable para su logo, en el :,
proyecto del orden y progreso la libertad queda como fin que, por f
lejano, se nos antoja ut6pico.
La Oracidn civica pronunciada por Barreda en 1867 nos da la B
pauta del significado de 10s fines educativos en la primera parte
del periodo que nos ocupa: 18 humanidad debia lograr su eman-
cipaci6n -entendiendo por esto entrar a la etapa positiva-, y para
que MCxico constituyese un eslab6n en ese proceso, debia logar
su propia emancipaci6n cientifica, religiosa y politica; la condi-
ci6n que lo hacia posible era la "emancipaci6n mental" que habria
de lograrse gracias a la "educaci6n po~itiva".*~
Si bien esta emancipaci6n constituia la finalidad hltima de la $
educacibn, 10s fines pr6ximos se fueron definiendo en el discurso
politico y juridic0 de la Cpoca: el mismo Barreda -cuya influencia
en la conforrnacion del proyecto educativo de este periodo fuera
tan importante- insisti6, en la Oracidn civica, que el ideal educa-
tivo del Estado consistia en el conocimiento cientifico; es decir, se '
pretendia que 10s educandos llegasen a poseer un conjunto de ver- ,
dades positivas, patentes por si mismas y a1 alcance de cualquier
individuo; per0 ademhs el Estado debia atender a la fomaci6n de '
"ciudadanos moralmente buenos" -se@n lo expresa el autor en su
articulo De la Educacidn Moral.
En interpretaci6n de Zea, otra de las finalidades de la edu-
caci6n durante este periodo consistid en formar una nueva cla-
se dirigente, capaz de establecer el orden. Esta interpretaci6n se
apoya en el discurso de Justo Sierra, uno de 10s constructores del
proyecto, que revela la preocupaci6n por ofrecer una educaci6n
especial "a 10s miembros de la clase que dio bandera y principios
a1 movimiento revolucionario contra la clase conservadora". Tam-
IoL. Zea, op. cir., p. 56-66.
bikn Diaz Covarrubias -otro de 10s hombres que tuvieron a su
151
cargo la organizaci6n del sistema educativo nacional- se auna a
esa interpretaci6n cuando dice: "Se espera [...I una era de orden, de
paz y de progreso, debida a la ilustraci6n y prudencia de la nueva
genera~i6nque, entrando en la vida politica remplazarh alli a esos
perpetuos anarquistas que tanto la han desacreditado".
Como mencionamos antes, el orden se revisti6 con el ropaje
de la paz. Se requena armonia entre las clases. Por eso, el proce-
so educativo debia encaminarse a ensefiar a1 individuo a convivir
con sus semejantes y comportarse como sujeto social; Cste era -en
opini6n de Horacio Barreda, el hijo del famoso politico y educador
Gabino Barreda- el principal fin de la educaci6n phblica.
De este modo, el positivismo recuperaba y reforzaba la tesis
de Mom: habia que procurar ir formando la opini6n por medios
suaves y allanando el camino para quelas reformas se verificasen,
3 no con sangre, sino esponthnea y fhcilmente. Asi lo dictaba la pru-
dencia y la necesidad de orden pbblico. Y, iquC medio mhs suave
$
que la educacibn?
En la interpretaci6n de Gabino Barreda, la educaci6n tenia
como fin lograr un orden espiritual, que rebasaba el orden mate-
rial -a cargo del Estado- y que "tenia su base en la conciencia
a
de 10s individuos". Horacio Barreda ofrecio una explicaci6n en la
que vinculaba ese orden espiritual con el ansiado orden social. De
4 acuerdo con dicha explicaci61-1,el prop6sito fundamental del siste-
ma de educaci6n phblica era el de construir una opini6n colectiva
uniforme y estable que asegurase el concurso social, e instituir un
conjunto de tendencias, hhbitos y costumbres no menos opuestos
a la debilidad o a la tirania que a la rebeli6n o a1 servilismo, lo que
se puede expresar diciendo que su destino consiste en hacer mhs
apt0 a1 individuo para saber mandar y obedecer.
De esta manera, con el bagaje de creencias y actitudes promovi-
das porvia de la educacidn, 10s individuos estarian capacitados para
realizar adecuadamente la funci6n que, de acuerdo con el principio
positivista de jerarquia social, le correspondia. Se concebia como
ut6pico educar para lalibertad, parala autonomia o para conformar
una sociedad deliberante y soberana. En efecto, s610 unos pocos
individuos estaban en posibilidad de ejercer esa autonomia ya que,
de acuerdo con el criterio de superioridad justificado por 10s positi-
vistas mAs conservadores -criteria que se fundaba en la riqueza y la
sabiduna-, la mayoria de la poblaci6n estaba destinada a obedecer.
La idea de la "emancipaci6n mental" o construcci6n de un
"orden espiritual" propuesta por Barreda en 1867, como finalidad
ultima de la educacibn, fue reiterada por Justo Sierra en el discur-
so que pronuncio a1 instaurar el Consejo Superior de Educaci6n
152 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
(13 de septiembre de 1902), en donde insistia en que la educacibn
a Cap. 4. Primer Estado nacional
habria de conducir a la "construcci6n espiritual de MCxico". No
obstante, no se trataba de una simple reiteraci6n. Mientras que el
ideal educativo expresado por Barreda enfatizaba la SUperacibn
de 10s estadios teologico y metafisico -pues se referia a la emanci..
pacidn de un orden caduco, el teologico, ya la construccidn de un
nuevo orden, el positivo, que implicaba la superacidn del desorden
metafisico-, Sierra ponia el acento en la unidad nacional. Para
fortalecerla, el proceso educativo debia orientarse a "despertar y
consolidar el sentimiento del santo amor a la patria", a impulsar la
unificacidn del habla nacional y a integrar a1 indigena a la sociedad.
Esto no significa que Barreda ignorase la importancia de la uni-
dad nacional, ni que Sierra abandonase el criterio positivista. Sim-
plemente se trata de dos momentos hist6ricos distintos vinculados
por el criterio axiol6gico en torno al cual se orient6 la education.
Si al principio del periodo 1867-1Pf0;el acento esta puesto en la
superaci6n de 10s estadios teologico y metafisico, ello se debe a que
la Reforma significaba la resqlucion -entendida como superacion-
de 10s conflictos entre 10s conservadores, que pretendian sostener
el orden teologico, y 10s liberales, que practicaban una "politica
metafisica". Pero el desarrollo de la economia mexicana bajo el
signo del capitalism0 dependiente provoc6 la agudizacion de 10s
conflictos de clase. Justo Sierra, como otros politicos mexicanos,
se percato de dos peligros inminentes: por una parte, la polariza-
cion social creciente podia culminar en un estallido revolucionario
-como realmente ocuni&, por otra, el organism0 social debilitado
por la falta de unidad podia ser devorado por otro mas fuerte.
Por las razones indicadas, el ideal de "unidad nacional" fue d:
concebido como un valor en el que se diluirian 10s conflictos de X
clase en aras de un orden social impulsado por un orden espiritual, 5h
y como un baluarte que permitiria resistir el asedio de las potencias a
imperialistas. Esa unidad nacional requeria de un fondo comun de
creencias y actitudes que habrian de promoverse por la educaci6ny %
que revestinan a1 individuo con una calidad nueva, lo hanan digno @
de ser considerado un "buen ciudadano", un "trabajador util a la
patria", un "hombre moral", y una persona "a la altura de 10s tiem-
pos" por estar en posesion de 10s principios y del mCtodo cientifico. 5
Los principios educativos
Para cualquiera que ha participado con cierta seriedad en
algtin proceso de planeacion educativa sena logico suponer que, $
una vez que se ha determinado el criterio axiologico y 10s fines de !
la educacibn, es factible derivar de ellos 10s principios o n o m a s
153
que ban de regir la practica educativa. Sin embargo, la filosofia de
la e d u c a ~ i ~an la
, manera de la filosofia de la Cpoca, no se cons-
t r - y 6deductivamente: 10s principios del proyecto educativo del
primer Estado nacional no se derivaron del criterio y de 10s fines
educacionales, y, pese a que el "orden y progreso" constituyo una
unovedadPcomo criterio axioldgico de la educaci6n en Mexico, los
principi~ que
~ se determinaron como normas del quehacer educa-
tivo no parecieron algo nuevo.
En efecto, como bien hace notar Meneses, 10s principios inclui-
dos en el proyecto del "orden y progreso" -a1 menos, 10s fundamen-
tales- ya habian sido estatuidos con anterioridad.*' Se trataba de
principi~ validos
~ en un context0 sociopolitico; gozaban de consen-
so; habian sido sancionados por la sociedad. No podian "echarse
par la borda" sin que se corriera el riesgo de provocar una crisis de
legitimaci6n. En consecuencia, 10s principios heron 10s mismos,
en expresibn, pero el criterio axiol6gico en torno a1 cual se organiz6
el proyecto les confirmo un nuevo sentido.
Sin embargo, no es raro encontrar interpretaciones de acuerdo
con las cuales el proyecto educativo de este periodo es eminente-
mente liberal en virtud de sus principios.
Un analisis somero de 6tos, a la luz del criterio axiologico,
nos revelar5 que, si bien el proyecto del orden y progreso no rom-
pe totalmente con el proyecto civilizatorio que le precedio -corn0
hemos argumentado a1 referimos a la tesis de Reyes Heroles-, es
inexact0 calificarlo como un proyecto plenamente liberal.
En el proyecto educativo del primer Estado nacional, consi-
derado en sus elementos explicitos e implicitos, se destacan co-
mo principios rectores de la educacion 10s siguientes: la laicidad,
principio en el que culminaba un largo proceso de secularizaci6n
de la sociedad; la gratuidad y la obligatoriedad, principios vincula-
dos con el prop6sito de hacer popular y nacional la educacion; la
8 unifomzidad, que se hacia necesaria como condici6n del "orden
, espiritual" que se pretendia lograr, y la utilidad y cientificidad de la
educacion, que garantizanan el anhelado progreso de la sociedad.
& Pero, si nos atenemos a la jerarquia de 105 elementos jundicos
del proyecto, el principio supremo no podia ser otro que el de la
libertad de ensefianza, puesto que estaba consagrado en un articulo
il
L
2'La libenad de ensefianza tiene sus antecedentes en la Constituci6n de 1824 que esta-
blece las libertades de prensa v pensamiento ( a n . 53, inciso Ill), la lev de 1833 (la "I-efor-ma
dc Farias") establece explicitamente la libenad de ensenanza (ans. 24 25) y la Consritu-
cion de 1857 ralifica ese or-denamien~o( a n . 30.); un decreto excepcional expedido pol. el
Congreso de octubre de 1842 declaraba la educacibn obligatoria (de 10s siete a 10s 15 anos),
gratuita y libre, y la "Ley de Maximiliano" serialaba la gratuidad y la obligatoriedad como
ca~acteristicasde la instrucci6n publica. op. cir., pp. 178 v 179.
154 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
constitutional (art. 30. de la Constitucion de 1857). No obstante, '
era el principio que m8s dificilmente se concertaba con el criteria :
axiol6gic0, y a ello se debia la dificultad para hacerlo armonizar
con 10s otros principios del proyecto, especialmente con el de uni.
formidad y el de laicidad.
El espiritu del Constituyente del 57 confirio a1 principio de li-
bertad de enseiianza un significado que facilitaba su parcial concer-
tacion con el nuevo criterio axiologico. Segtin la interpretacion de
M. Gomez, S. Moreno y J. Zebadua, la "libertad de enseiianza" debia
entenderse como: a ) el derecho de todos 10s mexicanos a recibir
educacion; b ) el derecho a concurrir en la funci6n de educar, y
c ) el derecho a la libertad ideologica y cientifica en el terreno de
la educacion. El primer sentido del tCrmino lo desprenden estos
autores de 10s argumentos presentes en 10s debates: todos 10s pue-
blos tienen derecho a la civilizacion y Csta solo puede alcanzarse
mediante el desarrollo de 10s individuos; luego, la educacion que
contribuye a ese desarrollo, se hace necesaria para ejercer tal de-
recho. El segundo sentido se desprende de la intencion de romper
con el monopolio que ejerdia el clero en la educacion, y el tercero
de la creencia en la estrecha relacion entre 10s avances de la cien-
cia y el p r ~ g r e s o . ~ ~
Ciertamente, la interpretacion que ofrecen estos autores tiene un
buen fundamento. Sin embargo, las premisas que contiene requie-
ren, a su vez, de explication. Asi, el supuesto de que la educaci6n
contribuye a1 desarrollo del individuo nos conduce a una interro-
gante: iquC se entiende por desarrollo? Y, si el desarrollo individual
conlleva la civilizacion, iquC debemos entender por esto? En el nue-
vo espiritu "liberal-conservador" era facil aceptar este argumento,
siempre y cuando no se identificara "desamllo" con "autonomia", si-
no con la superacion de estadios no positivos. De igual manera, el
principio era valido en el context0 del nuevo proyecto, si por civi-
lizacion se entendia "progreso material" y "orden social"; no seria
valido si se referia a una sociedad "deliberante y soberana" ya que
para 10s que defendian el proyecto del orden y progreso tal sociedad
resdtaba utopica si no se alcanzaba, como condition previa, el pro-
greso material.
El segundo significado del termino concordaba perfectamen-
te con la idea de romper el monopolio del clero, per0 no con el
sentido liberal de que el hombre adquiere el derecho de enseiiar y
recibir enseiianza bajo la orientation doctrinaria que mas se ajus-
tara a sus convicciones. En este punto, el proyecto educativo exigia
22Cfr. M. Gornez. S. Moreno y J. Zebadua. Polirica edc~carivnen M6x;co. vol. 1.
1985. pp. 59-60
Cap. 4. Primer Estado nacional 155
,
~~cientificidad, por encima de las convicciones. Se requen'a superar
,, el "orden teologico" que implicaba el monopolio del clero
,ino tambien el desorden metafisico impuesto por la politica libe-
ral que -se@n 10s ideologos positivistas- reivindicaba la libertad
sin keno. La manera de superarlo era establecer una "educaci6n
,ientificaM.Por ultimo, el tercer sentido del tCrrnino era perfecta-
rnente congruente con el criterio del "orden y progreso".
De acuerdo con lo anterior, no es aventurado afirrnar que la
jibedad de enseiianza se entendio, en el proyecto del orden y pro-
greso, a la manera de Barreda, como ','emancipaci6n mental", como
necesidad de construir un "orden espiritual" fundado en 10s prin-
cipios de la ciencia; per0 evidentemente, no se comprendi6 a la
manera liberal.
Es pertinente aclarar que esta ultima afirmacion no la basamos
en el rechazo explicit0 de 10s constructores del proyecto educativo a
lo que ellos concebian como "libertad en sentido liberal". Como se
advierte en el discurso politico de !a Cpoca, la Zibertad positiva im-
plicaba la superacion de la "anarquia liberal", es decir, de la politica
liberal que defendia la "libertad absoluta" o "libertad sin freno". La
frecuencia con la que se repiten este tip0 de afirmaciones nos hace
suponer que por "libertad en sentido liberal" se entendia el rechazo
de toda obligation y la ausencia de condiciones o de reglas. Tales
afirmaciones pueden atribuirse en algunos casos a1 desconocimien-
to de la teoria liberal, per0 lo mas probable es que se debieran a1
afan de desacreditar o desvalorizar dicha teoria, en la medida que
Csta no justificaba el "orden social" que exigia el desarrollo del capi-
talism~dependiente.
No se trata, pues, de lo que opinaban acerca del proyecto sus
propios constructores. Ello es claro: a sus ojos, se trataba de un pro-
yecto "liberal-consen~ador"-contradiction a la que nos hemos refe-
rid0 anteriormente-. Lo que estamos rehtando es el carhcter liberal
que se le atribuye a1 proyecto en algunos trabajos acadCmicos; r e h -
taci6n que hndamos en el hecho de que la "libertad de enseiianza",
en el proyecto del primer Estado nacional, adquiere un sentido que
lo emparenta mas con el sentido de "libertad positiva" que con el
sentido de "libertad liberal".
Para convencermos de lo anterior, basta revisar las obras clasicas
del liberalismo. Locke, por ejemplo, considera que la libertad consis-
te en no verse sometido a la voluntad arbitraria v absoluta de otro, ya
que es el medio para salvaguardar la vida y 10s propios bienes; tener
iibertad no significa carecer de ley sin0 someterse a una ley -idea
SEP-UPN.Mexico, contraria a la famosa "anarquia" que se le atr-ibuia a la teoria libe-
ral-: en el estado de naturaleza, a la "lev natural" v en el estado civil,
156 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
a1 poder legi~lativo.~~Ahora bien, para someterse a1 poder legisl
es preciso, como condicidn, s e d n este autor, formar parte de una
comunidad politica cuya existencia depende del convenio -expreso
o tQcitc- establecido entre las personas que la integran, y cuya legi-
timidad depende del consentimiento de que la mayoria tiene el dere-
cho de regir y de obligar a todos y que, por tanto, el que consiente se
obliga, en ese mismo instante, a acatar la voz de la mayoria.
Desde esta perspectiva, se hace indispensable, por una parte,
reconocer en 10s otros las mismas posibilidades de elecci6n que
se reconoce uno a si mismo y, por otra, respetar 10s dictados de la
mayoria, premisas ambas que estan h e r a del proyecto del o
progreso, ya que Cste se inspira en creencias que se les opon
efecto, la idea de la superioridad de unos hombres sobre otros con-
duce a descartar el respeto a la mayoria, puesto que 10s superiores
sdlo pueden ser unos pocos individuos: 10s "sabios" y 10s "ricos"
quienes, ademas, son 10s que tienen posibilidad de lograr excelen-
cia moral. La idea de que tanto las instituciones como 10s
duos cumplen una funcidn necesaria para la salud del organis
social, circunscribe las posibles opciones a1 Qmbitode esa funci
Las diversas concepciones de Zibevtad que se advierten en
obras de 10s ilustrados, tampoco nos remiten a1 concepto de
ciedad ordenada" en el sentido que la definen un Barreda, un C
o un Sierra. Asi, por ejemplo, en tanto que para Voltaire ser lib
quiere decir "poder desear lo que se quiera", sin0 "poder
que se quiere", para 10s idedlogos que aportaron la argum
justificadora de 10s principios del proyecto educativ
estQcondicionado no por el querer, sin0 por las posi
cer, las que, a su vez, se determinan en relacidn con el 1
ocupa en la sociedad y la hncidn social que correspon
cada individuo.
El significado del concepto de libertad en el proyecto educati
del orden y progreso no puede ser hemanado ni si
obra de J. S. Mill, a la que aluden con frecuencia 10s construc
del proyecto. Para Mill, la libertad que merece ese nombre es
buscar a1 mod0 propio el propio bien, mientras no
var a otros de ese bien o estorbar sus esfuerzos para alcanz
De esta manera, una sociedad libre es una sociedad en la
libertad de todos y cada uno es ipalmente respetad
completamente libre, y, consecuentemente, las insti
son aquellas que garantizan el desarrollo libre d e 1
favorecer las condiciones de prosperidad necesari
''Cfr. Locke, Eiisayo sol>rt.el gobien~ocivil, Aguilar, Madrid, 198 1 , p. 19.
24Cfi:J. S . Mill, Sobre la libei-rad, Diana. Mesico, 1965, p. 59.
Cap. 4. Primer Estado nacional 157
hombreselijan un estilo de vida acorde con sus facultades superio-
re=. Dichas instituciones deben promover el desarrollo de 10s sen-
timientos sociales y constituirse en "escuelas de igualdad social".*5
Como puede observarse, aunque Mill se considera a si mismo
,tilitarista, su concepcidn del principio de utilidad adquiere un
rnatiz distinto a1 del utilitarismo clasico, en virtud de la relacidn
que este autor establece entre la libertad, la justicia y la felicidad.
Coma consecuencia de las premisas antes mencionadas, lejos de
que la felicidad se constituya por una suma de placeres sin tomar
en cuenta las desventajas que en esa suma pudieran sufrir algunos
hombres, la felicidad se alcanza por la virtud, que consiste en "la
aptitud de 10s seres humanos para vivir juntos como iguales" en el
ejercici~de su libertad.
considerando el discurso politico que proporciona la justifica-
ci6n de 10s preceptos juridicos, parece evidente que la influencia de
Mill en el proyecto educativo, poi. lo que hace a la relacidn entre la
libertad y la igualdad, no es de ninguna manera relevante. MQsbien,
10 que se advierte en dicho proyecto es la concordancia del concepto
de libertad con la creencia en que la "funcidn social" de algunos
individuos es la de "mandar" mientras que a 10s demas miembros
de la sociedad corresponde "obedecer" -tesis que se desprende del
discurso de H. Barreda-. De acuerdo con esta creencia, muchos
positivistas mexicanos proclamaban que la autCntica libertad es
la libertad "dentro del orden" o libertad politica -como insistia Sie-
rra- a la vez que afirmaban que la libertad social no era sin0 utopia. . , . , .
De lo dicho se desprende que el concepto de Zibertad de ense-
fianza, para ser una pieza que encajara de manera congruente en el
proyecto educativo, debid adquirirel. significado de libertad positi-
va; dicho de otra manera, como "libertad" signified "emancipacidn
del monopolio del clero", pero como "positiva" se comprometid con
la consolidacidn del "orden publico", y ello implicd la tacita acep-
tacidn de 10s males que dicho orden entraiiaba, de acuerdo con el
espiritu comteano que impregnaba el proyecto. Asi, la significacidn
revolucionaria del principio de "libertad de enseiianza" consagra-
do por la Constitucidn de 1857 dio paso a una significacidn con-
trarrevolucionaria que contribuyd a conservar el statu quo social.
Alga semejante ocurri6 con 10s otros principios del proyecto
educative. La significaci6n de unos retroalimentd a 10s otros y,
Pese a1 sentido liberal que ostentaron, heron adquiriendo un sig-
nificadoreaccionario que hizo del proyecto educativo un elemento
,
2 5 ~ fJ.t S. Mill, "La sujeci6n de la rnujer" en J. S. Mill y H. T. Mill, Elzsayos sobre la
'gualcladse.rrtn1, Peninsula, Barcelona, 1973, pp. 165- 185.
158 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
mas del sistema sociopolitico injusto y enajenante contra el cual se
desencadenaria el movimiento revolucionario.
Como ya hemos dicho, tanto en la Ley Organica de I n s t r ~ c c i 6 ~
Publica del 2 de diciembre de 1567, como en la que se expidi6 el
15 de mayo de 1869, asi como en otros ordenamientos se aprecian,
a veces de manera explicita y a veces s61o implicitamente, 10s tres
principios rectores de la educaci6n habran de mantenerse inc6lu-
mes. Nos referimos a la laicidad, la obligatoriedad y la gratuidad.
Aunque ya hemos explicado la importancia del principio del
laicismo en el proceso de secularizacion de la educacion y el sen-
tido que adqui&6 a la luz de la teoria comteana de 10s tres estadios,
es indispensable comprender el proceso por el cual su significa- ,
do h e variando en relaci6n con el del principio de uniformidad, que :
h e adquiriendo una importancia creciente conforme se acercaba
el nuevo siglo.
Desde el primer momento, laicismo signific6 neutralidad en
relaci6n con cualquier creencia religiosa. Decir que la educaci6n
era "laica" significaba -en tCrpinos de L. Zea- afirmar que la ins-
trucci6n debia abstenerse de tocar problemas ideol6gicos, aban-
donando Cstos a1 h e r o interno de 10s ciudadanos y a las escuelas
. ~ ~ era el significado que mejor :?:
no dependientes del g o b i e r n ~ 6se
se avenia con el de libertad de conciencia. J. Diaz Covarrubias, mi- .d,
nistro del ram0 durante la gesti6n de Lerdo de Tejada, justificaba
la supresi6n de la enseiianza religiosa argumentando que Csta se A
habia sustituido con la moral universal, como en otros pueblos ci-
vilizados, para dejar la instrucci6n religiosa a cargo de las respec-
tivas familias, por respeto a la libertad de conciencia. De manera $
semejante, expresaba Sierra: -
..)-.
...p ara nosotros hay una libertad por excelencia sagrada, la Iiber-
tad de conciencia...(por lo que)...debemos tomar en cuenta, hasta
donde nos sea licito, las exigencias del sentimiento religioso que en
la mayoria de la naci6n impera; estamos obligados a no herir esta
delicadisima fibra del coraz6n humano que se llama el amor por la
fe que se profesa.
El mismo Sierra, a1 explicar la Ley de agosto de 1908, se refiere
nuevamente a la educacidn laica en el sentido de educacibn neutral:
"no se debe atacar, ni ensefiar ni defender ninguna religi6n: Csta es la
26Noobstante la pretendida neutralidad, el principio desencaden6 las cnticas de 10s
sectores mas consenadores de la sociedad que proclamaban como "un derecho publico"
el n o suprimir la ensefianza religiosa y veian la supresi6n de esta e n las escuelas como un
ataque a la libertad de 10s padres de familia v a sus derechos individuales. Cfr. E. Meneses,
Tendencias edzrcativas oficlales en Mlxico, 1821-1 91 1 . Pomia, Meuico. 1983.
Cap. 4. Primer Estado nacional 159
interpreta~i6nque de la palabra laica se observa en nuestras escue-
las, y es una interpretation llana, racional y 16gica".27
Con el mismo sentido de "neutral" se define el principio del
laicismo en el Primer Congreso de Instrucci6n (1 de diciembre de
1889 -marzo 3 1 de 1890):
Tras un flamante, empefiadisimo debate, el Congreso fij6, ade-
mss, su decisi6n de mantener a este requisito de la escuela pdblica y
de la instrucci6n por el Estado exigible, la sola acepci6n posible en
nuestra libre Republica...la que hace, en suma, de lo laico ur, sin6ni-
mo de neutral, nunca de antirreligioso sectario.
Pero de ese mismo Congreso surgi6 la pauta para otra posible
interpretaci6n del significado de "laicidad cuando, a1 definir el pa-
del maestro, se confiri6 un nuevo sentido a ese principio rector
educaci6n. El maestro -se dijo- "no es un apostol de impiedad;
no debe ni puede predicar la lucha religiosa; per0 tiene a su cargo
una iglesia laica, quiere decir, humana, cuya divisa es patriotismo
y ciencia".
Lo anterior significaba que con la educaci6n laica se pretendia
responder a 10s requerimientos del Estado nacional y de su indole
:+ capitalists: por una parte, se necesitaba que la educaci6n coadyu-
vara a cohesionar las voluntades individuales en un sentimiento
3, cornpartido de pertenencia a la naci6n, mediante la trasmisibn y
popularizacion de un "fondo comun de verdades" y la promoci6n
3: de actitudes patribticas acordes con ellas. Por otra parte, se reque-
2 ria que 10s procesos educativos contribuyesen a1 progreso material
que, de acuerdo con 10s postulados del positivismo, podia lograrse
mediante una "instrucci6n cientifica" cuyos contenidos fuesen se-
leccionados obedeciendo al criterio de utilidad en vistas del orden
.+. y el progreso, y mediante la promocion de actitudes y hzibitos fa-
i
vorable~a ese fin.
' Correspondia a1 Estado -vale decir, a la burocracia encargada
de la toma de decisiones, en el ambit0 de la educaci6n- decidir
cuales eran esas "verdades" vinculadas con las actitudes patribti-
cas, y cuales eran 10s contenidos utiles y cientificos, cuesti6n que
. por su naturaleza eminentemente ideol6gica no podia realizarse
de manera neutral. Asi lo reconocieron algunos, como Horacio
Barreda, quien restringi6 la neutralidad a1 Bmbito privado: la nue-
va educaci6n -afirmaba- ha tratado de abstenerse de intervenir
en las ideas consideradas como pertenecientes a1 orden privado
y enseiiar aquCllas que pertenecen a1 orden publico; por ello, no
c
270p.cit.. pp. 550-551.
160 Parte 11. Proyectos educativos del Estado mexicano
puede entenderse por laica la abstencion de ensefiar principios de
caracter ideologico; por el contrario, dicha educaci6n debe ense-
iiar aquellos principios ideologicos considerados necesarios para
establecer el acuerdo social, principios valederos para la sociedad
en virtud de que son demostrables.
Como puede observarse, el razonamiento conducia sofistica-
mente a identificar lo laico con la ideologia apoyada por el Esta-
do -que no podia ser otra que la ideologia dominante, es decir, la
ideologia de la clase dominante-; a la ideologia oficial -1lamCmosle
asi a la ideologia impulsada por la burocracia- se le ubico en el
conjunto de 10s conocimientos "demostrables". Era entonces razo-
nable inferir que dicha ideologia tenia un car5cter cientifico y que,
por ende, contribuia a la realizacion de 10s valores que orientaban
el proyecto: el orden y el progreso.
Pero, a1 llegar a este punto, .nos encontramos con una serie de
creencias que bien pueden ubicarse en distintos sistemas te6ricos
per0 que 10s positivistas mexicanos, con su caracteristico espiritu
eclCctico, procuraron armonizar. Sigamos el razonamiento: para
lograr el orden social, se reqneria un orden mental -tesis de G.
Barreda que tiene un origen comtean*; para lograr el "progreso
material" se requen'a el "progreso espiritual" -tesis incluida por
H. Barreda-. El poder del Estado se ejerce para promover el orden
social y el progreso material, conforme a postulados positivistas;
per0 no le compete el orden espiiitual y menos aun lo relativo a
la rectoria de la educacion -esto ultimo de acuerdo con 10s pos-
tulados de Spencer-;28 luego, debe haber un grupo de hombres
encargados de ejercer un poder espiritual -poder que en opinion
de Zea aspiraban a ejercer 10s positivistas mexicanos y de dirigir
"el movimiento intelectual" de la sociedad-. Sin embargo, mien-
tras no hubiese condiciones suficientes para ejercer ese poder
espiritual independiente del poder del estado -dado el nivel de
atraso de la sociedad- Cste debia hacerse cargo de la educaci6n
y procurar que esos principios se difundieran de manera unifor-
me a toda la poblacion. Para ello era indispensable establecer la
obligatoriedad y gratuidad de la educaci6n -ideas que a juicio de
Sierra concordaban con las de J. S. Mill-.29 Como consecuencia
de todo esto, la educaci6n debia ser popular y nacionalista -segdn
las ideas proclamadas por Sierra y contrarias a1 positivismo spen-
ceriano per0 compatibles con ciertas concepciones pedagogicas
2PCfr.'T'rologo", en H . Spencer, Ensayos sobre yedagogia. Akal, Madrid, 1983.
29"Sinla instruccidn obligatoria 4 e c i a Sierra-, las instituciones demockticas estin
incompletas, porque el sufragio universal, segdn la feliz expredon de Stuart Mill, requiere
la education universal. Una democracia analfabetica, como la nuestra, es una no democra-
cia, como la nuestra."Cit. por E. Meneses, op. cit., p. 228.
Cap. 4. Primer Estado nacional 161
de corte idealista, en boga en esa Cpoca, y adecuadas a1 momento
histodco.
El principio de obligatoriedad superaba las limitaciones del
liberalismo, segdn decia Barreda, porque a1 considerar a la edu-
caci6n como un derecho de la sociedad se le conferia un estatuto
a1 de 10s "derechos individuales".
No obstante, a1 concebir a la educaci6n como un derecho, la
justificaci6n de la obligatoriedad se mantenia en el espiritu liberal.
sijlo cuando la obligatoriedad se vio como una conveniencia para
la consolidaci6n del Estado, el principio dej6 de ser liberal para ad-
quirir el matiz que le permitiria ajustarse a la indole no liberal del
primer Estado nacional. Ya el mismo Barreda le confena este nuevo
rnatiz cuando decia que la instruccidn obligatoria era un problema
de conveniencia y de estabilidad social, aunque pareciera contraria
principio de libertad.
--El significado que impero en el proyecto educativo del period0
que nos ocupa fue m5s bien el segundo; es decir, mas que como un
derecho, la educacion se veia como conveniencia para la consolida-
ci6n del Estado nacional si y sdlo si era "uniforme", "cientifica" -lo
cual incluia, como hemos visto, 10s principios de la ideologia domi-
nante-, y nacionalista. Asi se interpret6 en el Primer Congreso de
Instruction, s e e n se apunta en la reseiia correspondiente: "Conso-
lidado con el voto del Congreso este punto, se decidio en seguida que
la forma por excelencia de la uniformidad en la educaci6n nacional,
consistiria en la enseiianza obligatoria, gratuita y lai~a".~O
La gratuidad no era sin0 un corolario de la obligatoriedad, pues-
to que no se podia exigir a 10s padres de escasos recursos que en-
viaran a sus hijos a la escuela, si ello les significaba un gasto que no
podian hacer.
La educaci6n se concebia, pues, como indispensable para con-
solidar el Estado nacional, per0 a condici6n de que fuese uniforme,
nacional y popular. La necesidad de la uniformidad se basaba en la
creencia en que el orden social s610 es posible mediante la unidad
de criterio que se logra por la enseiianza de ciertos principios. La
idea de una educacidn popular se vinculd estrechamente con el con-
cepto de educacidn nacional, y se introdujo en el Primer Congreso
de Instrucci6n para sustituir a la voz "enseiianza elemental", con
'OY se agrega: "Todosteniamos o la profunda conviction de que la sociedad es un ser
que necesita virir y crecer, lo que funda el derecho del Estado, 6rgano del todo social, para
obtener la satisfaccion de esta necesidad facilitando con la educacion 10s elementos de la
actividad individual, o poseiamos la creencia firme de que el derecho del nino a la plenitud
de la vida, priva de todo caricter legitimo a la resistencia del padre; as;, pues, la obligacion
era indiscutible". Como se obsena, en este fragment0 aparecen 10s dos significados de la
obligatoliedad, pero en el voto domina el de la conveniencia para el Estado. Cfr. J. Sierra,
"Resefia...", en M. Gomez er al., op. cit., p. 144.
162 Parte It. Proyectos educativos del Estado mexicano
el prop6sito de expresar mejor el espiritu de unificacidn national
que orientaba la educaci6n; de acuerdo con esto, la palabra popu-
lar se refena a "la cultura general que se considera indispensable
para el pueblo, en todos 10s paises civili~ados".~~
Los miembros de la cornisidn cuyo dictamen decidid la ense-
iianza popular consideraron que, rn6s importante que la unidad
lograda por 10s ordenamientos juridicos, era la que se procuraba
por "la igualdad de cultura y especial preparation para la vida po-
litica", es decir, "la unidad intelectual y moral" gracias a la cual se
imprimin'a un "igual carkter a todos 10s miembros del Estado", y
establecena "bajo indestructibles bases, el amor y el respeto a las
instituciones que nos ~ i g e n " . ~ ~
En sintesis, por lo que se enseiiaba -es decir, 10s contenidos
que constituian un "fondo cornfin de verdades9'-, la educaci6n era
uniforme; por 10s sujetos a los'que se pretendia que llegara esa
ensenanza -el pueblo mismo- la education era popular, y por el fin
a1 que se tendia -esto es, la unificaci6n de 10s criterios, en pro de la
unidad nacional- la educaci6n era nacionalista.
La posibilidad de una educacidn unifome se fundaba en una
tesis frecuentemente sostenida por 10s liberales, la que afirma que
"todos 10s hombres nacen iguales". En consecuencia, el principio
de la uniformidad de la enseiianza chocaba con la concepci6n'je-
rArquica de la sociedad que defendian algunos positivistas rnexi-
canos quienes, ldgicamente, se oponian a dicho principio. Asi por
ejemplo, F. G. Cosmes argumentaba que si se atendia a las dife-
rencias de las razas y de la capacidad intelectual de cada una de
ellas, asi como a las condiciones sociol6gicas en que se encuentran
las diversas cornunidades, la uniformidad de la educacibn se veia
como inconveniente e i m p o ~ i b l ePese
. ~ ~ a todo, el argument0 en
favor de la uniformidad tuvo mayor peso y se ratificd en 10s dos
Congresos de Instruccicin efectuados entre 1889 y 1891.
La necesidad de subordinar la educacidn a1 ideal de la unidad
nacional fue considerada por 10s participantes en el primer Con-
greso de Instruccion, desde dos perspectivas:
- la de rnantener la
independencia politica y la de asegurar un mejor porvenir a la so-
ciedad r n e ~ i c a n aSierra
. ~ ~ lo expres6 de la siguiente manera:
"Comprendiendo hoy que nuestra vida queda ligada con lazos
de hierro a la vjda industrial y econ6mica del mundo, todo lo que
hay de fuerza centn'fuga en la heterogeneidad de habitos, lenguas
" C f i L. Zea, "Del liberalismo a...", en o p . cir., p. 121.
3 2 0 p .cit., p. 123.
"Op. cir., p. 125.
"J. Sierra. "Reseiia...", en M. Gomezet al., op. cir., p. 144.
Cap. 4. Primer Estado nacional 163
necesidades, debia transfomarse en cohesion, gracias a la action
sobermade la escuela publica, este Congreso, temiendo que mafiana
bese tarde, abord6 sin vacilar la soluci6n y adopt6 la uniformidad,
no absoluta, sino fhcilmente relacionable a las distintas condiciones
del pais".
~1 Congreso dio la pauta para seiialar 10s limites en la aplicacidn
de los principios: la obligatoriedad se restringia a1 proceso de alfa-
betizacidn,y la uniformidad se constreiiia a 10s deberes del hombre
para con la atria.^^ Arnbos principios debian su potencial axiol6gi-
co a1 hecho de contribuir a consolidar el Estado naci6n mexicano.
Esa insistencia en el valor de 10 nacional, nos permite afirmar
que, aunque es indiscutible el influjo del positivismo en el pro-
yecto orientado por el criterio axiologico del orden y el progreso,
asi como el predominio de principios cuyo origen encontramos en
el jiberalismo, Cstas no son ]as unicas presencias te6ricas que se
advierten en el discurso politico de la Cpoca.
En efecto, el idealism0 tambikn aport6 algunas tesis signifi-
cativas al proyecto educativo del primer Estado nacional, muy
p-obablemente por la via de la influencia que ejercieron algunos
te6ricos de tendencia idealista -como Pestalozzi, Krause y Froebel-
en algunos pedagogos y maestros r n e ~ i c a n o s influencia
;~~ que se
dej6 sentir sobre todo en 10s Congresos de educacidn. Por ejemplo,
la tesis que afirma la necesidad de una educaci6n popular y la de
que la formaci6n profesional debia subordinarse a la fomaci6n
general, son ideas que estuvieron presentes en el proyecto educa-
tivo y que provenian m6s de Pestalozzi que de Comte o Spen~er.3~
TambiCn la idea de una educacidn nacionalista fue justificada por
10s fil6sofos y pedagogos idealistas; por ejemplo, se&n Fichte, la
salvacion de la nacionalidad estA en la educacibn, y por eso es in-
dispensable hacer que Csta llegue a todos 10s ciudadanos sin excep-
ci6n y que sea una educaci6n general; de ahi la necesidad de que
el Estado se ocupe de la educacidn. A esta tesis fichteana se aiiadid
'SNue\.amente es Sierra quien mejor expresa estas ideas: "Puesto que, en igualdad de
circunstancias de dos individuos o dos pueblos, aquel que es menos instruido es inferior;
puesto que el pueblo mexicano, en su mayoria analfabetico, ra a entrar en contact0 intimo
con el norteamericano, en su mayoria alfabetico, es precis0 tratar de suprimir ripidamente
el elemento de inferioridad"; "El fin de la educaci6n deben ser la aglutinacion de la Patria,
la formacion de 10s lazos que hagan posible la naci6n ...". O p . cit., pp. 183-184.
%Tarnbiense dio el caso que dada la tendencia a emular, se inlitara a Mexico a algunos
pedagogos extranjeros que no siempre asumian una clara posicion positivists. Tal h e el caso
delsuizoRebsamen,cuyopensamientoestaba fuertementeinfluidoporlasideasdePes~alozz~.
37Cf~L. Mexlan, "Heinrich Pestalozzi", en J. Chlteau et al., Los Grandes Pedagogos,
FCE, Mbico, 1975, pp. 203-208. Ia gran influencia de Pestalozzi en Mixico tambiCn se puso
de manifiesto en el Congreso Higienico Pedagogic0 realizado en 1882, pues pocos autores
han puesto el acento en la higiene v el desarrollo corporal como Pestalozzi. Op. cit., p. 215.
164 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
la de Froebel, quien definia a la education como un proceso de
desarrollo entendido como superacion de las diferencias, misma
que se logra a1 encontrar una conexion entre las cosas opuestas, y
aunque la conception de este autor tenia un sentido mistico, resul-
t6 de utilidad para interpretar que ese "principio de conexi6n" con
el que habnan de superarse las diferencias y 10s conflictos entre las
clases era el sentimiento de pertenencia a una naci6n.
A partir del analisis que hemos hecho podemos concluir que, en
el orden legal, no se observa un avance puesto que 10s principios ya
habian sido enunciados con anterioridad; antes bien, hay un retro-
ceso por cuanto esos principios, en su conjunto, dejan de tener un
sentido critic0 y revolucionario, para adquirir un significado ideol6-
gico contrarrevolucionario,salvo por lo que hace a la consolidaci6n
del caracter secular de la education. Y,por lo que toca a la indole
teorica del proyecto, no es aventurado afirmar que de las diversas
presencias te6ricas eclkcticamente reunidas ahi <on preponderan-
cia del positivismo y, en menor medida, del idealism*, el liberalis-
mo tiene el menor peso. *
El concepto de educaci6n
Las diversas presencias teoricas e ideologicas en el proyecto
de educacion pdblica vigente en el period0 que va de 1867 a 1910,
tambikn se manifestaron mando se trat6 de definir lo que la edu-
cacion debia ser.
En diversos estudios en torno a la politica educativa de esta
Cpoca, se expresan algunas preocupaciones compartidas y mas o
menos generalizadas, que nos permiten identificar 10s rasgos prin-
cipales que conformaron el concepto de educacion en el proyecto
del orden y progreso, y aclarar el significado teorico e ideologico de
dicho concepto.
Ante todo, se advierte la insistencia con la que se definio a la
educacion como un proceso de formacion, ya fuese moral o civica,
o ambas cosas, o Cstos y otros tipos de desarrollo que constituian
lo que en las obras de 10s filosofos y pedagogos se llamo fornzacidn
integral.
No obstante su reiterada presencia en el proyecto educacional,
esta idea h e interpretada de diversas maneras. Los positivistas,
con Gabino Barreda a la cabeza, la concibieron como educacid~z
completa, entendiendo por esto, en primer tkrmino, un proceso
por el cual se procuraba que el educando aprendiese a vincular la
teona y la practica ya que, se&n decia el fundador de la prepara-
toria nacional, la separacion entre ellas solo da lugar a1 desorden v
Cap. 4.Primer Estado nacional 165
hate prevalecer 10s prejuicios; en segundo lugar, se entendia como
el rnodo de acceder a "todos 10s posibles rincones de la concien-
ciaMen 10s que pudiera "cobijarse al@n prejuicio", para ofrecer
: al estudiante 10s conocimientos que le permitiesen superarlo; se
trataba de procurar el desarrollo de todas las facultades del hom-
bre, la moral, la intelectual y la fisica, -conforme a la clasificacion
de Spencer- pero, mientras que en el caso de la education moral
se hacia necesario diferenciar las tendencias para cultivar unas y
; suprimir otras, la education del entendimiento habia de ser com-
lets y universal.
Rkbsamen, impulsor de la Normal de Jalapa y participante des-
tacado en 10s Congresos de Instrucci6n, insisti6 en dejar a un lado
las disputas filosoficas en torno a1 concept0 de educacion, per0
su entusiasmo por difundir las ideas de Pestalozzi y de Froebel
; nos permiten inferir que su tesis relativa a que el educador de-
bia empefiarse en propiciar el desarrollo de todas las capacidades
: del nifio, en el mayor grado posible, habia que interpretarla en el
sentido idealista romantic0 que revelan las obras de estos autores
europeos. En otras palabras, habia que interpretar -siguiendo a
Pestalozzi- que la educacion integral consiste en
...el desarrollo Y el cultivo de las facultades v de las disposiciones
del corazbn, dei espiritu y del poder del hombre, de acueido con la
naturaleza ...(y que) cada una de estas facultades se desarrolla segtin
leyes eternas... y su florecimiento s610 es conforme a la naturaleza en
la medida en que armoniza con esas leyes eternas.. .38
Se trataba pues de una formacion que era "obra del amor", y
que habna de contribuir a mitigar y apagar rivalidades y odios, en
la medida que propiciaba el desarrollo del "germen de la humani-
1 dad", y del "amor fraternal".
I Que no fue RCbsamen el unico que recibio la influencia idealis-
ta romhtica, lo demuestran las frecuentes alusiones a Pestalozzi
y a Froebel por parte de 10s pedagogos mexicanos de fines del siglo
pasado, y, sobre todo, la persistencia del modelo froebeliano en la
organizacion de la educacion preescolar en nuestro pais. Segun
Abbagnano y Visalberghi, la base de la pedagogia de Froebel es la
intuicion de la unidad de lo real, tema desarrollado por romanti-
cos como Schleirmacher, Schelling y Krause. La idea de que cada
entidad, ya hese nacion o individuo, era expresion de lo Absoluto,
influyo profundamente en Froebel. Con estos fundamentos teori-
cos no es extrafio que este pedagogo insistiese en 10s temas nacio-
38 5. Meylan, op. cir., pp. 213-2 14
166 Parte 11. Proyectos educativos del Estado mexicano
nales y universalistas, y sostuviera la tesis de un orden universal
y dinhmico a1 que es posible contribuir activamente. Por eso, la
educaci6n debia formar a1 ser humano por la via de la actividad,
de la laboriosidad, es decir, por el trabajo que en el niiio adopta la
forma de j ~ e g o . ~ ~
Quiz5 mejor que ninguno otro, Justo Sierra expres6 este sen-
tido romhtico de la formaci6n integral a1 inaugurar la Universi-
dad Nacional en 1910: ser fuertes -decia- es, para 10s individuos,
resumir su desenvolvimiento integral en la determinaci6n de un
carActer. Puesto que el elemento esencial de un carhcter est5 en la
voluntad, a la escuela le compete hacerla evolucionar por medio
del cultivo fisico, intelectual y moral del niiio, y se considerar5 que
el carkter esth formado cuando se haya impreso en la voluntad
ese "magnetismo misterioso" del bien; por eso -aiiadia- precisa
saturar a1 hombre de "espiritu de sacrificio", para hacerle sentir el
valor inrnenso de la vida social y convertirlo en un ser moral "en
toda la belleza serena de la ex~resi6n".
~-~ ~~
En sintesis, el significado i u e adquiri6 la "formaci6n integral"
en el proyecto del orden y pfogreso combinaba, no sin contradic-
ciones, 10s sentidos positivista e idealista romhntico del tCrmino:
kabia que s u p e m 10s prejuicios propios de 10s estadios teol6gico y
metafisico mediante una educaci6n cientifica y enciclopCdica, pero
tambiCn se requena reforzar el sentimiento de unidad nacional y
de "amor fraternal" que contribuia eficazmente a suavizar 10s con-
flictos de clase.
Asi entendido, el concepto de "fomaci6n integral" compren-
dia, en su significado, otros conceptos; era, a1 mismo tiempo,
"instrucci6n cientifica y enciclopCdica", "formaci6n moral" y "for-
maci6n civica".
Nadie discutia que la educacidn incluia, o a1 menos requeria de
la instmccidn; per0 la polCmica se generaba al momento de iden-
tificar ambos ccjnceptos. Asi, por ejemplo, para 10s autores de un
proyecto de instrucci6n ptiblica que pretendid sustituir a1 de Ba-
rreda, la educaci6n publica no tenia otra misi6n que la de instruir,
es decir, la de enseiiar a 10s estudiantes una serie de materias que
les fuesen fitiles en un sentido instrumental -1eyes a1 abogado, ma-
tem5ticas a1 ingeniero, etcktera-. Para Ban-eda, en cambio, la edu-
39'E1 hombre en ?enera1 4 e c i a Froebel- tiene del trabajo de la actividad, de la laborb
sidad. un concepto exterior completamente falso y, por lo mismo, muerto e inconsistenre,
que no despierta ni alimenta la vida, ni tanto menos Ileva en sf un germen de vida, ?. que
por lo tanto pesa, oprime, humilla y estorba [...I Dios crea ?; obra inintermmpidan~ente
[...I Dios cre6 al hombre, copia de I?] mismo, lo cre6 para que fuera la imagen de Dios [...I
Por eso el hombre debe crear v obrar a semejanza de Dios [...I Tal es [...I el sipificado
profundo, el ?ran objetivo del trabajo. Y la laboriosidad [...] Cit. por N . Abbagnano A.
Visalberghi, Hisrorio de lo pedogogia, FCE, Mexico, 1964, pp. 485.
Cap. 4. Primer Estado nacional 167
aci6n tenia, ademas de la misidn de instruir, la de hacer posible
el orden p ~ b l i ~ o . 4 0
para ~ a r r e d ala
, instrucci6n cientifica o positiva cumplia tan-
to con el prop6sito de instruir, como con el de formar moral y
socia]mente a1 individuo, y ello se lograba por efecto del metodo.
para este autor, la educaci6n debia ser el product0 de "un tratar
de desbaratar prejuicios", mhs que el resultado de un empeiio por
imponer determinadas ideas o dogmas. Esto se lograba ofreciendo
a 10s individuos el m5ximo de verdades en las que pudiesen apoyar
su criteria, lo cud, a su vez, constituia el mhs seguro preliminar de
la paz y del orden social porque ponia a 10s ciudadanos en aptitud
de apreciar todos 10s hechos de una manera semejante, pues de
esta forma contribuia a unificar ~ p i n i o n e s . ~ '
El mCtodo se resumia en la demostraci6n; la escuela -decia
~arreda-es el laboratorio donde se demuestran y prueban todas
]as ideas y las creencias. Por eso el estudiante, convencido de que
todo conocimiento se basa en la experiencia y no en la autoridad,
se forma como un hombre pr5ctic0, educado en las ciencias po-
sitivas; como un hombre realista que s610 quiere aquello que 10s
hechos demuestran que puede ser. Y todavia m5s; puesto que la
educaci6n positiva es una educaci6n org5nica -lo que significa que
se pretende que todas las ciencias positivas Sean conocidas por to-
dos 10s educandos, cualquiera que sea la carrera que Cstos quieran
seguir- contribuye a que 10s estudiantes se percaten de que todas
las profesiones se encuentran ligadas entre si por el fin social que
persiguen, y posibilita el crear un sentimiento de cooperaci6n entre
todos 10s e d u ~ a n d o s . ~ ~
Con educaci6n cientifica, se trataba de establecer una nueva
moral sobre bases con carhcter cientifico, que resultaba de la rigu-
rosa aplicaci6n del mCtodo positivo; se basaba en evidencias y no
en simpatias o antipatias. La raz6n, fundada en evidencias, y no el
corazbn, era la que podia decidir el camino que la humanidad debia
seguir para su p r ~ g r e s o . ~ ~
De acuerdo con esta concepci6n, la moral no podia quedar a1
arbitrio de 10s individuos. En la medjda en que se queria establecer
el orden positivo, se hacia necesario que la moral fuese un asunto
pGblico. De ahi que, como decia H. Barreda, era precis0 que el sis-
tema de educaci6n pGblica se encargase de preparar al individuo
j°Cfir L.Zea, op. cii., pp. 138. Segun Barreda, la "doctrina podtiva" era el mejor ins-
ilumento para ensefiar a 10s mexicanos a guardar y defender el orden social. 0 p . cir., pp.
107-108.
'I Op. cit., p. 126.
42 Cfr. op. cit., p. 123-142
')Op. cir., pp. 163-165.
168 Parte II. Proyectos educativos del Estado rnexicano
para la vida social, suministrandole el caudal de ideas, sentimien-
tos, hhbitos y opiniones necesario para adaptarse y conformar sU
conducta con el orden social en el que debe vivir .44
La obra del pedagogo mexicano Pedro de Alcantara Garcia,
reprodujo en siete volumenes, bajo el titulo de Teoria y pra'ctica
de la educacibn y la ensevianza (1879-1889), el espiritu eclCctico
de la kpoca: la educaci6n debia ser fisica, intelectual y moral, y la
enseiianza, que era el medio para cultivar formalmente las diver-
sas facultades, debia ser: adecuada, gradual, progresiva, ciclica,
arm6nica, integral, enciclopCdica, sinbptica, agradable, atracti-
va, practica y r a ~ i o n a lCon
. ~ ~tal caracterizaci61-1repetia desde los
principios aristotClicos hasta 10s spencerianos, pasando por los
pestalozzianos, 10s froebelianos, 10s comteanos y 10s herbartia-
nos. Desconocemos hasta quC punto lograba conciliar posiciones
tan diferentes, no tanto por lo que toca a las tesis pedagbgicas,
como por el fundamento filos6fico en que se apoyaban; per0
lo que aqui interesa es destacar la preocupaci6n por definir la
educacibn, y por aplicar las t ~ s i sque se consideraban "avances
te6ricos" en el ambit0 de la pedagogia.
La educacibn, concebida como un proceso de formacidn integral
que incluia la instrucci6n cientifica y enciclopCdica sin detriment0
de la formaci6n moral y social -oquiza sea mas adecuado al espiritu
del proyecto decir formacibn civica-, es un tema recurrente no s6-
lo en el discurso filos6fico pedag6gic0, sino tambien en el discurso
politico, como se desprende del andisis de 10s proyectos para regla-
mentar la educaci6n y de 10s acuerdos de 10s diversos Congresos de
Instrucci6n.
La importancia de instruir la explica I. M. Altamirano:
El pueblo necesita instruirse; instruido serp rey; ignorante, se
hallaria siempre bajo una vergonzosa tutela, y aquellas castas pri-
vilegiadas bajo cuya f6rula ha gemido por tantos aAos, volvenan a
aparecer siempre dominadoras y tirpnicas, aunque disfi-azadas con
nuevos titulos y con nuevo ~ a r p c t e r . ~ ~
4 4 0 p .cit., p. 201, En \irtud de este "suministro" de creencias y actitudes, se lograba
una formation cfvica que se rnanifes~abaen un sentimiento patriotico, En palabras de H.
Barreda: a 10s j6venes educados en la escuela positiva "no 10s oirernos calificar el amor
patrio y 10s deberes civicos de sentirnien~osrnezquinos [...I. Nuestros novicios, en vez de
alzarse beatificarnente a1 cielo, permanecen clavados en la tierra, para mejor es~udiarla
estructura de ]as sociedades, para apreciar mejor la irnpol-tancia que tienen en la economia
de esas sociedades, 10s efecros hurnanos [...I (la doctrina positi\,a) despierta en sns corazo-
nes el deseo de sen.ir a la Patria y rnorir por ella si necesario fuese [.. .] se \:en conducidos
a coordinar sus sentirnientos, sus pensarnientos y actos en torno a estos tres objetos que se
llarnan Farnilia, Patria, Humanidad", op. cir., p. 223.
"Cf?.E. Meneses, op. cir., p. 287.
cir., p. 309.
Cap. 4. Primer Estado nacional 169
do la instruction en este sentido, Baranda -secrets-
urante cuatro administraciones de Diaz- considera
i6n debe comunicar no s610 informaci6n, sino sobre
ar en el plano de 10s valores, se entraba en el de la
moral. A1 respecto, el pedagogo M. Flores advertia: la instrucci6n
sola no basta para hacer feliz a1 hombre; 10s progresos cientificos e
industriale~ no haran por si solos mas felices a 10s hombres. Puesto
que la vida social es la vida por excelencia del hombre y la felicidad
humans depende del perfeccionamiento de las relaciones sociales,
se hace indispensable la educaci6n moral.
E] programa correspondiente a1 plan de la Academia Normal de
0rizaba introducia un nuevo concept0 de educacibn, seguramente
inspirado por el fundador de la escuela, el alemAn E. Laubscher.
S e d n el plan, la educaci6n consistia en la influencia ejercida por
personas adultas en 10s niiios, con el fin de guiarlos a su destino;
habia dos tipos de educaci6n: la rational, segun un plan y reglas
determinadas,y la espontanea, sin premeditaci6n ni reglas -que se
referia al "trato con otros".
Para RCbsamen la educacion no era cuesti6n de ejercer influen-
cia sobre el niiio, sino de cultivarlo, es decir, de partir de sus inte-
reses para inducirlo a descubrir el mundo por si mismo; per0 ese
- ,. cultivo debia conformarse -de acuerdo con la tesis de Pestalozzi- a
la marcha natural de la evoluci6n fisica y psiquica del educando.
Por eso, la educaci6n debia arrancar del conocimiento de la natu-
raleza del niiio.
El peso de 10s argumentos de 10s pedagogos en el Ambito aca-
dCmico, y el de 10s de algunos politicos, fue suficiente para que
en el Primer Congreso de Instrucci6n Publica se determinase que la
instrucci6n no es sino un medio de la educaci6n; lo que distin-
gue a la educaci6n -decia la reseiia de dicho Congreso- "es que
en ella un sistema completo de desenvolvimiento de las faculta-
des fisicas, intelectuales y morales forma intimo conjunto, co-
mo lo forma la naturaleza en el hombre en via de formaci6n, en
Como hemos visto, la educaci6n entendida C O ~ Oformacidn
integral remitia a la siguiente interpretaci6n: respecto del edu-
cador, la educacidn consistia en un cz-lltivo -siguiendo el simil
pestalozziano que presenta a] maestro corn0 un a _ @ ~ ~ l t ~per0r-;
respecto del educando, la educaci6n se entendia C O ~ desarrollo.
O
Asi lo defini6, por ejemplo, el maestro Carlos A. Carrillo: el apl-en-
dizaje -decia- tiene un fin inmediato y evidente -la instrucci6n
4' J. Sierra, "Resefia...", op. cir., p. 146.
170 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
o infomacion- y otro no tan visible per0 no por eso menos real:
el desarrollo de las capacidades del niiio. A este desarrollo se le
llama educaci~n.~*
De manera semejante, distinguia Luis E. Ruiz en su Tratado
elemental de pedagogia: el objetivo de la instruction es la "acumu-
lacion de conocimientos", mientras que el de la education es "el
perfeccionamiento de la facultad por el e j e r ~ i c i o " . ~ ~
EI 15 de agosto de 1908, por iniciativa de Sierra, se public6 la
Ley de Educaci6n Primaria en la que, dadas las disquisiciones en
torno a1 concepto de educacibn, se estipulaba en el articulo lo. que
las escuelas oficiales primarias debian ser de indole eminentemen-
te educativa, y en el articulo 20., que la educaci6n que en ellas se
impartiese debia ser nacional, en el sentido de inculcar en todos
10s educandos el amor a la patria mexicana y a sus instituciones,
asi como el prop6sito de contribuir a1 progreso del pais y a1 per-
feccionamiento de sus habitantes. Y era en el articulo 40., donde
se definia la educaci6n como el proceso por el que se realizana el
desenvolvimiento arm6nico Gel niiio, dando vigor a su personali-
dad, creando en 61 habitos que lo hiciesen apt0 para desempeiiar
sus futuras funciones sociales, y fomentando su espiritu de inicia-
tiva. En este proceso, la cultura moral debia alcanzarse mediante
la formaci6n del caracter por la disciplina y la obediencia, por
el constante y racional ejercicio de sentimientos, resoluciones y
actos, encaminados a producir el respeto de si mismo y el amor
a la familia, a la escuela, a la patria v a 10s demas; la cultura inte-
lectual debia alcanzarse por el ejercicio gradual y met6dico de 10s
sentidos y de la atencibn, el desarrollo del lenguaje, la disciplina
de la imaginaci6n y la progresiva aproximaci6n a la exactitud del
juicio; la cultura fisica, por las indispensables medidas profilacti-
cas, 10s ejercicios corporales adecuados y la fomacibn de habitos
de higiene; y, finalmente, la cultura estktica, por la iniciaci6n del
buen gusto y emociones de arte, adecuadas a la edad del educando.
De esta manera, en esta Ley quedaban sintetizadas largas dis-
cusiones de carga te6rica e ideol6gica y se definia el significado del
concepto educacibn, en el proyecto educativo del orden y progreso.
Una cosa quedaba clara: pese a que en muchos planes de estudio
se ofrecian asignaturas que preparaban a1 educando para ejercer
"al@n oficio" con el que "pudiese ganarse la vida", la capacitacibn
para el trabajo disiaba mucho de ser una acci6n educativa. Es 16-
gico, si se considera que lo que se requeria, dado el carhcter del
primer Estado nacional, era consolidar las instituciones, a1 tiempo
JFCfi E. Meneses, op. cir., p. 478.
J90p.cir., p. 538.
Cap. 4. Primer Estado nacional 171
que se diluian 10s conflictos de clase en aras de la unidad nacio-
rial. No se precisaba, en cambio, preparar mano de obra. calificada
puesto que, justamente por el caracter dependiente del capitalismo
rnexicano y el estado de desarrollo del capitalismo avanzado, lo
que se demandaba era mano de obra no calificada que pudiera ser
sometida a sobreexplotaci6n.
Asi, la educaci6n se entendio como desarrollo del individuo, per0
esta significaci6n qued6 mediatizada por el criterio axiol6gico que
orient6el proyecto ypor el sentido conservador que adquirieron 10s
principios educacionales. De este modo, fue desarrollo en y para un
orden social inequitativo, y desarrollo para un progreso material
que hizo cada vez mayor la brecha entre explotados y explotadores.
RACIONALIDAD Y L~MITES
'
DE LA F I L O S O F ~D E LA EDUCACI~N
DEL PRIMER ESTADO NACIONAL
Los limites de la vajtidez del proyecto
del "ordeny progreso"
Como ya hemos apuntado, la validez social del proyecto del "or-
den y progreso" fue muy limitada, porque el criterio axiol6gico que
lo orient6 representaba un valor s610 para la clase dominante; mas
todavia cuando su potencial axiol6gico alcanzo solo a ciertas frac-
ciones de la clase dominante, vinculadas con el capital extranjero.
g Tal restricci6n se fue dando a medida que el posible logro de
@ ese ideal dejaba fuera de sus beneficios a la mayoria de 10s miem-
% bros de la sociedad.
'g, Las primeras que fueron marginadas del alcance axiol6gico del
& ideal positivista fueron las clases trabajadoras, pues el "orden" que
se pretendia implicaba su subordinaci6n -econ6mica, social, poli-
tics y cultural- hacia lo que se consideraba la versi6n mexicana de
la "Clite de la humanidad, constituida por "10s sabios v 10s ricos"
-!.'
"
que, "quitadas las caretas", eran una y la misma cosa. Se trataba
$ de un orden social en el que la libertad, abn entendida a la mane-
ra liberal, quedaba como promesa, como la "gloria" que podna
2' gozarse una vez que se aceptara resignadamente padecer en este
. "valle de lagrirnas", en el que se libraba la digna lucha por lograr el
orden social y el progreso material.
Paradbjicamente, de acuerdo con el pr-oyecto social, las cla-
ses trabajadoras, para las que Iibertad significaba emancipaci6n
en todos 10s aspectos y revocaci6n de todas las alienaciones, de-
bian renunciar a su emancipacion econ6mica y social -porque era
172 Parte 11. Proyectos educativos del Estado mexicano
utopica-, en aras de una prometida libertad que consistia en la
ernancipacion politica y mental -que, de acuerdo con la ideologia
dominante, era la unica posible.
Desde luego, el famosoprogreso material -que sofi~ticament~ se
identific6 con "el bienestar de todos", con la ansiada "~ivilizaci6~" y,
todavia mas, con "la Patria1'- era fruto de la extraccion de plusvalia
soluta, que se tradujoen miseriaypenuriaparalas clasestrabajadoras.
No obstante que el "orden y progreso" se ostento como un
valor universal, tambiCn quedo fuera del horizonte de las capas
medias, ya que el logro de dicho valor requeria de su sacrificio: la
produccion artesanal debia ceder el paso a la production indus..
trial; la production agn'cola para el autoconsumo habna de su- '
cumbir en favor de la production para la exportaci6n; el pequeiio
comercio habna de dejar su lugar a 10s canales comerciales par
10s que circulaba el capital extranjero. Y debia pagarse ese precio
para resarcir a la sociedad del "error" cometido: provocar el des-
orden, y con ello retardar la marcha del progreso, so pretext0 de
que se luchaba por la Iibertag, jcuando la libertad -a ojos de los
defensores del proyecto- era un resultado natural del orden social
y del progreso material!
En consecuencia, solo para la clase dominante, y especialmen-
te para aquellas fracciones que se amoldaron a1 ritmo y las necesi-
dades del capitalism0 dependiente -es decir, para 10s dominadores ;
dominados-, so10 para ellos, el "orden y progreso" constituia un &
valor, puesto que correspondia a sus intereses y necesidades. Pero I
para la mayor parte de la poblacion, ese orden y ese progreso no -
podia representar un valor, puesto que obstaculizaba la satisfac-
cion de sus necesidades y era contrario a sus intereses.
Se trataba, pues, de un seudovalor que no correspondia a las
necesidades radicales. Por eso, para ser legitimado hub0 de reves-
tirse con el ropaje de otros valores, como la paz, la unidad nacional
y el bienestar. So10 asi, revestido con la conciencia del nosotros,
pudo persistir tanto tiempo como criterio axiologico. Ello explica
la preocupacion de 10s impulsores del proyecto en que tal "valor"
fuese aceptado ampliamente, y explica tambiCn que la via idonea
para lograr esa aceptaci6n fuesen 10s procesos educativos.
Por 10 que toca a 10s principios, es claro que su validez social es-
th en relacion con su significado teorico e ideologico, y con la fina-
lidad a la que estaban ligados. Asi, por ejemplo, si se considera que
la educacion tiene como finalidad el desarrollo de 10s individuos,
y el principio de obligatoriedad queda vinculado, no tanto a un
derecho en sentido liberal, como a una exigencia radical, su validez
social se universaliza. Pero si el valor de 10s principios de obligato-
riedad >I de gratuidad se hace radicar en la conveniencia del Estado
Cap. 4. Primer Estado nacional 173
-habida cuenta del car6cter de clase del Cste-, entonces el potencial
axio16gic~de dichos principios se restringe considerablemente.
Del mismo modo, cuando el laicism0 significo superacion de
pnjuicio~,"emancipacion mental" de 10s dogmas, exigencia de cien-
tificidad, este principio ampli6 su validez social. Pero cuando se
identiEd con actitudes patrioticas -o quiza sena mas exacto decir
seudopatribticas-, y decir "Patria" era decir "progreso material",
decir "Patria" era hablar de un valor que estaba por encima de
cualquierinter& -incluyendo desde luego el inter& por la justicia-
entonces el principio perdi6 validez social.
~1 principio de uniformidad, tal como se expreso en el pro-
Yecto del primer Estado national, se vinculo estrechamente con
el caacter popular y nacionalista de la educacibn. De lo que se
trataba era de crear un "fondo comun de verdades" y de promover
attitudes iguales. La via para lograrlo no era la imposition, sin0 la
demostraci6n.
~l llegar a este punto, cabe preguntar: jcuales verdades?, jc6-
mo se demostraban? Dichas verdades, ademas de 10s enunciados
demostrables de las diversas ciencias, eran ciertos principios de
"orden publico" que debian llegar a toda la poblacion. La deci-
si6n de cuales eran 10s "principios verdaderos" quedaba a cargo de
quienes planeaban y organizaban la educaci6n publica -frecuen-
temente esa decision fue facultad de unos pocos funcionarios-; la
"demostracion"quedaba reducida a la machacona insistencia, a lo
largo de todos 10s estudios, en la bondad y 10s poderes de morali-
zaci6n y socializaci6n de tales principios, y la manera como el es-
tudiante mostraba haber aprendido la leccion consistia en repetir
esos principios como quien repite la leccion de catecismo.
Si el Estado era el encargado de la educacion publica, tambiCn
lo era de decidir -por medio de sus agentes- cuales eran esas ver-
dades de orden public0 que debian contribuir a "unificar criterios".
Pero -como diria Mam-, jacaso no es el Estado el que necesita ser
educado por el pueblo?50
Por otra parte, siguiendo el pensamiento mamiano, de mane-
ra semejante a como el "derecho igual" lleva implicita una limita-
ci6n burguesa, la educacion "uniforme" lleva implicita una limi-
tacion del mismo tipo. En efecto, si se acepta que la educacion se
manifiesta en 10s individuos como desarrollo, y se reconocen las
desiguales aptitudes en ellos, no cabe sin0 aceptar que 10s apren-
dizajes, en cuanto a contenidos, ritmo y organization, no pueden
ser iguales para todos. En este sentido, tambien para la educacion,
vale el argument0 mamista: "a cada quien segun sus necesidades".
50Cfr c Marx, Critlca a1 prograina de Gorha. Rlcardo Agu~lera.~ e x l c o 1971
,
174 Parte 11. Proyectos educativos del Estado rnexicano
No obstante, en un momento dado del desarrollo social, dicho
cipio pudo operar en sentido revolucionario, en la medida que el
saber dejo de ser privilegio de unos pocos, y, a1 menos en el discur-
so juridico, se trato de superar la divisidrz social del sabei:
El principio de cientificidad es facilmente universalizable, siem-
pre que no se identifiquen, falazmente, "conocimiento cientifico" y
"concepci6n burguesa del mundo y de las relaciones sociales", c~
mo frecuentemente ocuni6 en el proyecto del "orden y progreso".
Y por lo que toca a1 principio de utilidad, Cste no se aplico en sen-
tido Ctico, sino en sentido meramente instrumental. Por eso, con
respecto a este principio tambiCn cabe preguntar: iquikn decide
lo que es util? y Lpara quC es util?; si se responde que es a1 Estado
a1 que compete tomar tal decision, entonces vale nuevamente ]a
cntica mamiana.
El principio de libertad de enseiiit~za-que por su jerarquia
jundica debi6 ser el fundamental, per0 que por su vinculacion con
un proyecto que se consideraba superado, se subordin6 a 10s otros
principios educacionales- pantuvo la validez social que le confirio
el proyecto en su conjunto. Como revocaci6n del monopolio del
clero en la educacion, se manifest6 como verdadera libertad, en
el sentido que la hemos definido en este trabajo -es decir, como
revocaci6n de las alienaciones-. Pero como derecho derivado, a su
vez, del derecho a1 bienestar que proporciona la civilization, se
mantuvo en el marco de la interpretaci6n burguesa de lo que la
"civilizaci6n" significaba, y en este sentido, su validez social qued6
constrefiida a la clase que se beneficiaba con el logro de ese valor.
Por ultimo, por lo que toca a1 concept0 de educaci6n que im-
per6 en el proyecto, a saber, el que la definia como formation in-
tegral que se manifestaba como desarrollo en el individuo, seria
indispensable salvar las limitaciones te6ricas e ideologicas que se
le impusieron -coma la de considerar que dicho desarrollo debia
obedecer a leyes eternas, o la de subordinar ese desarrollo a1 orden
social y a1 progreso material- para que su validez social fuese am-
plia. Pero inserta en el proyecto, esa validez se restringio.
La validez del proyecto, en cuanto teona, depende en buena
medida de su validez logica. A1 respecto ya hemos indicado que la
debilidad formal del proyecto se debi6, sobre todo, a que la inten-
ci6n eclCctica de 10s constructores del proyecto desemboco en un
sincretismo: 10s principios y fundamentos no pudieron conciliarse
de manera coherente. Asi, por ejemplo, la idea de no ensefiar si-
no lo util no fue compatible con la indole "organica" (uniforme y
enciclopkdica) de la educacion; menos aun si se considera que tal
principio de utilidad se entendio no tanto en el sentido del utilita-
rismo clasico (de procurar el mayor bien para la mayoria), corno
Cap. 4. Primer Estado nacional 175
en el sentido del pragmatism0 (considerando 10s efectos de la edu-
caci6n que pudiesen tener alcance practico), mientras que la idea
de la organicidad se vinculo mas a1 idealismo y al romanticismo
que a1 positivismo.
~ s t es
o claro si se atiende a1 hecho de que lo que interesaba
el orden social y el progreso material, que en ese momento
se fincaba en la preparacion masiva de mano de obra califi-
sino en la sobreexplotacion del trabajador no calificado y
ello no requena, desde un punto de vista pragmatico, sino de la
trasmisibn de unos pocos principios. para quk, entonces, una ins-
trucci6n organica? iSe trataba de aplicar un principio de justicia,
ofreciendo a todos 10s educandos 10s conocimientos de todas las
Ciencias positivas, o se pretendia solamente combatir 10s efectos
del monopolio del clero en todas las conciencias? Lo segundo es, a
todas luces, mas congruente con 10s fundamentos positivistas del
proyecto, pero lo primer0 aport6 una mejor base para la legitima-
ci6n. A eso se debe que la respuesta fuese afirmativa para ambas
opciones en el proyecto.
Pero, ademas, se requena consolidar el Estado naci6n mexica-
no, y al logro de dicho prop6sito estaba destinada la "sociabilidad
intelectual", que se pretendia alcanzar haciendo efectiva la indole
orgfinica de la educaci6n. El fin ultimo, es decir, la "construcci6n
espiritual de MCxico", tal como lo defini6 Sierra, daba a esa orga-
nicidad un innegable matiz idealista romantico5' que se advierte,
especialmente, en la importancia que adquirieron en 10s planes de
estudio, asignaturas corno: "idiomas", "lengua nacional" o "espa-
iiol", "moral practica", "principios de Constituci6n", "instrucci6n
civica", "historia patria", "historia universal" y otras que estan lejos
de entrar en el catalog0 de las ciencias positivas.
Los fundamentos de las diversas tesis que se hacen presentes
en el proyecto heron, pues, contradictorios: no hub0 posibilidad
de compatibilizar las concepciones antropologicas, epistemol6gi-
cas y filos6fico-politicas del idealismo, del romanticismo, del evo-
51Tantoel pedagogo W. Von Humboldt corno Fichte, Schellin_p,Scheirmacher ?; otros
autores idealistas y romanticos habian descrito la sociabilidad intelectual corno un medio
de formar el verdadero hombre. Desde este punto de vista, aprender las lenguas extranje-
ras pasaba a ser una de las exigencias de la verdadera cultura humana porque permitia
cornprender el espiritu de una nacion y, por consiguiente, la expresion de 10s individuos. El
individuo se hace hombre por medio del "espiritu de la lengua y el ingenio de la nacion" de-
cia Von Hurnboldt: "las barreras individuales desaparecen cuando 10s individuos esaminan
su concepcion de la vida". Como todo individuo, cuando se forma en lo humano, inrenta
participar en todas las riquezas del espiritu, la contemplacion de un individuo extraniero
equivale para 61 a una ampliacion de las barreras que su propia individualidad impone a la
verdadera concepci6n de la vida. Las relaciones intelectuales entre 10s hombres les permi-
ten ayudarse mutuamente a e~~iritualizar 10s datos concretos. Cfi: W. Flitner, ~~Wilhelm
Von
Humboldta , en 3. Chdteau et a!., op. cit., pp. 225-226.
176 Parte II. Proyectos educativos del Estado rnexlcano
lucionismo spenceriano, del utilitarismo de Mill y del positivismo
de Comte -e incluso del pragmatism0 presencia te6rica que ya se
advierte en el proyecto, aunque su importancia sea menor.
Pero la validez 16gica del proyecto se debilit6 mhs todavia par
]as fre5uentes identificaciones falaces que hicieron sus construe-
tores. Estas contribuyeron tambien a restarle validez cientifica
proyecto.
Entre las mas flagrantes esta la relaci6n de identidad que se
estableci6 entre el progreso y el bienestar de la sociedad; el car6cter
falaz de esta identificaci6n se acentuaba en la medida que dicho
progreso se construia sobre la base de la explotaci6n de la que eran
objeto 10s trabajadores.
No menos relevante h e la identificaci6n que se hizo de las
ideas de orden y paz; el desorden era violencia y ruptura de la
tranquilidad social; por tanto, "orden" significaba "paz social",
pese a que ese "orden" se presentaba, a la manera de la dike' w e -
ga, como una a m o n i a que era expresi6n de una justicia social
fincada en la desigualdad: si cada quien cumplia con las funcio-
nes que le correspondian de-cuerdo con el lugar que ocupaba en
la jerarquia social, la sociedad lograba un equilibrio am6nico
que se traducia en tranquilidad para todos, sin importar que esa
"tranquilidad" significase la existencia penosa y miserable de 10s
trabajadores.
La identification entre libertad y emancipacidn tuvo, tambikn,
una h e r t e carga sofistica. iC6m0 podia ser emancipatoria una
"libertad9' que por ser "libertad dentro del orden" impli
desigualdad social Y la inequidad, Y Par tener corno condici6n
"progreso material" dentro del capitalismo, se fodaba con el t
bajo enajenado? Se trataba de una emancipacibn ~olitica-se
expresidn de 10s positivistas-, que era, tambiCn, emancipa
respecto de la religi6n. Per0 esta emancipacibn no fue
ve16 la critica de Mam- la emancipation humana, puest
Estado podia ser un Estado libre sin que el ser humano h e
individuo libre.
De todas las falsas identificaciones, la mas burda es la
hace entre progreso material y Patria. Esta se advierte, sobr
cuando se critica la actitud de 10s indigenas que luchan por sus tie-
mas: "retrasan el progreso material" -se dice- "no tienen actitudes
patri6ticas, ni democr6ticas" pues no acaban por comprender que
"La tierra debe estar en manos de hombres que la hagan progresar,
aue la ~ u e d a nexplotar hacikndola producir riquezas. La patria no
ista vien la tieGa; la patria es el -p~omeso
- matkrial". Ciertamente,
se trgta de una identificacidn que no aparece en el proyecto ex-
plicit~,per0 que esta en el implicito, en este caso, en el discurso
politico que se expres6 en 10s diversos foros publicos.
Cap. 4. Primer Estado naclonal 177
d g o semejante puede decirse de la identificaci6n entre 10s
tkrmino~ laico, demostrable, cienttfico, y principio ptiblico -identi-
ficaci6na la que nos hemos referido antes-. La educaci6n es laica
~orquees cientifica; la educacion es laica porque no se basa en
10s dogmas de fe, sin0 en principios demostrables; 10s principios
de orden public0 son ~emostrablesy, por tanto, cientificos. De ahi
que inculcar principios de orden publico, es aplicar el principio de
laicidad. Ahora bien, a la pregunta: iquikn decide cuales son esos
p n n c i p i ~ ~10s
? , constructores del proyecto responden: el Estado
41mas bien sus agates-. De este modo, hacen una identificacidn
rnbs: aquello que 10s agentes del Estado establecen como principio
publico, es demostrable, y, por tanto, cientifico.
La falta de cientificidad del proyecto no s610 radica en las falsas
identificaciones que hemos indicado. TambiCn existen otros ele-
rnentos que le restan cientificidad. Por una parte, esta el supuesto
de que hay una escala social: existen individuos que son superiores
rnientras que otros son inferiores; dadas estas diferencias, les com-
pete realizar funciones sociales diferentes. Como estas hnciones
se hicieron depender ya fuese de las diferencias Ctnicas, ya de las
sexuales, o del origen social de 10s individuos -criterios cuya falta de
objetividad ha sido mostrada por muchos trabajos cientificos-, la
tesis de la "jerarquia social" result6 serun fundamento muy endeble.
Por otra parte, en el proyecto existe una premisa fundamental,
cuya falsedad ha sido demostrada por el andisis y la critica marxis-
ta. Se trata de un supuesto eminentemente idealista que establece
que basta la transformaci6n en el orden espiritual para lograr la
ransfomaci6n en el orden social. D~ acuerdo con premisa,
e consideraba que la educaci6n era el para lo*ar "la cons-
cci6n espiritual de ~ ~y, con~ello, lai unidad ~ national,
~ v
nestar de todos 10s miembros de la sociedad, la emancipacidn
ntal y politics, la ljbertad. En otras palabras, bastaba cambiar
las ideas para cambiar la realidad.
A 10s limites que hemos seiialado, hemos de agregar 10s limites
cticos. El proyecto pretendia una educaci6n para todos, en un
momento en que el presupuesto para educaci6n ascendi6 apenas
<
al 6.7 % del presupuesto total, en circunstancias verdaderamente
dificiles:el numero de escuelas y de maestros era insuficiente para
hacer efectiva la "educaci6n orghnican.5*
'
De esta manera, la validez del proyecto educativo del primer
Estado nacional no s610 se restringid en el ambit0 te6rico -puesto
1
5 2 ~ e g l ilas
n estadisticas disponibles, en 1907 habia 9541 escuelas primarias, 42 escue-
las secundarias v 74 ~Iantelesde educaci6n superior en todo el pais, para una poblaci6n
cercana a 10s 15 millones.
178 parte 11. proyectos educativos del Estado mexican0
que ni 1bgica, ni cientificamente, se puede sostener el
su totalidad- y en el ambito social, sino que tambikn s
da por 10 que se refiere a su viabilidad.
par ~ l t i m ocabe
, preguntamos por la validez dialkctica del pro-.
yecto. Determinar esta implica la identificacibn de 10s elementos
que pudieran integrarse en una moral universal, lo cual
en buena rnedida, del significado te6rico e ideol6gico de 10s prin- :
cipios y 10s valores contenidos en el ~ r o ~ e c t o -
L~ respuesta no es difici]desde el momento en que
mas de que 10s principios contenidos en el ~ r o ~ e cct o
adecuadamente a 10s intereses de la clase domina
que, para considerar los universalizables, habna
un significado &stinto y, por supuesto, al sen
yecto adquiri6 en el context0 te6rico y social en el que surgi6 Y se
desarro]16. En ese contexto, las noITnas contenidas en proye
no satisfacen las necesidades radicales; antes bien, contribu~
presemar las diversas formas de dominaci6n vigentes en la s
dad rnexicana de] siglo y a obstaculizar la toma de conciencia.
par esta razbn, el proyecto educativo del primer Estado national
hubo de imponer-e coma proyecto politico, mAs que coma Proyec-
to moral.
EI proyecto educational
y la filosofia de la praxis
pasemos ahora a evaluar el proyecto educativo del prim
tado national y determinar si las respuestas que contiene en tO1no
a las preguntas fundamentales de la filosofia de la education Po-
dfian integrarse en una filosofia de la praxis-.
para que la filosofia de la educaci6n contenid
del progresonpudiera insefiarse en una verd
educativa, seria necesario que poseyera racionalidad. Cie
te, en cuanto filosofia, 10 que interesa es su racion
pero en cuanto conjunto de normas que rigen la acci6n e
interesa determinar su racionalidad prhctica.
En ] 861 el pais tenia 8 174 400 habitantes, ?i la capital contaba con 200 O
Sin para 1869, apenas habfa 292 planteIes en la capital Y sus akededores. !i asistian
un total de 18 482 personas. Para 1875 habia 1 800 000 nifios en edad escolar*per'
a
asistian a la escuela s610 el 19 yc. ~n 1895 el analfabetismo alcanzaba el 83% !' en 1910,
eracias a 10s esfuerzos realizados, bajd a178 %.
Par 10 que se refiere a] nlimero de maestros. la situacibn no
reque*an 18 000 maestros de primera ensefianza, per0 so10
linicamente la cuarta parte estaban titulados. Para 1909 m i s del 6'
ejercian sin titulo.
Cap. 4. Primer Estado nacional 179
Si su racionalidad te6rica depende de la objetividad de los enun-
c i a d contenidos
~~ en el proyecto y de las adecuadas relaciones 16-
$as entre ellos, hemas de concluir que el proyecto adolece de una
deficienteracionalidad te6rica: en primer lugar, porque -corn0 ya
hemos visto- algunos de esos enunciados son incompatibles con
10s~0nocimientoscientificos, y, en segundo lugar, porque abunda
en falsas identificaciones y porque algunos de 10s supuestos en los
que se apoya el proyecto son contradictories.
Per0 el rasgo que determina mas fehacientemente el caracter
defective del ProYecto consiste en la falsa generalizacidn de los in-
tereses de la c1as.e dominante -realizada por la h a de las falsas
identificaciones-- Asi, el progreso material era un fin en si, porque
era la Patria misma y estaba "por encima de los individuosn de
sus intereses. En este sentido, 10s indivjduos debian sacrificarse en
aras de un valor m8s alto. Pero en realidad el "prog-eso materialn
-en ]as condiciones del capitalism0 dependiente- no podia ser va-
enes se beneficiaban de 61, es decir, para la clase
Tambign la falsa genedizacibn realizada sobre la base de la
identificaci6n del "orden" con ]a "pazn 16 rest6 racionalidad al
dos deseamos la paz, la paz.es orden socia], orden so-
dalesjerarquia social; todo 10 que afecte la paz es malo; par tanto,
fecte la jerarquia social -corn0 las "pe]igrosas teofias
la politica de ''anarquian de los liberales- es
lsas identificaciones, a las que ya nos hemos referi-
~ tenia coma
do. sirvieron de base para Una fdsa g e n e r d i ~ a c i 6que
ir con el lenguaje del "nosotros" 10 que no eran sino
ados con las necesidades particulares de una clase.
Otro elemento n-15~le rest6 racionalidad te6rica al proyecto:
10s Iiberales habian defendido el ejercicio de la ]ibertad *-,ten-
liberal- coma medio para lograr la civi]izaci6n
Om0 ProETeso material- per0 en el proyecto del
cionallos tkrminos aparecen invertidos: ya no se
libertad, entonces habr&de lograrse la ,-ivi1iza-
y orden social y progres6 material, entonces ha-
ejercer la libertad". Cuestibn aparte de la verdad
enunciado, el segundo resulta faIso en ~ j i r t ~ d
ad capitalists dependiente el orden el
se construyen sobre la opresibn la explotaci6n
s, y si consideramos que la ]ibertad es -corn0 la
wiendo a Heller- la revocacibn de las alienacio-
de la discrepancia enrre el desarrollo del gPnero
flictrlar, entonces el uorden progreso9,-con la
a e ideoldgica que ya hemos explicad* lejos de
~osibilitarla libertad, la hace imposible.

180 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
Como consecuencia de lo anterior, se desprende que las CU&-
dades que se ostentan como valores en el proyecto, distan mucho
de serlo, puesto que lejos de contribuir a1 logro de la riqueza social,
a la satisfacci6n de necesidades radicales, responden a 10s intere-
ses particulares de una clase y las necesidades que satisfacen son
inducidas o manipuladas. Se trata, pues, de seudovalores que se
imponen de manera mistificada, con el fin de contribuir a perpe-
tuar las relaciones de poder existentes, y esta imposicidn confiere
a1 proyecto un car8cter eminentemente conservador y lo hace ope-
rar como instrumento ideol6gico de dominaci6n.
El efecto que resulta de haber constmido el proyecto en torno a
seudovalores es el hecho de que la posibilidad de universalizar las
preferencias est8 reiiida con la justificaci6n te6rica de Cstas: si se
universalizan, es sobre la base de la mistificaci6n, de la falsa gene-
ralizacibn, de la conciencia invertida, de la falsa identificacibn, en
fin, sobre la base de la falsa conciencia; si se presentan abiertamen-
te como son, es decir, como seudovalores, como cualidades que
satisfacen necesidades particulares y que corresponden a actitudes
egbticas, entonces no se universalizan.
En sintesis, el proyecto educativo del primer Estado nacional,
considerado en su conjunto, carece de racionalidad te6rica y de
racionalidad pr8ctica. Sin embargo, no se puede afirmar esto con
respecto a todos 10s elementos del proyecto; en otras palabras, la
falta de racionalidad no debe tomarse de manera absoluta, puesto
que existen ciertos elementos que podnan ser integrados a una teo-
ria capaz de insertarse en una pr8ctica educativa transformadora.
Esos elementos no son muchos, per0 si definitivos para la cons-
trucci6n de una filosofia de la educaci6n bajo el signo de la filosofia
de la praxis.
El primero de ellos consiste en la proposici6n que afinna que el
proceso educativo tiene como finalidad la emancipaci6n. Por des-
gracia el contexto te6rico y social en el que surgi6 esta tesis hizo
restringir el significado te6rico del concepto emancipacidn q u e
bien podria ser la categoria central de una filosofia de la educacidn
verdaderamente critica- y la mantuvo en el marco de una concep-
ci6n conservadora. Esto se reflej6 en las reiteradas afirmaciones en
el sentido de que se pretendia la "emancipaci6n politica" y la "eman-
cipaci6n mental" o "emancipaci6n con respecto a la religi6nn, pero
no la "emancipaci6n econ6mican ni la "emancipaci6n social".
La tesis a la que aludimos naci6, asi, viciada en dos sentidos:
por un lado, porque la interpretaci6n positivista forzaba a entender
tal emancipaci6n como una etapa en la que se habna superado la
mentalidad teol6gica y la liberal, y por otro lado, porque las clases
dominantes, cuya presencia ideol6gica en el proyecto mediatiz6 a
cualquier otra, veian -y con raz6n- en la emancipacidn econ6mica
v social el fin de su dominio.
B
Cap. 4. Primer Estado nacional 181
Sin embargo, considerada la tesis fuera del contexto en el que
surgi6, y liberada de 10s limites tedricos e ideoldgicos que se le
impusieron, resulta ser una tesis revolucionaria, puesto que pue-
de formar parte de un proyecto educativo capaz de contiibuir a la
transfonna~i6nsocial.
En otras palabras, la tesis que establece como finalidad del
proceso educativo la emancipaci6n humana, la emancipaci6n to-
tal, sin restricciones, es una tesis que puede orientar una prActica
educativa transformadora y operar como premisa de una filosofia
de la educaci6n bajo el signo de la filosofia de la praxis.
Ahora bien, en cuanto a 10s principios rectores de la educacibn,
entre ellos hay algunos que s61o tienen sentido praxeol6gico en cir-
cunstancias determinadas. Asi, el laicismo, entendido como revoca-
ci6n del monopolio del clero en la educacibn, tiene sentido critico y
revolucionario en un momento en que la Iglesia es un factor real de
poder; la gratuidad tiene sentido praxeol6gico en una sociedad ve-
nal como lo es la sociedad capitalista y la uniformidad tiene sentido
critico, s610 en una sociedad meritocr8tica.
En cambio, existen otros principios que, sin af8n de absoluti-
zarlos, tienen un sentido praxeol6gico m8s amplio. Tal es el caso,
"
a
5
x
z&
por ejemplo, de la obligatoriedad de la educacibn, entendida, no
como derecho burguCs, sin0 como respuesta a una necesidad radi-
cal. La exigencia de cientificidad tambiCn constituye un principio
% praxeolbgico, siempre que cumpla con las siguientes condiciones:
& que no se limite a las llamadas "ciencias positivas"; que no se en-
-'
tienda como una neutralidad con respecto a 10s valores -neutrali-
T: dad que resultana ilusoria-, y que no se identifique "ciencia" con
"concepci6n burguesa del mundo".
, Por lo que se refiere a1 principio de libertad de enseiianza, su
connotacidn se deform6 tanto que 1leg6 a significar lo mismo que
obligatoriedad ("cualquiera tiene derecho a recibir educaci6nn)
y que laicidad ("cualquiera puede enseiiar; lo que se trata es de
quitarle a1 clero el monopolio de la educaci6nW).Ahora bien, si
su significado participa del que hemos dado a1 concepto libertad,
entonces, habria que considerarlo un principio praxeol6gico indis-
pensable puesto que para orientar un proceso educativo que tiene
como finalidad la emancipaci6n total, es precis0 que el proceso
mismo sea emancipatorio.
Otro elemento que bien puede constituir una premisa de in-
dole praxeol6gica es el que se expresa en el siguiente enunciado:
la educacidn es desal-rollo o fonnacidn integral. Pero tal definici6n
tendrA indole cntica siempre que no tenga como fundamento
una teona idealista -que subordina el desarrollo individual y so-
cial a1 desarrollo del Espiritu-, ni una teona positivista -que hace
182 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano

depender el desarrollo o la fomaci6n integral de las funciones

sociales determinadas por relaciones de poder.
En otras palabras, en la medida en que un conjunto de acciones
planeadas y ejecutadas contribuyan a la transformacion del indivi-
duo, en el sentido de formarlo como promotor de la riqueza socia], La filosofia de la educacion
se trata de un proceso educativo cuyo resultado inmediato consiste elel Estado nacional
en el despliegue de todas las fuerzas y capacidades del individuo,
- resultado mediato es la transformacidn social orientada a
y cuyo
"
surgido de la Revolucion ,.,
hacer efectiva la emancipacidn humana.
Por 6ltim0, la insistencia en la vinculaci6n entre la teoria y la Mexicana - , F-E
prhctica constituye otro elemento de indole praxeologico. Sin em-
bargo, no abundaremos en esto puesto que m5s que dar respuesta
a uno de 10s problemas de la filosofia de la educaci6n se trata de
un elemento que puede integrarse en una teoria pedag6gica.
Concluyendo, la falta de racionalidad tedrica y pr5ctica de]
proyecto educativo del primer Estado nacional se explica, funda-
mentalmente, por las deformaciones y limitaciones que sufrieron -*2-

sus tesis y categorias bkicas a1 ser incorporados en un cuerpo -G

normativo cuya estr-cturarkflej6 las relaciones de poder. Fue esa $
falta de racionalidad la que lo hizo congruente con un proyecto 'f;
nacional olighrquico que h e la expresi6n de una sociedad desigual 4
y enajenada.
No obstante su deficiente racionalidad, quiza porque necesi- 'i
taba legitimarse, tal vez porque la presencia ideologica de la cla- ri
se. doininante no fue la Gnica en el proyecto, o quiz5 porque el
desarrollo tedrico mostraba avances, se incorporaron al proyecto
algunos elementos que bien pueden ser recuperados para formar
parte de una filosofia de la educaci6n capaz de insertarse en una
praxis educativa.
EL CRITERIO AXIOLOGICO Y
EL CONCEPT0 DE EDUCACION
El Segundo Estado nacional y sus
proyectos educativos (1 910-1982)
El Estado que surge de la Revoluci6n Mexicana no es simple-
mente una etapa distinta del que se habia consolidado durante "la
paz porfiriana", pues x o m o dice el historiador Lorenzo Meyer- ese
Estado nacional result6 estar tan profundamente ligado a1 regimen
personalista de Diaz que, cuando kste cayo, desapareci6 con 61.' El
nuevo Estado nacional surgi6 de las cenizas del anterior y requiri6
de un proceso de "reconstrucci6n" que se realiz6 en el movimiento
generado por el conflict0 permanente entre las diversas fuerzas
sociales, cada una de las cuales pugnaba por hacer efectivo un pro-
yecto nacional acorde con sus intereses y necesidades.
Los dos lemas del movimiento revolucionario -"Sufragio efec-
tivo, no reelecci6nn (Plan de San Luis) y "Tierra y libertad (Plan
de Aya1a)- condensaban el sentido que las dos principales fuerzas
politico-sociales de la Revolucion quisieron imprimirle 21 proyecto
nacional. La primera de ellas se expres6 en un movimiento que pre-

'Cfr. L. Meyer, El Estado mexicano conrempordneo, El Colegio de M b i c o , Mexico,

1981, p. 6.
184 Parte 11. Proyectos educativos del Estado mexicano
tendia el retorno a1 espiritu de la revoluci6n liberal plasmado en la
Constituci6n de 1857, mediante la reimplantaci6n del credo liberal
y del gobierno constitutional, el federalismo, la libertad de 10s mu-
nicipios y la observancia de las garantias individuales. El impulse
inicial lo dieron ciertas fracciones provinciales de la burguesia
mexicana que se hallaban excluidas del poder o participaban de
manera subordinada en la politica. A ellas se uni6 una inteIigencia
de provincia que supo conferir a1 movimiento un matiz renovador
que le hana rebasar el marco estrecho de su origen olig&-quico,
para transfomarlo en un poderoso movimiento de masas en el
que participanan profesionales, empleados, intelectuales, peque-
iios y medianos empresarios de la ciudad y del campo, artesanos,
obreros y desempleados. La otra gran fuerza social del movimien-
to revolucionario h e el campesinado que libraba una desesperada
batalla contra la expansi6n de la gran propiedad t e n i t ~ r i a l . ~
Dieho en otros tCrminos, mientras que unos pugnaban por una
reforma politica, 10s otros lo hacian por una reforma agraria. Se
trataba de fuerzas que, tanto por su origen como por sus prop6si-
tos, eran parcialmente contradictorias, per0 las unia el inter& por
derrocar a1 regimen de Diaz. Una vez logrado el objetivo comcin,
se desencaden6 entre ellos el conflicto. Esto habna de resolverse
en favor de 10s primeros, no sin que hubiesen asumido las reivin-
dicaciones agrarias.
No existe acuerdo entre 10s protagonistas ni entre 10s estudiosos
de la Revoluci6n Mexicana con respecto al caracter de este movimien-
to. Para algunos, como A. Bremauntz, el hecho de que el objetivo no
fuera el de transformar el rkgimen social, sino el de obtener respues-
ta favorable a las reivindicaciones sin romper el marco de la orga-
nizaci6n y del regimen burgub, permite caracterizar la revoluci6n
como un movimiento democratico burguCs. Por su parte, Mario de
la Cueva se refiere a ella como "la primera revoluci6n social del siglo
xx",en virtud de que "la idea de un derecho nuevo y de una justicia
nueva que habna de ser social y sustituir a las viejas concepciones
individualistas, devino el objetivo fundamental de la lucha". Desde
esta perspectiva, la Revoluci6n planteaba "como exigencia impera-
tiva el derecho de todos 10s hombres a participar en 10s beneficios
de la vida comunitaria, a conducir una existencia humana, justa y
digna y a la consecuente creaci6n de un mundo politico y jundico
n ~ e v o " Ahora
.~ bien, si tomamos en consideraci6n que este autor
asume que el concept0 de justicia social se define conforme a la tesis
'Cfr. J. F. Leal, LA burguesia y el Esrado mexicano, El Caballito, Mexico, 1972, p. 175-177.
3M.de la Cueya. "La Constitucion politica", en: LII Legislatura, Pornla-Camara de
t. I , p. 29 v 32.
Diputados, Doctrina Constitt~cioi?al,
Cap. 5. Estado nac~onalsurgido de la Revolucion Mexicana 185
marxiana, como "dar a cada quien segfin sus necesidades", entonces
hab& que sefialar como la exigencia mas radical la de transformar
el mundo social. Sin embargo, esa exigencia pemaneci6 implicita,
quizh porque se concibi6 como una consecuencia natural del dere-
c h social
~ por el que se luchaba, quiza porque no estaban dadas las
condiciones subjetivas para hacerla explicita.
A1 caracterizar a la Revoluci6n Mexicana J. Carpizo trata de ser
cauteloso y la cdifica como "movimiento social". Argumenta
.ue no debe ser llamada "revolucion" debido a que no implic6 un
&mbio fundamental en las estructuras econ6micas y sostiene que
fue un movimiento politico -cuya finalidad era la de derrocar a1
dictador y llevar a la Constituci6n el principio de no reelecci6n-
que se convirti6 en un movimiento social desde el momento que el
pueblo mismo demand6 las reformas con las que pretendia revo-
car un orden social injustoe4
Uno de 10s protagonistas de la Revolucibn, Luis Cabrera, nos da
]a pauta de las reformas que impulsaba el pueblo cuando define co-
mo causas del conflicto las siguientes: el caciquismo, el peonismo,
el fabriquismo, el hacendismo, el cientificismo y el e ~ t r a n j e r i s m o . ~
Asi, por las reivindicaciones de las fuerzas sociales dominadas,
la Revolucion adquiri6 un caracter social, aunque el objetivo no
fuese modificar las estructuras economicas sino producir las re-
formas politicas y juridicas que contribuyeran a elevar la calidad
de vida de las clases trabajadoras. TambiCn mantuvo su caracter
politico y, desde ese punto de vista, las principales reivindicaciones
fueron de caracter democratico y nacionalista.
No obstante la relevancia y la fuerza que adquirieron las reivin-
dicaciones campesinas, obreras y populares, no lograron mediati-
zar a las de la burgesia nacional progresista. A esto se debe que el
segundo Estado nacional se revistiera con el caracter de Brbitro,
ostentandose como una fuerza capaz de situarse por encima de las
clases y sus conflictos, y de conciliarlos diversos intereses. Para con-
solidarse, el Estado debia mantener un equilibrio de compromise
con las distintas fuerzas sociales y legimitarse permanentemente.
J. Carpizo, La Constituci61?rnexicana de 1917, UNAM, Mexico, 1982, p. 16-17.
j"EI caciquismo: o sea, la presion despotica ejercida por las autoridades locales que
estan en contact0 con ]as clases proletarias [...I El peonismo: o sea, la escla\.itud de hecho
o senidumbre feudal en que se encuentran el pe6n jornalero [...I "El fabriquismo: o sea. la
senidumbre personal y econ6mica a que se halla sometido de hecho el obrero fab~il[...I El
hacendismo: o sea, la presion economics la competencia \,entajosa que la gran propiedad
rural ejerce sobre la pequefia [...I El cientificismo: o sea, el acaparalniento comercial y
financier0 y la competencia ventajosa que ejercen 10s grandes negocios sobre 10s pequeAos
[...I El estranjerismo: o sea, el predominio y competencia ventajosa que ejercen en todo
genero de actividades 10s exlranjeros sobre 10s nacionales". L. Cabrera, Obras completas, t.
111, Obra politica, Ediciones Oasis, Mexico, 1972, pp. 21 1-212.
186 Parte 11. Proyectos educativos del Estado mexicano
Ese equilibrio y la necesidad de legitimaci6n explican el senti-
do del entramado de las teorias y las practicas que conforman Ios
diversos aparatos del Estado surgidos de la Revoluci6n Mexicans.
Sobre este punto, GonzAlez Casanova ofrece una interpretaci~j~
cuando define la cultura politica mexicana como "la cultura de la
represi6n-negociaci6n-concesi6n-convenio" y describe que su g&
nesis se encuentra en la fusidn de la cultura de origen oligArquico
con la cultura de las masas.
Los lenguajes ideol6gicos en 10s que esta cultura habn'a de ex-
presarse, preferentemente, son el "liberalismo social", que a la ma-
nera latinoamericana acepta la intervenci6n del Estado en materia
econdmica, y el "populismo mexicano" que -en palabras de GonzB
lez Casanova- "es mAs radical en la expropiacion de la propiedad y
mAs ~ a m ~ e s i n oAsi,
" . ~ya alternados, ya mezclados, estos lenguajes
se presentaron como la palabra del p u e b 1 0 . ~
El equilibro que se expresa en estos lenguajes ~ u d olograrse
gracias a que el poder olig5rquico y autoritario adopt6 10s plantea-
mientos populares de democracia y justica social. Este fenbmeno,
se@n el andisis de ~ o n z a l eCasanova,
t ha tenido en nuestra his-
toria dos momentos culminantes: uno, en el que el criollo hace la
Independencia a nombre de 10s indios, contra 10s espaiioles, y otro
en el que la burguesia ostenta como "suyas" las reivindicaciones de
las masas trabajadoras. Este ultimo momento, que es el que inte-
resa analizar aqui, se manifiesta desde la revolucidn armada de la
dCcada de 1910 en adelante, pasa por la construcci6n del Estado en
'
la dCcads de 1920, y se agudiza con la radicalizacidn del proceso
en la dCcada de 1930 para retroceder durante varias dCcadas y re-
aparecer como ultimo intento, y brevemente, en la dCcada de 1970, .s
tras la crisis de 1968.
Fuera de estos momentos, en el periodo comprendido entre : '
1910 y 1982 el equilibrio se mantuvo de manera diferente: se difun- .
di6 la idea de que el pueblo, de manera "aut6noma", se habia ele-
gido como metas las de la burguesia y, por ende, se asumia que
el proyecto social de Csta expresaba 10s intereses del pueblo en su -.
6Ambas ideologias -afiade GonzAlez Casanova- logran derrotar, a lo largo de 10s si-
glos xlx y xx los intentos hegem6nicos de la oligarquia latifundista y comercial que quiere
imponer una combinacidn de clericalismo politico p proteccionismo mercantil y adoptar
un Iiberalismo econ6mico antipopular y antinacional que puede comhinarse con las ideas
"positivas" y "wolucionistas" dilrante el porfiriato. Cfr. Gonzalez Casanova, El Esrado v 10s
pnnidos politicos en Mkico, Erz, Mexico, 1985, pp. 62-69.
'De acuerdo con el analisis de Gonzalez Casanova, "una especie de Kact fantasmal"
h n d a el argument0 julidico politico de la Re\:olucion Mexicana, de acuerdo con el cual la
voluntad del pueblo estableci6 sus fines -la independencia, la libertad, la justicia social- en
forma aut6noma y con la d i p i d a d de quien particjpa en el establecimiento de leyes univer-
sales. Cfr,op. cit., p. 7 3 .
Cap. 5. Estado nacional surgido de la Revoluci6n Mexicana 187
conjunto. Esta forzada imposici6n del proyecto de la clase domi-
nante explica por que el equilibrio debio mantenerse mas por la
repre~i6ny la negociaci6n que por la concesi6n y el c o n v e n i ~ . ~
De lo anterior se desprende que 10s dos proyectos educativos
del segundo Estado nacional -el de la justicia y el del desarroll+
tienen las caractensticas siguientes: se expresan en 10s lenguajes
pro pi^^ de la cultura politica del periodo, es decir, en el lenguaje
libera] o populists, o en uno que combina ambos; revelan la fusidn
de la cuIturag de las clases dominantes con la de las clases trabaja-
doras y manifiestan "el equilibrio de comprorniso" que el segundo
, Estado nacional requirid para consolidarse.
Sin embargo, este equilibrio no se mantuvo de manera homo-
gknea en virtud de que las relaciones de poder entre las fuerzas
sociales se fueron modificando. Por ello, result6 16gico que a lo
largo del periodo de 1910 a 1982 se modificara el criterio axiol6-
gico en torno a1 cual se estructuran 10s contenidos del proyecto
educativo. En un momento en que las fuerzas sociales dominadas
desplegaron su potencial de lucha, el criterio fue mas acorde con
10sintereses de Cstas, per0 en otro momento, las clases dominantes
pudieron imponer el criterio que mejor concord6 con sus intereses
y necesidades. De esta manera, en el momento en que la lucha.
de las clases trabajadoras amenazaba con dejar de ser un proceso
reformista para convertirse en una lucha revolucionaria, el criterio
axiologico de Cstas se impuso, per0 s61o mientras se asegur6 la
sobrevivencia del capital, se aplicaron nuevos controles y se modi-
ficaron nuevamente las relaciones de poder.
Dos son 10s criterios axiologicos que se destacan a lo largo del
periodo y que ya se perfilaban en el momento de la revoluci6n
armada. Dichos criterios responden a exigencies de clase: por un
lado, esta la exigencia de justicia social que se planted con fuerza
en diversos momentos, aunque haya quedado restringida a1 marco
del movimiento social y democratic0 que pugnaba por reformas.
'El segundo Estado nacional que se gest6 al termino de la Revoluci6n y se concreto
hacia 1938 h e un Estado que, contrariando 10s postulados liberales, adopt6 la forma de
Estado-Patron y de regimen presidencialista. Mas aun, torno la forma de un Estado se-
micorporativo desde el momento en que, basandose en una divisi6n de la sociedad por
ramas especificas, h e r o n creados diversos oreanismos aue se inteeraron al Estado .v aue .
contribuGeron a su legitimaci6n. Por esa via s e "institu~ionalizaron"10s conflictos entre
]as clases sociales v se les mantuvo dentro de ciertos limites eracias a1 recurso oblieado del
arbitraje del sta ado. Diversos estudios reiteraron estas caracteristicas del Estado n>cional,
ademis de mostrar que por periodos largos (como sucedio en la decada de 1950) el arbitraje
se resol\,i6 abiertamente en favor de 10s intereses del capital, y se aplicaron multiples meca-
nismos de control sobre las acciones rei\~indicadorasde obreros y campesinos.
9Se utiliza aqui la palabra culturn en 10s terminos de A. Gramsci, es decir, como "con-
quista de la conciencia" o "comprensi6n de! propio valor historico". Cfr. A. Broccoli, Al7to-
nio Grar77sci lu edzrcacion coino hegerno17ia.Nueva Imagen, Mexico, 1984, p. 41.
 188 Parte 11. Proyectos educativos del Estado mexicano
Dicha exigencia fue reivindicada bajo 1
ria", por lo que toca a1 campesinado, mientra
refiere a1 movimiento obrero, se ajusto a1 rit
lucha sindical. En cambio, la principal exig
no fue la justicia social sin0 el desawolb, que no era otra cosa
las condiciones econo'micas y politicas qu
mulacion y concentraci6n de la riqueza.
que las fuerzas sociales dominadas demandaron sin a
satisfacci6n de la necesidad de justicia social, las clases
tes siguieron la estrategia de presentar su inter& partic
vinculado a1 de las clases dominadas. De este modo, el d
se present6 bajo la forma de increment0 del product
real (o del product0 per capita) que redundaria en una d
mAs equitativa de la riqueza.
Arnbos criterios -"justicia social" y "desarrol10"- h
cilmente asimilables a la idea de democracia, tanto e
politico, como en el filoscifico. Aunque esta asimila
corn0 un rasgo caractensti~ode 10s dos proyectos e
periodo, conviene hacer algunas precision
que la justicia social, como exigencia radical, no
cularse de la democracia, siempre que se trate de
entendida como ejercicio de la libe
como la revocacidn de la alienaci6n
ha adquirido en 10s proyectos educativos. En ellos se establece un
nexo indisoluble, per0 arbitrario, entre la
un criterio eminentemente revolucionari
que queda limitada a las reformas ju
do, la clase dominante logra mediatizar la fuerza
del criterio y del proyecto educativo, a1 tiempo qu
que Cste sea expresado en un lenguaje liberal o po
senta 10s conflictos de clase diluidos en una 2-u-n-lon
en el seno de la nacibn. En virtud de esto, el conc
social", adquiri6 un matiz burguCs que facilit6 s
parte de la clase dominante e hizo posible la vige
educativo de la justicia social, hasta 1940.
El criterio de "justicia social" se vjncul6 mas
ciones de 10s dominados en las dCcadas de 1920
se refiere a1 proyecto educativo, esto se aprecia
dos programas con sus correspondientes politic
10s y el de Cardenas. En el primer caso, el criterio adquirio el tono
espiritualista de "redencion de 10s oprimidos"; en el segundo caso,
se acerc6 AS a la concepcion de la justicia social como exigencia
radical. A partir de la dCcada de 1940 el criterio perdi6 la fuerza
axiologica que provenia de su vinculaci6n con las necesidades de
Cap. 5. Estado nacional surgido de la Revolucion Mexicana 189
u relacidn con la democracia
n ella. Asi, aunque en la Ley
la justicia reaparece como un valor
criterio que se convirti6 en el eje del
e cuatro dCcadas (de 1941 a 1982).
social y democracia liberal resul-
ificiosa la que se estableci6 entre
Cn en este caso se establecid una
paeudoequivalenciaentre ambas nociones, gracias a la cual el des-
arrollo se mantuvo como criterio axiol6gic0, como si hubiese sido
pmducto de la autodeterminaci6n del pueblo.
abe hacer notar que un examen restringido al analisis de 10s
oncept~s del art.30. en su trayectoria, no nos arroja ninguna luz con
.respecto a la prevalencia de uno u otro criterio. Antes bien, ni el
original de este articulo en la Constituci6n de 19171° ni el ar-
' ticulo reformado en 1934," hacen mencion dekrl'justicia social".
parad6jicamente, es el articulo 30. reformado en 194612el que hace
rnenci6n del tCrmino "justicia". Decimos que es "paradojico" porque
es en la dkcada de 1940 cuando se inicia la rectoria del "desarrollo"
co;m6criterioaxiol6gico del proyecto educativo.
stablecimientos particulares.
n cuIto, podran establecer o dirigir
Articulo 3". La educacion que imparta el Estado -Federation, Estados, Municipios-
tendera a desarrollar armoniosamente todas las facultades del ser humano y fomentah en
61 a Ia vez, el amor a la Patria v la conciencia de solidaridad international, en la indepen-
dencia v en la justicia:
I. Garantizada por el articulo 240. la libertad de creencias, el criterio que orientai-5 a
dicha education se mantendh por completo ajeno a cualquier doctrina religiosa, v
190 Parte I!. Proyectos educativos del Estado mexicano
Esto quiere decir que, para identificar 10s criterios
de la educacion, no nos basamos s6lo en lo que dice el articulo 30.
sin0 que procedimos a hacer un analisis de 10s proyectos educati-
vos en su conjunto y a examinarlos a la luz del context0 te6rico e
ideol6gico en el que se gestaron y se desarrollaron.
Ese analisis permite afirmar que, For mas que el lenguaje en el
que se expresan 10s proyectos educativos sea un lenguaje liberal 0
populista, la filosofia de la educacidn del Estado inexicano que surge
de la Revoluci6n no se agota en 10s postulados liberales o populis-
tas, sino que se nutre de premisas te6ricas provenientes de diver-
sas corrientes filos6ficas -entre las que destacan: el espiritualismo
bergsoniano, el marxismo y el pragmatism* y de justificaciones
diversas que son expresi6n de la lucha poi- la hegemonia. Unas y
otras dan un sentido te6rico e ideol6gico a 10s proyectos educativos,
que no puede ser ignorado si se quiere dilucidar 10s eleinentos que
conforman esa filosofia de la educacibn. A dicha dilucidaci6n dedi-
caremos 10s siguientes apartados de este trabajo.
La justicia social como
criterio axioldgico ( 1910-1940)
La justicia social ha significado, a lo largo de la vida del MCxi-
co de la Revoluci6n, el valor rector de acciones reivindicadoras
de obreros, campesinos y grupos populares. Sin embargo, este
basado en 10s resultados del propeso, cientifico, luchara contra la ignorancia y sus
efectos, las servidumbres, 10s fanatismos y 10s prejuicios. Ademas:
a) Sera democratica, considerado a la democracia no solamente como una estruc-
tura juridica y un regimen politico, sino como un sistema de vida hcdado en el
constante mejoramiento econ6mic0, social y cultural del pueblo;
b) Sersi nacional, en cuanto -sin hostilidades ni exclusi\ismos- atendersi a la com-
prension de nuestros problemas, a1 aprovechamiento de nuestros recursos, a la
defensa de nuestra independencia politics, a1 aseguramiento de nuestra inde-
pendencia econornica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestracultura; y
c) Contribuirsi a la mejor convivencia humana, tanto por 10s elementos que aporte
a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de una
persona y la integridad de la familia, la convicci6n del inter& general de la sw
ciedad, cuanto por el cuidado que ponga a1 sustentar 10sideales de fraternidad
e igualdad de derechos de todos 10s hombres, evitando !os plivilegios de razas,
de sectas, de grupos, de sexos o de individuos.
11. Los particulares podran impartir educacion en todos sus tipos y grados. Pero por
lo que concierne a la educacion pnmaria, secundaria y normal (y de cualquier ti-
po o grado, destinada a obreros ?. campesinos) deberan obtener previamente, en
cada caso, la autorizaci6n expresa del poder publico. Dicha autorizaci6n podri
ser negada o revocada, sin que contra tales resoluciones uroceda iuicio o recurso
Cap. 5. Estado nacional surgido de la Revolucion Mexicana 191
,-fiterio no requiri6 una definicirjn terjrica clara y explicita para
ofientar la lucha de quienes exigian "tierra y libertad" o condicio-
nes laborales dignas.
Esa lucha revolucionaria h e , sin lugar a dudas, una lucha po-
pular,no tanto porque el sujeto protag6nico h e r a el pueblo mismo,
,in0 porque las reivindicaciones que le dieron impulso rebasaron
a las de la burguesia y porque las herzas populares lograron im-
poner a1 nuevo Estado un mal-co legal que sent6 las bases para
una reforma agraria y para la creaci6n de una legislacidn laboral
que protegia a1 trabajador, a1 tiempo que abri6 el camino para la
afectaci6n de 10s intereses extranjeros que dominaban la econo-
mia mexicana.
La fuerza con la que se impulsaron las demanadas populares
$or un orden social justo fue factor determinante para definir
10s contenidos de la reforrna jundica; no obstante, como afirma
J. F. Leal, ni el campesinado ni el proletariado estaban organi-
zados para forrnar un gobierno. Esta hnci6n le corresponderia
a 10s sectores radicales de la pequefia burguesia urbana y rural,
que a1 t6rmino de la lucha armada habna de adoptar las deman-
das de la rebelidn agraria y tratana de apoyar las exigencias mas
inmediatas del trabajador industrial, con el fin de resolver el
jr
+
=,
I n . Los planteles particulares dedicados a la educaci6n en 10s tipos y grados que
especifica la fraccion anterior deberan ajustarse sin exception a lo dispuesto en
10s plrrafos inicial, I p I1 del presente articulo y, ademas, deberin cumplir 10s
planes y 10s programas oficiales;
, TV. Las corporaciones religiosas, 10s ministros de 10s cultos, las sociedades por ac-
ciones que, exclusiva o predominantemente, realicen actividades educativas y las
asociaciones o sociedades ligadas con la propaganda de cualquier credo religio-
so no intervendran en forma alguna en planteles en que se iinparta educacion
primaria, secundaria y normal y la destinada a obreros y campesinos;
V. El Estado podrsi retirar discrecionalmente, en cualquier tiempo, el reconoci-
miento de validez oficial a 10s estudios hechos en planteles particulares;
VI. La educaci6n primaria set% obligatoria;
VII. Toda la educacion que el Estado imparta, seri p t u i t a ;
VIII. Las universidades y las demas institucicnes de educacion superior a las que la
Ley otorgue autonomia, tendran la facultad y la responsabilidad de gobernarse
a sf mismas; realizarln sus fines de educar, investigar y dihndir la cultura d r
acuerdo con 10s principios de este articulo, respetando la libertad de catedrz e in-
vestigacion y de libre examen y discusion de las ideas; determinaran sus planes !
programas, fijarsin 10s terminos de ingreso, promoci6n y permanencia de su per-
sonal acadkmico y administrarsin su patrimonio. Las relaciones laborales, tanto
del personal academic0 como del administrative, se normaran por el Apartado
A del articulo 123 de esta Constitilcion, en 10s termincs y con las modalidades que
establezca la Ley Federal del Trabajo conforme a las caracteristicas propias de un
trabajo especial, de manera que concuerden con la autonomia, la libertad de ca-
tedra e investigaci6n v 10s fines de las instituciones a que esta fraction se refiere.
"El Conpeso de la Unibn, con el fin de unificar v coordinar la educaci6n en toda
la Republica, expedira las leyes necesanas, destinadas a distribuir la funcion
192 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
estado de "equilibria catastr6fico" en el que se encontraban las
fuerzas en conflicto.13
De acuerdo con el analisis de Leal, el Estado que surge de la Re-
voluci6n es un Estado capitalista reformado que se convierte en la
fuente del derecho de propiedad, para limitar las prerrogativas de los
enclaves imperialistas dentro de la economia mexicana. Este &tado
nace en un context0 de debilidad estructural de 1as clases sociales, , , :
lo cual favorece su supremacia sobre la sociedad y sus conflictos,ii
permite adjudicarse el papel de Brbitro y contribuye a que la "unidad
nacional" se constituya como valor orientador de la politica.
El proyecto nacional emanado de la Revoluci6n tiene, pues, el
caracter popular y nacionalista que le imprimid el movimiento ar-
mado y que permite caracterizarlo como populista, siempre que se
defina el "populismo" -a la manera de Guevara Niebla- como un
-movimiento de recomposicidn social cuyo objetivo es el de supe-
rar la fragmentaci6n regional, construir una d a d nacional real
forjada desde la base misma de la sociedad, a partir de las masas
trabajadoras, y desarrollar un sistema econ6mico que proporciona
sustento a ese objetivo, todd lo cual exige la recuperaci6n de 10s
recursos naturales de manos de las compafiias extranjeras, la re-
forma agraria y la construcci6n de un aparato industrial moderno.
Se trata de un movimiento en el que, sin modificar las estructuras
ca~italistas,se opera una alianza entre el Estado y las clases traba-
jadoras, y el pimero juega un papel de ~ a n ~ u a r d i a . ' ~
A partir de la dCcada de 1940-como lo seiiala J. Labastida- el po-
pulism~y el nacionalismo mexicano cambiaron su contenido real: -2e
- se dio una ruptura significativa en el modelo politico a pesar de la
continuidad que se mantuvo en ciertos elementos institucionales. A
nivel de proyecto social, se pas6 de un modelo de desarrollo de capi-
talismo "aut6nomo" e integrador, que se habia traducido en algunas
medidas concretas de importancia, a un modelo de desarrollo asocia-
do y excluyente, en donde el nacionalismo y el populismo pasaron a
social educativa entre la Federaci6n y expediri las leyes necesarias, destinadas a
distribuir la funcion social educativa entre la Federaci6n y 10s Estados y 10s Muni-
cipios, a fijar las aportaciones y a sefialar las sanciones aplicables a 10s funciona-
rios que no curnplan o no hagan cumplir las disposiciones relativas. lo misrno que
todos aquellos que las infrinjan." Op. cit., T. I. pp. 3-429 a 3-431.
I3Cfr.J . F. Leal, MPxico: Esrado, burocracia y sindicaros, El Caballito, Mexico, 1975, cap. 1.
I4Cit. en A.Puiggros, La educacidn popzrlar en AmPrica Larina, Nueva Imagen, Mexico.
1984, pp. 34-37. Ademis de la interpretation de Guevara Niebla, que consideramos la mhs
atinada para la circustancia mexicana en el period0 comprendido entre 1915 y 1940, A. Pui-
ggr6s apunta en esa misma obra la interpretaci6n de Laclau, que a nuestro juicio es aplicable
a penodos posteriores. Se-plin Laclau, el populismo es "una expresion pequeiio burguesa 0
Cap. 5. Estado nacional surgido de la Revolucion Mexicana 193
servjr exclusivamente como elementos de control desmovilizadores
delas masas, independientemente de la mejoria en 10s niveles devida de
algunos sectores claves de las clases p o p ~ l a r e s . ~ ~
En consecuencia, la justicia social que demandaron las fuerzas
sociale~dominadas y que se traduce en la formula mamiana "a
cads quien segin sus necesidades", qued6 matizada por el populis-
mo de las dCcadas de 1920 y 1930 sin desvincularse de 10s intereses
y necesidades de obreros, campesinos y grupos indigenas. Pero en
la dCcada de 1940, con el cambio de proyecto nacional y el nuevo
sentido que habn'an de adquirir el populismo y el nacionalismo, la
justicia social dej6 de ser un valor fundamental para convertirse en
una f6rmula legitimadora del poder.
El proyecto educativo emanado de la Revoluci6n y 10s progra-
mas en 10s que se concret6 dicho proyecto estuvieron orientados
por el criterio de la justicia social que, en un sentido populista, se
entendi6 como exigencia de redencidn espiritualy material de las ma-
saspopulares. La educacidn habna de servir -como lo interpretan L.
Medina y 0.Granados-, en lo espiritual, para liberar a1 pueblo del
yugo del fanatismo religioso y para forjar una cultura propia, una
cultura nacional; en lo material, servina como medio de divulgaci6n
de 10s conocimientos cientificosy tecnol6gicos que permitinan a las
masas campesinas y a 10s grupos indigenas incrementar su produc-
tividad y mejorar sus condiciones de vida.16
La fundamentaci6n te6rica de dicho criterio adquiri6 diversas
formas filos6ficas entre las que destacan: a) el vasconcelismo ins-
pirado en la filosofia de Bergson; b) el pragmatism0 a la manera
$
@
.
de Dewey, que h e impulsado por muchos pedagogos mexicanos,
especialmente por quienes heron 10s promotores de la escuela rural
r2
J*
$8
-g de sectores marginales, o de la burguesia nacional que busca aliarse a sectores populares
para mejorar 10s tenninos de acuerdo con el imperialismo [...I. Aquklla necesita mantener
q
:;=.
una posici6n nacionalista en lo externo y hacer concesiones en lo interno [...I el elemento
estrictamente populista n o reside en el movimiento como tal, ni en el discurso jdeol6gico
:$$ carac'teristicodel mismo [...I, sino en una contradiction no clasista -(pueblo-bloque de poder)
:'% [...I articulada a dicho discurso". Se trata de un movimiento que -como dice Lowy-, tiene
3 lugar en una etapa "nacional popular" en la que se realizan "tareas democ~ticas".Cfr. Lou?,
@ M., et a/.,Sobre el mitodo rnanista, Grijalbo, Mexico, 1975, p. 153.
'5.<....53
,
Is J. Labastida Martin del Carnpo, "Algunas hip6tesis sobre el modelo politico mexicano
:.e ysus perspectivas", en: Revisra Mexicana de Sociologia, afio xxx~.vol. xxvl, ndm. 3 ju1.-sep.,
,?$ 1974, p. 638. El modelo a1 que se refiere este autor implica la integraci6n con las economias
,,':
centrales, que trasladan parte de su aparato indus~riala ciertos paises perifericos mediante
'\'
una estrecha asociaci6n de 10s consorcios internacionales y con 10s sectores mas modernos
;.: de la burguesia y del Estado.
:T 16L.Medina y 0.Granados, "El proyecto educativo de la Revolucion Mexicana", en: LII
+
.:.
Legislatura, op. cir., "Doctrina", T. 11. p. 131.
194 Parte 11. Proyectos educativos del Estado rnexicano
rnexicana;y c ) el mamismo aplicado a la manera de Bassols durante
10s aiios del maximato, y de Garcia TCllez durante la presidencia de
Cardenas, asi como de Lombardo Toledano, cuya presencia significb
la oposici6n tebrica, desde diversas tribunas, tanto con respecto a las
posiciones espiritualistas como a las pragmatistas.
Cada uno de 10s referentes te6ricos a 10s que hacemos menci6n
merecena un estudio especial que rebasa el objetivo de este traba-
jo; por ello, nos limitaremos a destacar 10s elementos que permiten
comprender el sentido te6rico que adquiri6 el criterio axiol6gico
en torno a1 cual se organizaron 10s contenidos del proyecto.
A1 igual que otros miembros del Ateneo de la Juventud, Jose
Vasconcelos adopt6 una posici6n francamente antipositivista y su
repulsa tom6 un cariz nacionalista;I7per0 ese nacionalismo imbui-
do del espiritualismo h a n d s , fue ajeno a un regionalism0 cerrado.18
Se trataba de una posici6n politico-filos6fica que rechazaba el "ex-
clusivismo saj6n" fundado en la fuerza y veia la posible superaci6n
de 6 t e en "la capacidad de universalidad del latinoamericano", que
lejos de fundarse en la fuerza, provenia del "sentimiento que uni-
fica".19 Por ello, el ideal educativo de Vasconcelos, quien llegaria a
ser el primer secretario de educacibn, fue la consolidaci6n de un
nacionalismo que integrara las herencias indigena e hispana en una
nueva armonia: "el mestizaje y la unidad n a ~ i o n a l " . ~ ~
Vasconcelos tenia la conviccidn de que la raza hispanoamericana
estaba llamada a encarnar un nuevo tip0 de hombre, una nueva raza,
-la c6smica- en la que se cumplina el fin ulterior de la historia: 1 e
"Hablando de ]as generaciones anteriores, Vasconcelos les critica el "habernos puesto
de rodillas delante de ese fetiche de proceso expansivo de 10s anglosajones: la evoluci6n" y
afiade que: "Lejos de beneficiarnos, la filosofia positiva nos ha perjudicado, ha sido contra-
producente, puesto que ha favorecido 10s afanes de colonizacion !.el imperialismo expan-
sivo de 10s anglosajones", cit. por Escobar, G., "La filosofia latinoamericana en el siglo xx".
en Xirau, R. er al., La filosofia, p. 258.
I8"He hecho filosofia para liberarme del particularismo mexicano y de todos 10s demas
particularismos; para hacerme hombre universal", "romper limites es la tarea propia del
espiritu", 3610 de la filosofia, entendida como saber total, puede derivarse el plan de la
vida propia y de la organizacion colectiva", decia Vasconcelos. Cfr. Ifrica, en G. R. Gonzilez
i ala educacidn, UNAM-SUAPYL, Mexico, 1982,pp. 32,35 y 37.
(comp.), C ~ ~ e n t e s d e f i l o s o fde
I9Aqui se revela como una influencia importante en Vasconcelos el antiintelectualismo
de la conception bergsoniana, que pone el acento en la incapacidad de la inteligencia anali-
tica (y fragmentadora) para conocer la realidad y que sostiene como metodo superior y sin-
tetico la intuition del devenir. Basta analizar a l p n a s tesis de Vasconcelos para confirmarlo:
"La unidad es una suerte de fluido invisible que permea !;anuda las cosas mas disimiles, tal
como sentimos que lo hace una melodia"; "el mundo entero se vierte en mi ser y sale de 8
organizado, viviente"; "Conocimiento, emocion, fantasia [...I a la combinaci6n de estas tres
potencias se le suele llamar intuition del ser". Cfr. Erica, o p . cit., p. 10. Confrontese tam-
bien las obras de H. Bergson, especialmente "La evolucion creadora", en Obras escogidns,
Aguilar, Madrid. 1963, pp. 475-834.
20Cfr.L. Medina, v 0.Granados, op. cit.. p. 134. Por su pane, E. Llinls considera que
este ideal permite ubicar a Vasconcelos dentro de la corriente hispanizante que se enfrenta,
Cap. 5. Estado nacional surgjdo de la Revolucion Mexicana 195
grar la fusi6n de 10s pueblos y las culturas. Con un enfoque idealista,
sostenia que el cambio social y las transformaciones econ6micas de-
pendian de la transformaci6n de la conciencia, de la construcci6n de
una cultura propia, de la identidad nacional. Su "antiimperialismo"
era, en su base, un antiimperialismo cultural2' de acuerdo con el cual
logro de la justicia social requen'a la recuperaci6n de 10s valores
culturalespropios y el desarrollo de la capacidad de crear cultura que
ban manifestado siempre 10s pueblos americanos.
La educaci6n era, fundamentalmente, educaci6n del espiritu:
debia si, contribuir a "aumentar la capacidad productora de cada
mano que trabaja y la potencia de cada cerebro que piensa", per0
no en un sentido pragmatic0 sin0 en uno vitalista: no se trataba de
dominar la naturaleza y oponerse a ella, sin0 de intuirla y desple-
gar el impulso creador del e s ~ i r i t u . ~ ~
La escuela no debia contribuir a adaptar a1 alumno a1 medio
en que se va a vivir pues, en 10s pueblos latinoamericanos, ello
significaba enseiiarlos a vivir en la sumisi6n; antes bien, su con-
tribuci6n debia orientarse a liberar las energias contenidas en el
espiritu latino. La escuela debia ser una iniciaci6n en la vida -vida
en sentido espiritualista y no pragmatic*; por eso, y oponiCndose
a1 principio de Dewey "enseiiar lo que es util", Vasconcelos insistia
en que las enseiianzas fundamentales son: "la destreza, la practica
del entusiasmo y la busqueda del absoluto".
La educaci6n era "coacci6n humanista", en el sentido de que
habia que imponer un enfoque metafisico -lo cual era ineludible,
segun este autor- con el fin de liberar al individuo de la ignoran-
cia, de la necesidad y de la maldad para conducirlo a1 gozo de su
propia energia ya ~ u r i f i c a d a . ~ ~
TambiCn oponiCndose a Dewey, sostenia que "el alma, no so10
se mueve por inter&", puesto que se satisface incluso en lo inutil y
por lo que se refiere a la educacion. a la corriente americano-europeizante. Cfr. E. Linfis,
Revolucidn, edtlcacidn y mexicanidad, pp. 18 y 1 17.
2' "Las filosofias pragmlticas se resisten de su supeditaci6n a1 apetito, a1 inter& que
mueve su epoca [...I dejan de ser proposito de conocimiento para convertirse en cauce de
movimiento y justification de un proceder"; "Cuando estos esquemas subfilosoficos coin-
ciden con un period0 de fenrores practicos, aparecen en la historia del pensamiento esas
monstruosidades que se llaman filosoh'as nacionalistas, raciales, imperiales"; "Bastalia [...I
que nuestra Iiberacion se iniciase, primero, en la conciencia, despues en la economia". Cfr.
Vasconcelos, J., Erica, op. cir., pp. 16-27.
2 2 "El maquinismo -decia Vaconcelos-, admirable para domefiar 10s elementos, se vuel-
Ire despues contra la esencia misma d r la ~ i d ya la estrangula con limitaciones, nlandatos y
coltapisas [...I. Nosotros [a diferencia del norteamericano] consenramosmas libre el espi-
litu, pero no lo usamos o lo envilecemos en el ocio estkril o en la anarquia de la accion sin
ideal [... Sin embargo,] nosotros no hemos podido hacer que nuestros sueiios Sean fecundos
[...I no hemos conseguido inhndirles el impulso creador del espiritu". Cit. por L. Medina !;
0.Granados, op. cit., p. 131.
"Cfr. op. cir., p. 52.
196 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
sus interrogantes brotan muchas veces de la mera curiosidad, sin
que medie la necesidad; cuando empezamos a sentimos libres de
la necesidad -decia- aparecen las facultades superiores que engen-
dran la cultura.
Con base en esas ideas, Vasconcelos concebia a la educacibn
como proceso de liberaci6n que se asemejaba a1 cultivo: el maestro
es el hortelano y el educando es la semilla que ha de germinar y
d e ~ a r r o l l a r s eEse
. ~ ~ desarrollo habria de manifestarse como capa-
cidad para la democracia, para participar en la vida social y poli-
tica del pais; per0 el primer paso consistia en un act0 de justicia
que habria de lograrse por la via de la education: "incorporar a 10s
oprimidos, darles un lugar incluso glorioso para romper la tradici6n
de exclusi6n y s~metimiento".~~ Ello requeria poner en prfictica la
rnistica cultural que, bajo el signo politico del populismo y bajo el
signo filos6fico del vitalism0 espiritualista, se tradujo en el proyecto
educativo que impulso Vasconcelos en la primera mitad de la dkcada
de 1920 y cuyo influjo se dej6 sentir a lo largo de muchos aiios.
En el proyecto vasconcelista se destaca un elemento que hub0 de
jugarunpapel muy importanie en 10sproyectos educativos del Estado
mexicano surgido de la Revoluci6n: el indigenismo. Este, como bien
seiiala L. Durfin,era fruto de una posici6n progresista frente alas que ;
!;
veian a 10s indigenas "como seres biol6gicos y culturalmente inferio-
res que debian ser 'blanqueados' y 'civilizados"'; pero, pese a1 enfoque
humanista, tal indigenismo difiri6 muy poca cosa de estas posiciones
ya que tarnbikn envolvio la pretensi6n de que 10s indigenas adopta- '-
sen la "cultura nacional" y asimilaran las pautas y 10s modelos de la
sociedad dominante, lo cual iba en detriment0 de su propia ~ u l t u r a . * ~
En este contexto, la educaci6n aparece como medio para Iograr
la unificaci6n ideol6gica en torno a1 proyecto nacional popular que
demandaba "tareas d e m o c r ~ t i c a s y " ~que
~ se orientaba a1 logro de
una sociedad moderna. De ahi la contradiccidn entre un proyecto
educativo que reivindicaba la cultura y el mod0 de ser indigena, y
un proyecto nacional que requeria la incorporaci6n de 10s indige-
nas a un proceso cuyo horizonte era la modernizaci6n.
Se requeria una educaci6n que contribuyera a foj a r un espiri-
tu nacionalista y que impulsara la realizacidn de las tareas demo-
2 4 C f J~. Vasconcelos, De Robinson a Odiseo; Pedagogia esrructurativa, Constancia, Mexi-
co, 1952, pp. 12-16 y 39.
~ Medina y 0.Granados, op. cir., p. 139.
2 5 C f L.
~ Dul-in, "Politica estatal v etnodesarrollo en Mexico", en: Reuter, J. (comp.).
Z b C f L.
Indigenismo, pueblo y culturu, pp. 2 1-22.
2iSe@n Lowy, estas "tareas democraticas" x o m o la solucion del problema agrario, la
autodeterminaci6n y la superaci6n del subdesa~~ollc- se plantean en 10s paises latinoame-
ricanos en una fase "nacional popular" de su historia. Cfi:, M. Lowy, "Guevara,marxismo y
realidades actuales en America Latina", en: op. rir.. p. 55.
Cap. 5. Estado nacional surg~dode la Revolucion Mexicana 197
cratica~bajo el signo de la m o d e r n i ~ a c i 6 n Luis
. ~ ~ Medina y Otto
Granados lo interpretan asi: la filosofia educativa de la Revolution,
entre 1920 y 1940, se caracterizo por procurar una cultura "moder-
na y democratica" fundada en un nacionalismo popular.29
Se consider6 que, para contribuir a hacer efectivo un proyecto
national que prometia mejores niveles de vida y perseguia ase-
gurar la soberania del pais, el proyecto educativo debia impulsar
el desarrollo de la educaci6n tkcnica y, con ello, abrir canales de
ascenso econ6mico y social para la poblacidn urbana marginada;
a1 mismo tiempo, por la via de la escuela rural, el proyecto habia
de contribuir a organizar econ6micamente el agro y a sentar las
bases de un nacionalismo politico.
El proyecto educativo callista, cuyo eje central fue la escuela ru-
ral impulsada por MoisCs Sfienz,tenia el sello de la modemizacion y
en lo te6rico adopt6 las principales premisas de Dewey. La "escuela
de la accibn" y el "aprender haciendo", asi como la vinculaci6n entre
escuela y comunidad heron 10s elementos caracteristicos de este
proyecto, que si bien retomaba una buena parte del discurso vascon-
celista, era profundamente diferente por sus fundamentos filos6ficos:
experimentalismo y pragmatismo, con un fondo de individualism0
matizado por la idea de "comunidad de intereses". La escuela rural
-decia M. Saenz- debia ser un centro social para la comunidad y
favorecer la socializaci6n, gracias a que "el pueblo entra a la escuela,
donde hay un espiritu de democdtica libertad en el trabajo, donde
hay igualdad en el esfuerzo y realidad en el inter& y donde [...] se tie-
ne la idea de un grupo perfectamente integrado con comunidad de
ideales y de intereses y en cooperaci6n completa para realizarlos".30
Uno de 10s rasgos caracteristicos de la escuela rural era el nacio-
nalismo; su misi6n era la de contribuir a crear una "comunidad de
intereses, de ideales y de sentimientos que se llama patriotismo", y
a incorporar a1 indigena a ese "tipo de civilizaci6n [...I que consti-
tuye nuestra nacionalidad". El medio para lograrlo era la actividad,
por lo que la escuela se convertia en "un gran campo de actividad
vinculado a las necesidades de la c ~ m u n i d a d . ~ ~
TambiCn Rafael Ramirez se sinti6 atraido por la concepci6n de
Dewey y se comprometi6 en la instrumentaci6n de la educaci6n ac-
2RA.Puiggros la define como la tendencia a la industrializacion, la bdsqueda de progre-
so econ6mico. de avance cientifico y tecnol6gico y de estabilidad politica, a la manera del
american n.ay oflife. lmpeiialismo ?. educacidn en An76rica Latino, Nueva Imagen. Mexico,
1985, pp. 112-113.
~ Medina v 0.Granados, op. cir., pp. 128-132.
2 9 C fL.
30M. Saenz, "Algunos aspectos de la educaci6n en Mexico", en: E. Loyo, (comp.),
La casa delpueblo y el maestro nrral mexicano, SEP-El Caballito, Mexico. 1985, p. 22.
" '"as nuevas escuelas pretenden dar educaci6n activa y hncional, se epitomizan en el
aserto de que ensefian haciendo" -decia SBenz-. Op. cit., pp. 23, 25 y 27.
198 Parte 11. Proyectos educativos del Estado mexicano
tiva como medio para lograr la incorporacidn del indigena a la socie-
dad nacional y vincular la escuela a la comunidad. A esta influencia
se sum6 la de Comte cuya presencia persistib, aunque con menor
importancia; ello explica por quC, se@n la concepci6n de este pe-
dagogo, la poblacion rural debia ser transportada, gracias a la edu-
cacibn, "de las etapas inferiores de vida hacia planos superiores". 32
De esta manera, el valor que orientaba la teoria y la practica
referidas a la educaci6n rural era la justicia, que concebida a la
manera del pragmatismo, se veia cumplida en la incorporacidn de
las clases trabajadoras y de 10s grupos indigenas a la comunidad
nacional, y en el logro de su efectiva participaci6n social, puesto
que, de acuerdo con 10s postulados de Dewey, lo que caracteriza a
una sociedad "buena" o "democratica" es un mAximo de ex~erien-
cia compartida entre sus miembros. En sintesis, ademas de activa,
la educaci6n debia ser democratica y nacionalista.
Esta manera de entender la justicia y la educaci6n democrati-
ca fue caractenstica de la politica educativa indigenista practicada
desde 1917 hasta 1940, la c u d -se&n Aguirre Beltr511-~~tenia como
objetivo principal la integraci6h de 10s grupos ktnicos originalmente
americanos en una sociedad y en una nacionalidad comunes en lo
econ6mic0, social, cultural y lingiiistico, y ello trajo consigo, pese a
la mistica vasconceliana o a la defensa de la democracia a1 estilo de
Dewey, medidas coercitivas conducentes a modernizar a1 indio, co-
mo la prohibici6n del uso de las lenguas vern6culas en la enseiianza
y de otros signos de identidad como la indumentaria.
Asi, se hacia efectiva la "coacci6n humanista" de la que hablara
Vasconcelos y se consideraba un act0 de justicia el incoporar a1
indigena a la sociedad nacional, aunque ello implicara el sacrificio
de su cultura.
Los defectos de esta politica integracionista h e r o n puestos a1
descubierto en el Congreso de PBtzcuaro efectuado en 1940. Ahi
se repudid la coerci6n y se propuso el consenso y el relativism0
cultural como nuevo enfoque en la tarea de formar un Estado
naci6n. En dicho congreso se estableci6 que el Estado debia pro-
teger a1 indio, a1 obrero y a1 campesino -que constituian el sector
economica y socialmente dkbil de la poblaci6n nacional- para
evitar que fuesen objeto de sobreexplotaci6n. La participaci6n de
Lombardo Toledano y de algunos lideres magisteriales le dio un
nuevo sentido a1 criterio axiol6gico que orientaba la educaci6n.
3'Cfi "Introduccibn"de G. Aguirre Beltran, en R., Ramirez, La escuela iural mexicai7a.
pp. 24-28.
33Cfr.G. Aguirre Beltran, "El indigenismo p la educacion del indio en Mexico", en: L.
Aguilar, Coloqzrio sobre 10s grandes probleinas educativos de A46xic0, UNAM, Mexico, 1984,
Cap. 5. Estado nacional surgido de la Revolution Mexicana 199
Se entendi6 que "justicia" no era lo opuesto de "segregaci6nV,y que
la educaci6n no debia reducirse a un proceso de integracion y de
,daptaci6n; la justicia que en el Congreso se demand6 consistia en
la "redistribucibn de la dignidad, la riqueza y el poder entre obre-
ros y campesinos".
Sin embargo, 10s postulados tedricos que surgieron del Congre-
so mantuvieron vigente la necesidad de la integracidn y se expresa-
ran en un lenguaje populista que, si bien matizo la pertinencia de
clase de la forma de dominacion Ctnica, no impidid que se reivin-
dicaran las particularidades Ctnicas "lengua y cultura i n ~ l u i d a s " . ~ ~
Esta nueva significacidn del criterio axioldgico era el resultado
de un largo proceso: en el proyecto vasconceliano, la educacidn de-
bia contribuir a redimir a 10s oprimidos incorporandolos a la tarea
universal de lograr una raza nueva y liberando su energia creadora;
en el proyecto callista, dicha redencion habria de p r s u r a r s e por la
via de un proceso educativo que favoreceria su adaptaci6n a1 medio
y su elevaci6n a un estadio superior de vida, que no era otro que
el que le ofrecia su pertenencia a una naci6n civilizada. Y a1 paso
del tiempo, 10s proyectos educativos heron nutrikndose de una
presencia que se torn6 cada,vez mas importante hacia la dCcada
de 1930: la teona socialista. Esta fue adquiriendo interpretaciones
diversas que reflejaban las relaciones de herza internas y externas.
En efecto, ya desde el Congreso socialista Nacional efectuado
en septiembre de 1919, se manifest6 esa diversidad: la corriente
reformista encabezada por Luis N. Morornes sostenia que a 10s
sindicatos correspondia la lucha econ6mica, en tanto que a1 par-
tido obrero le correspondia la lucha ~ a r l a m e n t a r i a desde
; ~ ~ este
punto de vista, se pugnaba por lograr mejores niveles de vida para
10s trabajadores y por ampliar su participaci6n politica a travks de
sus representantes. Por otra parte, 10s anarcosindicalistas impul-
saban la lucha sindical, pero rechazaban la participaci6n politica
del proletariado en un Estado que, de acuerdo con sus tesis funda-
mentales, debia desaparecer.
La corriente que domin6 la escena, sobre todo durante la dCcada
de 1930, fue la que Martinez Verdugo defini6 como denzocl-acia revo-
lucionaria. En el proyecto politico de esta corriente, las tareas priori-
tarias consistian en lograr una soluci6n radical y rapida a1 problema
agrario y procurar la independencia plena del pais con respecto a1
imperialism^.^^
341bidem.
35F.M. Marquez y 0.Rodriguez, op. cit., pp. 17-18.
"A. Martinez Verdugo, Hislo~iadel comunismo en Mgxico, Grijalbo, Mexico, 1983, pp.
61-63.
200 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
Ni la tendencia reformista que domino en 10s primeros aiios
de la dCcada de 1920 y que se hermanaba con la tendencia liberal,
ni la democrhtico-revolucionaria que predomin6 en la dCcada de
1930 veian como meta la anulaci6n del estado politico -tesis bhsica
en el mamismo clhsico- y no rechazaban la alianza con la pequeiia
burguesia radicalizada. Se trataba de una lucha por mejorar las
condiciones de vida de obreros y campesinos, por asegurar la in-
dependencia del pais y por lograr la participaci6n politica de las
clases trabajadoras. La abolici6n de la propiedad privada y el adve-
nimiento de la sociedad socialista no eran objetivos a corto plazo.
Para el reformismo, Csta seria el resultado "natural" de reformas
graduales orientadas por el ideal de una sociedad justa y demo-
crhtica. La democracia revolucionaria tenia otra interpretaci6n:
en el discurso politico se afirmaba reiteradamente que se estaban
tomando medidas para la transformaci6n de la sociedad mexicana
en una sociedad socialista, per0 en 10s hechos el advenimiento de
tal sociedad parecia dejarse para una etapa ulterior.
Algunos comentarios de diversos autores que han tocado el te-
ma de la teoria socialist; en MCxico, nos permiten afirmar que las
obras del marxismo clhsico no fueron ampliamente difundidas y
que el trabajo de teorizaci6n en esta linea no fue todo lo rico que
podria haber sido en el MCxico posrevolucionario.37 Si a ello agre-
gamos que algunas versiones del socialismo que llegaron a influir
en nuestro pais -como el revisionism0 de la I1 Intemacional o el
dogrnatismo stalinista- implicaban deformaciones del marxismo
clhsico, es fhcil entender que las interpretaciones del socialismo
que predominaron se acercaran, algunas veces, a las concepciones
liberales, y otras, a un dogmatismo lejano a1 espiritu critic0 del
marxismo clhsico. No obstante, para 10s partidarios de esta co-
mente, el objetivo a largo plazo era la revocaci6n de la explptaci6n
capitalista y el logro de una sociedad justa y democrhtica. Este fue
tambiCn el tip0 de sociedad que se inscribio en el proyecto de las
clases trabajadoras; ello quedo manifiesto en la lucha armada y
continu6 manifesthndose en la prhctica combativa de estas clases
durante las dos dCcadas que siguieron a la Revoluci6n.
3'En opinion de Mdrquez y Rodrisuez, 10s dirisentes obreros socialistas mexicanos de
la d6cada de 1920 eran "jefesnatos" que se formaban gracias a la "practicaespontlnea"p que
no estaban "compenetrados delas tesis dela IC [ln~ernacionalCom~~nistaJ'. M. Marquez y 0.
Rodriguez, op. cir., p. 86. Martinez Verdugo afi rmaba que la creacion del Partido Cornunista
Mexicano "noh e precedida de una extensa dihsion de la teoria del marxisrno, que 10s esque-
mas que la lnternacional Comunista elaboraba pal-a todo el rnundo o para grandes regiones
[...I fueron trasladados rnecanicarnente a las condiciones de Mexico" y califica de "grave"
"la debilidad teorica del partido" en la decada de 1930. V. A., Martinez, Parrido co,~~zrnism
177exicni7o:rmvecrork yperspecrivas, Fondo de Cultura Popular. Mexico, 1971 , pp. 18,23 y 26.
Cap. 5. Estado nacional surgido de la Revolution Mexicana 201
Si quisiCramos ver en el period0 1915-1940 la aplicaci6n cons-
ciente de las premisas del socialismo, podriamos decir que bajo el
influjo de la I11 Intemacional se adopt6 la teoria de un "etapismo",
que establece como supuesto estratkgico una etapa socioecon6mica
JI politica de capitalismo nacionaldemocrhtico o nacionalpopular en
donde las tareas democrhticas -coma la reforma agraria o la nacio-
nalizacidn de 10s trusts- ocupan un lugar r e l e ~ a n t ePero,
. ~ ~ sin dejar
de reconocer la importancia de la influencia de la I11 Intemacional,
sobre todo en el sen0 del Partido Comunista Mexicano, creemos
que esta "estrategia" fue forzada por las circunstancias sociales y
politicas: campesinos, obreros, maestros y otras fuerzas sociales, se
organizaban y exigian satisfacci6n a sus necesidades que, de acuer-
do con el context0 politico y las concepciones te6ricas hegembnicas,
demandaban la realizaci6n de tareas democr6ticas. El impulso de
esas fuerzas le confiri6 un nuevo sentido a1 criterio axiol6gico que
orient6 10s proyectos educativos.
La reforma del articulo 3" en 1934 es clara manifestaci6n del
nuevo sentido que adquirina ese valor fundamental. Era todavia
Cpoca de "concesi6n y convenio", pues la necesidad radical de justi-
cia se hacia sentir con fuerza por parte de las clases trabajadoras. Ni
el positivismo, ni el pragmatism0 y tampoco el espiritualismo como
lenguajes filos6ficos habian sabido expresar esta exigencia; de ahi
que el "socialismo marxista" apareciese como mhs adecuado.
A causa de esa presencia te6rica en 10s proyectos educativos de
la dCcada de 1930, Cstos fueron calificados como "radicales". La
definici6n de ese radicalismo da una clara idea de la manera como
se interpretaba el marxismo en esos aiios. Por ejemplo, J. Britton
10 define asi:
El radicalismo, en este caso el mamismo, era una idea o politica
que constituia una ruptura decidida con 10s valores tradicionales
y la ideologia de la sociedad mexicana [...I. El socialismo era para
Mexico en 10s aiios treinta una ideologia radical que entraba en
conflict0 con 10s valores cat6licos conservadores de la mayoria de
la poblaci6n del p a i ~ . ~ ~
)@Estalisibn "etapista"- S e a n lo explica LOMY-se volvio hegem6nica en el seno del
cornunismo latinoamericano, a partir de 1935,y se inspira en 10s textos de Stalin de 10s afios
1925 a 1927. Esta vision habia sido precedida de otra "no etapista" que consideraba impo-
sible una etapa del capitalismo nacional independiente en America Latina y \.cia a1 socia-
lisrno como alternativa, rn6s bajo la forrna de una posibilidad objeti1.a que de un resultado
inel-itable del desarrollo economico ?; social. Cfr. M.. LOUT,'"Lasetapas del desarrollo social
en la vision del rnundo rnarxista en America Latina",en: op. cir., pp. 151-153 y 168-172.
39 J. .4. Britton, Educacior7 ?. 1ndicalisn70el7 AIi.xico, 1.1.. pp. 13-15.
202 Parte II. Proyectos educativos del Estado rnexicano
Asi, pese a que, en su momento, liberalism0 y positivismo ha-
bian adoptado una actitud anticlerical, en la dCcada de 1930 el
anticlericalismo se identific6 con el socialismo.
El radicalism0 se identific6 tambiCn como un mamismo enten-
dido como cosmovisi6n y proclive a1 dogmatismo. Asi lo interpret6
Lombardo Toledano: "La escuela del proletariado no puede ser [...]ni
laica, ni catblica, ni racionalista. Debe ser dogmatica en el sentido de
afirmativa, imperativa".40Desde su perspectiva, f - 3 el Estado quien
debia tener a su cargo la educacidn y a este respecto debia dejar de ser
neutral, pluralista o conciliador, para convertirse en un Estado que
tomase partido pore1 proletariado. De esta manera, contrariamente a
la idea mamiana de que el Estado debia ser educado, el Estado mexi-
can0 se erigia, aun para 10s marxistas declarados, en "el educador".
El criterio de justicia social adoptaba una nueva forma: el ex-
plotado y el oprimido tendnan la protecci6n del Estado que 10s
salvaguardana del fanatismo religiose y, mediante la capacitaG6n
para el trabajo productivo, les hana factible la movilidad social. Este
fue el sentido que dio NarcisqBassols, Secretario de Educaci6n Pli-
blica de 1931 a 1934, a1 criterio axiol6gico: la justicia social consis-
tia en realizar la sintesis de 10s valores de las culturas indigenas y de
la "cultura occidental"; para ello, se requena "disminuir la brecha"
entre el medio rural y el urbano, "modernizando las practicas eco-
n6micas de 10s campesinos y ensanchando sus contactos sociales".
Se trataba, asi, de incorporar a 10s grupos indigenas a la naci6n y
convertirlos "en una raza vigorosa fisicamente y capaz de produ-
cir riquezas en gran abundancia con 10s medios m e c a n i ~ a d o s " . ~ ~
En esta concepci6n, "justicia social" signific6 la superaci6n de
"10s contrastes" y, desde este punto de vista, la educaci6n se entendi6
como un proceso orientado a1 logro de la "transformaci6n de las ma-
sas rurales", a1 ofrecer a 10s campesinos 10s conocimientos que les
ayudanan a preservar la salud y 10s que les permitinan modificar 10s
metodos de producci6n, aplicar 10s adelantos de la ciencia y la tecno-
logia, e incorporarse a la Naci6n como "elementos productivos y dti-
les". La educaci6n debia senrir, tambiCn, para impedir la afirmaci6n
de las actitudes individualistas, congruentes con el sistema capitalis-
ta, y estimular las "tendencias comunales" de 10s grupos indigenas. 42
La politica cardenista enriqueci6 el criterio axiol6gico a1 vin-
cularlo con la idea de una accidn transformadora consciente y
organizada. En este aspect0 se acercaba a las tesis marxistas, per0
ello no signific6 que su hndamentaci6n estuviera exenta de ele-
30Cfr. I. Medina y 0.Granados, op. cit., pp. 146-147.
41J.Britton, op. cir.. t . I . p. 53.
"Up.cir., pp. 53-54.
Cap. 5. Estado nacional surgido de la Revolution Mexicana 203
mentos no m a r ~ i s t a sel
: ~logro
~ de una sociedad justa requena la
action de las masas, per0 no de las masas manipuladas, sin0 de las
masas organizadas y c o n ~ c i e n t e sEn . ~ ~la concepcion de Cirdenas,
la educaci6n debia ser "instrumento de movilizaci6n social y [...I
media para imbuir en las conciencias la idea de crear una sociedad
mas justa e i g ~ a l i t a r i a "En
. ~ ~otras palabras, la finalidad de la edu-
caci6n era la de formar a individuos capaces de contribuir, con su ac-
cibn, a superar el egoism0 y a corregir la distribution desigual de la
Squeza. Y, todavia mas, la education debia contribuir a emancipar
a las clases trabajadoras y a suprimir las relaciones de explotacibn.
De acuerdo con esa politica, la acci6n educativa debia ser con-
gruente con "el programa de emancipation del indigena que, s e d n
decia Cardenas, era "en esencia, el de la emancipaci6n del proleta-
riado de cualquier pais, per0 sin olvidar las condiciones especiales
de su clima, de sus antecedentes y de sus necesidades que le dan
una peculiar f i ~ o n o m i a "Dicho. ~ ~ programa -sostenla Chrdenas- te-
nia por objetivo: procurar el desarrollo pleno de todas las potencias
y facultades naturales de 10s indigenas y el mejoramiento de sus
condiciones de vida, agregando a sus recursos 10s de la tCcnica,
la ciencia y el arte, per0 siempre sobre la base de la personalidad
racial y el respeto de su conciencia y de su entidad.
Sin dejar de reconocer que muchos politicos de raigambre mar-
xista insistieron en que la educaci6n debia responder a la necesidad
de acabar con la explotacidn del proletariado, no h e sin0 hasta el
period0 presidencial de CBrdenas cuando se aclar6 de quC manera
sucederia esto. El proceso educativo servina para preparar a 10s
individuos que iban a promover el cambio y para ello se requeria
formar la conciencia de clase. En el texto de la iniciativa de ley que
cre6 el Consejo Nacional de la Educaci6n Superior y la Investiga-
ci6n Cientifica, Cardenas se refen'a a esto de la siguiente manera:
43M. Pkez Rocha alude a la falta de "comprension cabal" de la teoria marxista en esa
epoca. Refinendose a Cirdenas dice: "Por un lado, de manera reiteradahizo reconocimento
de la lucha de clases, de la explotacion en que se basa y desarrolla el capitalismo; no pocas
veces a 10s capitalistas 10s ]lam6 explotadores y sefialo a1 socialismo como una meta, como
una necesidad. Por otro, ponfa por encima de todo a la Republics, a las instituciones, a la
Re\.olucion Mesicana, prometia el respeto a la propiedad privada y la consideraba justa". Cfr.
M. Perez Rocha, Educacidn ?. desai~oilo.LA ideologia del Esrado mexicano, Ed. Linea- UAG-
UAZ, Mexico, 1983, p. 85.
44Afi~-maba Cirdenas: "No queremos rnasas aprot-echadas solamente para las contien-
das politicas. Queremos que las masas apro\.echen s u organizacibn en mejorar su econo-
mia, queremos que la misma organization sea un factol- de convencimiento que a\ude a
carnbiar Ia estructura moral y economica que aun sigue rigiendo". Cit. por A. Cordoba, ZA
polirica de fiiasas del cardenismo, Serie popular Era, Mexico, 1976, p. 55.
45L.Medina y 0. Granados, op. cir., p. 155.
36Fragmento del ultimo informe presidencial de L. Cirdenas, en: T. Carbo, Educnl-
desde la Cai?ia,ude Dipzrmdos, CIESAS, Mexico. 1984. p. 259.
204 Parte 11. Proyectos educativos del Estado mexicano
[La conciencia de clase] se ir8 logrando organicamente en el es-
piritu de 10s alumnos, a medida que el desarrollo de su inteligencia
y el ensanche de sus conocimientos le hagan ver el papel que coma
productores tienen 10s proletarios en la sociedad capitalista, y la lu-
cha continua a que esa posici6n 10s conduce frente a 10s dueiios de
10s instrumentos de p r o d u c c i ~ n . ~ ~
Las escuelas habian de operar, como lo declar6 Garcia TCllez,
Secretario de Educaci6n bajo el regimen de CArdenas, como "ver-
daderos focos de redenci6n material y espiritual", como centros en
10s que se trabajana para hacer efectiva "la Revoluci6n", lo cual im-
plicaba "la equitativa distribuci6n de las riquezas, la supresi6n de
10s regimenes de explotaci6n y el control tCcnico de la ec0nomia".~8
De esta manera, aunque en el proyecto cardenista se habl6 de
igualdad y de equidad y 10s argumentos utilizados no fueron pu-
ramente marxistas, si tomamos en consideraci6n el proyecto en
conjunto, es innegable que el concepto de justicia social no tuvo el
sentido de "igualdad burguesa" o "igualdad formal", sino que adqui-
ri6 la connotaci6n mamiana de supresidn de la explotacidn, no obs-
tante que el logro de esta meta fuese visto como resultado de un
proceso gradual y evolutivo que debia efectuarse bajo la rectona del
Estado. A1 mismo tiempo, el concepto de educaci6n se vincul6 con
el de riqueza social cuando se hizo armonizar el proyecto educativo
con un programa politico cuyo fin consistia en la emancipaci6n del
ser humano por la emancipaci6n del trabajo, y el desarrollo de todas
las potencias y fuerzas de 10s individuos.
El concepto de justicia social fue nuevamente revalorizado -aun-
que s610 a1 nivel del discurs* en 10s proyectos educativos de la dCca-
da de 1970, per0 sin el sentido que le imprimi6 la politica cardenista.
En 1973 se promulg6 la Ley Federal de Educaci6n, que sustituy6 a la
Ley Orgfinica de Educaci6n PlSlblica la cud, pese a la reforma cons-
titucional efectuada en 1946, habia conservado durante todos esos
afios la disposici6n de que la educaci6n debia contribuir a1 logro de
"una vida social justa" (Art. 50. fracci6n XV). Si bien el valor era el
mismo, ya no era el valor fundamental, y su sentido difena del que
tuviera en el proyecto cardenista pues no se trataba de que la educa-
ci6n contribuyese a la formaci6n de la conciencia de clase, ni a pre-
parar a individuos capaces de promover el cambio social, sino a pro-
mover ]as "actitudes solidarias" que requena la "unidad n a ~ i o n a l " . ~ ~
'" Ci t.pol- M. Perez Rocha, op. cir., p. 1 02.
Garcia Tellez, Lo problerndricn educariva en MPxico, Nueva America, Mesico. 1969,
pp. 67-77.
49"LeyFederal de Educacion", en: Secretana de Educacion Pliblica. No1n7as F14nda-
rt7er7rales. p. 10.
E] sentido cambiaba radicalmente porque esas actitudes no hacian
referencia alguna a la supresi6n de la explotacion y, lejos de ello,
fueron fAcilmente conciliables con un rCgimen de explotaci6n. Esto
significaba que la justicia habia dejado de ser el criterio axiol6gico.
Las razones de esto se exponen en el apartado siguiente.
EI desarrollo como criterio
axiol6gico ( 1941 - 1982)
A partir de la dCcada que inicia en 1940, el context0 socioeco-
n6mico y politico -que se caracteriz6 por el industrialismo, por la
alianza de la burguesia nacional con el imperialismo norteameri-
can0 y, una vez iniciada la Guerra Fna, por el "anticomunismo"
exacerbad* privilegi6 la politica de la "negociaci6n y la represi6nn
y rest6 fuerza a lapolitica de "la concesi6n y el convenio".
Si en el siglo xm la politica porfirista logr6 subordinar la liber-
tad al orden, pese a que la primera habia sido el valor fundamental
que dio sentido a las luchas progresistas de esa Cpoca, la politica
iniciada por ~ v i l aCamacho y continuada por todos 10s regimenes
posteriores, 1og.1-6subordinar la justicia social a otro valor: el des-
a r r o l l ~Si
. ~"revoluci6n"
~ signific6 desde 1910 hasta 1940 exigencia
de justicia social, 10s regimenes de las cuatro dkcadas posteriores
se calificaron a si mismos como "revolucionarios" en virtud de que
procuran el desawolb. Asi, la justicia social qued6 subordinada a1
desarrollo. El plan sexenal del period0 avilacamachista ofrece la
tesis que habna de servir para tal subordinaci6n:
Mientras el pais no aplique a1 desenvolvimieno de sus riquezas
la tkcnica moderna, el crkdito, y la capacidad organizadora, a fin de
crear la abundancia de recursos y productos nacionales, la Revolu-
ci6n no podra corporizar sus conquistas. S610 fortaleciendo econ6-
micamente a1 pais se puede vivir en toda su plenitud la verdadera
revoluci6n; porque s610 entonces a1 regimen de la riqueza producida
se podran aplicar ]as normas de justicia social.51
En la cotidianidad politica esta tesis se tradujo asi: "primero
hagamos el pastel (la riqueza), aunque quede en manos de una mi-
50Dela obra de Dos Santos tomamos estos dos supuestos hndamentales de la teona
del desarrollo: n) desarrollarse significa dirigirse hacia detem~inadasmetas generales, que
corresponden a un estadio de progreso cuyo modelo se abstme a partir de las sociedades
mas desarrolladas del mundo: h ) 10s paises subdesarrollados a ~ a n z a r a nuna vez que elimi-
nen obstaculos propios de la sociedades tradicionales. Cfi-. T. Dos Santos, imperialismo y
dependencia, Era, Mexico, 1982, p. 283.
j1 Cit. por M. Perez Rocha, op. cir., p. 1 19.

206 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
noria, despuCs nos lo repartimos equitativamente; repartir, antes
de producir, equivale a repartir pobreza".52
Se iniciaba la era de "la escuela d e l a m ~ r "El
. ~"amor
~ a la patria",
el "amor a las tradiciones nacionales", el "amor a la libertad" reem- ,
plaz6 a la exigencia de justicia social como horizonte axiol6gico de
10s proyectos educativos; la "confraternidad universal" sustituy6 a1
concepto de "lucha de clases" y la "convicci6n democratica" se sos-
tuvo frente a pretensiones "totalitarias", por cierto, en momentos
en 10s que el discurso mistificador de la clase dominante no perdia
oportunidad de identificar "socialismo" con "rCgimen totalitario",
y ' L m a r x i ~ mcon
~ " "teona extrana" o "influencia sectarian.
De acuerdo con la Ley Orghzica de Educacidn Ptiblica que estu-
vo vigente hasta 1973, la educaci6n socialista era aquella que ten- :
dia a "formar y afirmar en 10s educandos, conceptos y sentimiento
de solidaridad y preeminencia de 10s intereses colectivos respecto
a 10s privados o individuales, con el prop6sito de disminuir las
desigualdades econ6mica y social". Ya no se trataba, asi, de fomar
un hombre nuevo capaz de forjar una nueva sociedad libre de ex-
plotacion, sin0 solo de contribuir a disminuir las desigualades pro-
moviendo en 10s educandos "buenos sentimientos" de confraterni-
dad y solidaridad, e inculcando en ellos el amor patrio -exclusi6n
hecha de "toda influencia sectaria, politica y social", como serian
10s intereses de clase- con el fin de consolidar la unidad nacional.
Con toda raz6n, M. PCrez Rocha ha elegido el calificativo de eco-
nomicista para designar a la ideologia que campea en 10s proyectos
educativos a partir de 1941 .54 LOque resaltaba en ellos, sobre todo si .:
consideramos el aspect0 implicito y el aspect0 oculto de 10s proyec- .:<.$,..,,.,
tos, es que todo valor esta subordinado a1 del desa.irollo econ6mico: $:
la educacion debia "capacitar" a hombres y mujeres para empren- 3;::
der el "esfuerzo agricola e industrial" que requena el pais (Camparia ,!&:
Nacional Contra el Analfabetismo, 1944);debia promover en 10s edu- $:,:
candos el "amor a1 oficio", y capacitarlos para"construir1os en ver- -:?.
daderos "factores de progreso" (Informe presidential, 1943), en su- :?.
ma, para participar en la tarea del desarrollo. .+?z
..%.
El "progreso" a1 que se refena expresamente el discurso politico 5.
en la dCcadas de 1950 y 1960 consistia -segtin lo resume Adriana :s, .. .
Puiggr6s- en el "pasaje del estado de subdesarrollo hacia socieda- ".:!
des modernas, tecnocratizadas y democriSticasn.El c a r k t e r "natu- 5
ral" de la e\;oluci6n -agrega la autora- qued6 referido a 10s paises .!
capitalistas avanzados, mientras que 10s demas, careciendo de esa
5zlbidem.
'3Cfr.D. L. Raby, Educacion y revoluci6i1 social en MPxico, SEP, Mexico, 1974, p. 63.
'4M.Pert,z Rocha, op. cil., cap. 4 , passi~n.
Cap. 5. Estado nacional surgido de la Revolution Mexicana 207
capacidad transformista, requerian del aporte externo para "pisar
los umbrales de la civilizaci6n"; aporte que se manifest6 en tres
aspectos fundamentales: capital, tecnologia y e d ~ c a c i 6 n . ~ ~
La conception desarrollista de la educaci6n quedo claramente
'. enmar~adaen la politica general de la Alianza para el Progreso
(Carts de Punta del Este, 1961) y definida en la Conferencia sobre
~d~caci6 y nDesarrollo Econ6mico y Social de Amtrica Latina,
organizada por UNESCO, CEPAL, OEA, OIT y FA0 (1 962). En es-
ta conferencia se determino que la educacion debia constituirse
en factor de desarrollo econ6mico y servir como mecanismo de
tranformaci6n social.
En otras palabras, habia que emular a las sociedades industria-
lizadas, en las cuales la preparaci6n de 10s ciudadanos se convertia
en instrumento para la expansi6n de la capacidad productiva y la
adaptaci6n a la tCcnica.
Los boletines de la UNESCO ilustran acerca del significado te6-
rice del criterio y del que adquirio el concepto de "educacion" en el
proyecto desarrollista. Segun lo expresado en ellos, para que la edu-
caci6n hese un factor de desarrollo econ6mico habia que concebirla
y hacerla operar como "inversi6n de rendimientos mas o menos pre-
cisables y como utilization eficaz de 10s recursos humanos". Desde
este punto de vista, las decisiones en el ambito educativo habrian de
depender de la relaci6n entre 10s costos y el "servicio social" que la
educaci6n rindiese, lo cual implicaba poner en estrecha conexi6n
las necesidades educativas y las "urgencias de un previsible cuadro
..,,.
ocupacional dentro de deterrninado horizonte de desarrollo".
En 10sproyectos desarrollistas, ademas de concebirse como "un
factor de desarrollo" y como instrumento de progreso tkcnico, la
educaci6n se define -bajo el supuesto de que estimula la invenci6n
y facilita la adaptation tecnol6gica donde esa invenci6n no sea po-
sible- como un "mecanismo de transformacion social", no porque
considere que deba contribuir a terminar con las relaciones socia-
les de explotacion, sino porque el sistema educativo se constituye
en un medio de seleccion Y de ascenso social. Dicho de otra mane-
ra, a1 poner en operation un proceso selectivo basado en el mCri-
,> to, la educaci6n debia concurrir a dar origen "a una estraficacidn
basada en el talento y no exclusivamente en el poder econ6mico".
Las funciones que el proyecto desarrollista asigna a la educa-
ci6n la caracterizan como un conjunto de procesos de enseiianza
,. aprendizaje, institucionalizados en el sistema escolar, cuya finali-
dad es trasmitir informacidn y valores, desarrollar aptitudes y ha-
bilidades, y modificar habitos y actitudes para hacel-los favorables
..: ''Cfr. A. Puiggros, I~l7perialisrnoJ.. . , op. cir., p. I 18.
208 Parte 11. Proyectos educativos del Estado rnexicano
a1 desarrollo. Pero -insitimos- no se trata de desawollo entendido
coma "autorrealizaci6n del espiritu", o como un proceso lineal
ascendente de un todo que deviene perfecto, y mucho menos se
trata de la realizaci6n progresiva de valores que corresponden a
necesidades radicales; se trata, lisa y llanamente, de un crecimien-
to ecorz6mico que "idealmente" debiera acompafiarse de una " r n ~ ~
equitativa" distribuci6n del ingreso.
En esta perspectiva economicista, el concepto de desarrollo
ostenta la aparente "neutralidadS6que le confiere su calidad de
categoria de la ciencia econ6mica, lo cual legitima -tambikn, apa-
rentemente- que, en aras de su "objetividad, se le considere ajeno
a cualquier valor.
En contra de esta posici6n partidaria de la "neutralidad del
concepto de desarrollo, Pablo G6nzalez Casanova ofrece un an&
lisis aue revela con claridad que dicho concepto,
. . en -cualesquiera
.- . arroll~no s61o se refiere a1 increment0 general del producto, sino a
de sus definiciones, estA intimamente vinculado con la ldea de un
movimiento que va en "una direcci6n deseada", a la de un cam-
bio continuado "hacia lo m?jorr', y que ello supone la existencia
historica y gnoseol6gica de valores. Tanto asi, que la medicidn de
la movilidad social se realiza aplicando 10s mAs distintos indices
y escalas para registrar el creciente progreso en la distribuci61-1,lo
cual constituye -afirma el autor- la expresidn matematica de una
idea que supone la combinaci6n de valores tales como la libertad,
la igualdad y el p r ~ g r e s o . ~ ~
Desde la perspectiva economicista -0 empirista como le llama
Gonzalez Casanova- y pese a 10s afanes de "objetividad" de quienes
la sostienen, la categoria del desarrollo pierde cientificidad porque,
a1 desvincularse de 10s valores (y por ende de las necesidades e in-
tereses sociales), asume la realidad social como algo totalmente da-
do. como ahistbrica, como un sistema natural sin alternativa moral
ni tCmino hist6ric0.~~ .~'z%
Probablemente para no encallar en el economismo, se preten- .v%i
di6 "humanizar" la noci6n de desarrollo a1 vincularla con "preocu- 'g
paciones"socia1es. En 10s programas educativos de 1941 a 1982,se :$j
insisti6 en que el crecimienfo no puede imitarse a1 plano material, ,&,..,,
56Parasostener que se trata de una aparente "neutralidad"nos apoyamos en la argu-
mentaci6n que presenta A. SQnchezVAzquez en su trabajo: "La ideologfa de la neutralidad
ideo16gicar en las ciencias sociales", en: Ensayos marxistas sobre la filosofia e ideologi~.
Oceano, Mexico, 1983, pp. 138-144.
SiE1 autor ofrece este analisis con la Finalidad de contribuir a formular un conjuntode
hipotesis relativamente viables de una "sociologia de la explotaci6n", misma que propone
como un modelo tebrico cu!a categoria central -la explotaci6n- no pierde cientificidad PO'
estar ligada a juicios de valor y a conceptos morales. Cfr Gonzalez Casanova, P., Sociolo&?Q
de la explotacidn, Siglo XXI, Mexico. 1980, pp. 9-21.
SSCfr.op. ('it., pp. 22-23.
Cap. 5. Estado nacional surgido de la Revolucion Mexicana 209
Puesto que dicho crecimiento requiere un progreso politico, tecni-
y cientifico; mss aun, el "desarrollo" se ostentd como "progreso
social" o como "progreso humano". Tal es el sentido de las tesis si-
guientes: "ante un af6n de justicia social, se requiere que imparta-
mas una educaci6n para el desarrollo econ6mico" -decia, en 1971,
presidente L. E~hevem'a-;'~"el desarrollo es de las personas, no de
]as cosas" -afirmaba F. Solana, secretario de Educacidn Pdblica
de 1977 a 1982.60
Con todo, la mencidn de la "justicia social" o de la "persona" no
libera a1 criterio axioldgico de un significado economicista. Sigamos,
porejempl~,la argumentaci6n de Solana; en ella se distinguen tres po-
siciones con respecto a1 desarrollo: a) el desarrollo consiste en el in-
cremento de la produccion de bienes y senicios (perspectiva desde
la cual la inversi6n es el instrumento basic0 por utilizar); b) el des-
su distribuci6n; y c) el desarrollo es la capacidad de una comunidad
para mejorar por si misma sus condiciones de vida, aprovechando
10srecursos de que dispone. Desde esta ultima perspectiva, "desarro-
1Io" no implica un estado de bienestar, puesto que no es cuesti6n
de lo que tiene la gente, sino de lo que la gente es capaz de hacer
con 10s recursos de que dispone para mejorar la calidad de su vida.
A partir de esta clasificacicin, Solana hace dos afirmaciones dig-
nas de considerarse: la primera, asienta que la educaci6n no es s610
un objetivo del desarrollo; es, en el mejor sentido del termino, el
desarr0110 mismo. pues se manifiesta como "la capacidad de las per-
sonas para elevar individual y colectivamente la calidad de su vida";
la segunda, asienta que 10s dos liltimos conceptos de desarrollo -10s
contenidos de 10s incisos b y c- no son disyuntivos, sino comple-
mentarios, y que "corresponden implicitamente a1 espiritu que ha
inspirado la tarea educativa de Mexico en las dkcadas pasadas".
Si hemos de aceptar la ultima afirmaci6n, habremos de asumir
que, a lo largo de cuatro dCcadas, la tarea educativa tuvo como
criterio rector a1 "desarrollo", entendido -segun se aprecia en ]as
definiciones de Solana- como un proceso gradual o evolutivo que
2 ":
no implicaba la necesaria supresi6n de las relaciones sociales de
dominacibn, ni el tCrmino hist6rico del sistema socioeconbmico im-
!<Ti
'9.
perante, aunque la sobrevivencia de este conllevara la explotaci6n de
unos en favor de otros. De este modo, la pretendida "humanizaci6n"
del significado del concepto queda h s t r a d a por la falta de vincula-
ci6n del "desarrollo" con intereses y necesidades de clase, y con va-
'9Ci~.en J. Castrejon y C. Romero, Sobre elpensan~ier~ro educative del regimen actual,
SEP-FCE,Mexico, 1974, p. 41.
'OF- Solana, Tali lejos conio llegue la educacidn, FCE, Mexico, 1981, p. 61.
210 Parte II. Proyectos educativosdel Estado rnexicano
lores -en su sentido mas radical-. Esto hizo que el "desarrollo de las
personas" quedara mediatizado por el "crecimiento econ6micon.
L. Medina y 0.Granados reproducen una tesis que se maneja con
frecuencia en el discurso politico de esas dkcadas y que nos confir-
ma el significado economicista del desarrollo, por mas que se digs
lo contrario: "Desde una perspectiva social -afirman-, el concept0
de desarrollo subordina la produccion de riqueza a la distribucibn
de esta entre las diversas clases y 10s distintos grupos socialesn.61
Esta "perspectiva social" a la que hacen referencia 10s autores men-
cionados, no rebasa la conception evolucionista y ahistorica propia
del economicismo, y se mantiene en 10s limites de clase marcados
por el proyecto que se inici6 en 1941: "hagamos el pastel, que luego lo
repartimos". Es decir, en el orden de fines y medios, 10s esfuerzos se
enfocan de tal manera a 10smedios que 10s fines acaban por olvidarse.
Ni la "perspectiva humanista" ni la "perspectiva social" del des-
arrollo -que, porcierto, no difieren sustancialmente- superan el
economicismo. Por tanto, cuando en 10s proyectos se expresa que
la educacion ha de procurar el "desarrollo pleno" del educando,
se@n sus intereses y capacidades, y que ha de tender a lograr la ar-
monia entre el "crecimiento individual" y el "crecimiento social",6*
no resulta valido emparentar estas afirmaciones con el concept0
mamiano de riqueza social al que nos hemos referido previamente.
El estudio elaborado por Adriana Puiggros nos orienta a1 res-
p e c t ~ :la educacion para el desarrollo ha de comprenderse en
una perspectiva pragmatista o funcionalista en la medida en que la
educacion se concibe como un mecanismo basico para lograr "el
progreso hacia el equilibrio"; mecanismo que opera en congruen-
cia con la evolution gradual de las costumbres y de 10s " ~ a l o r e s " . ~ ~
En este sentido, no erramos si adoptamos las tesis de Dewey
para definir la funci6n de la educacion en 10s proyectos desarro-
llistas. De acuerdo con el sisificado que le confiere el sentido
economicista del desarrollo, la educacion tiene como funciones:
a ) "dar a 10s individuos un interks personal en las relaciones y el
control sociales, y 10s habitos espirituales que produzcan 10s cam-
bios sociales sin introducir el d e ~ o r d e n " y, ~b)~ proporcionar un
"ambiente que organice 10s impulsos primitives" para que Cstos
puedan aplicarse a "usos mejores" en favor de la "eficacia social".
Entre 10s habitos e intereses a 10s que se refiere Dewey estan: la
"buena ciudadania", "la socializacion del espiritu", "el desarrollo
6'L. Medina y 0. Granados, op. cir. p. 159.
6zR.Vera Godo!; El proyecro edrtcacior~alde la reoria del desan-0110, CIE, Mexico, 1981.
p. 30.
63A.Puiggri)~,Imperialismo ..., op. cir. pp. 106-113.
MJ. Dewey. Deinocr-aria ?. edtrcncih7, Losada, Buenos Aires, 1961, p. 1 1 1.
Cap. 5. Estado nacional surgido de la Revolucion Mexicana 211
de la personalidad" y "la correcci6n de 10s privilegios y de ]as pri-
vaciones injustos", para lo cual se debiera procurar desarrollar en
el individuo la capacidad para "abrirse un camino economicamen-
te en el mundo y para administrar ultimamente (sic) 10s recursos
econ6micos en vez de hacerlo para la mera ostentaci6n y el l ~ j o " . ~ ~
De lo anterior se desprende que, en 10s programas incluidos en
el proyecto desarrollista, la educacion es un factor de suma impor-
tancia para orientar las actitudes de 10s individuos, ya no solo por
lo que toca a la sociedad nacional, sin0 tambiCn, y sobre todo, para
]a promotion de actitudes frente a1 trabajo, la productividad y el
consume; de esta manera, se pretende que el individuo renuncie
a expectativas inmediatas particulares para obtener compensacio-
nes f u t ~ r a sEn
.~~otras palabras, se pretende capacitar a quienes
hacen "el pastel", a1 tiempo que se alimentan sus esperanzas de
participar en la reparticion del mismo, una vez que estC cocinado.
Ahora bien, puesto que desde la perspectiva desarrollista 10s re-
cursos humanos son la fuente de todo progreso econ6mico y social,
la educacion se convierte en una "inversion esencial y una condicion
previa para el increment0 economico y el desarrollo general de una
nacion"; por esto, se requiere planificarla -lo cual significa procurar
el ajuste entre el product0 educativo y la "demanda real" de poten-
cial human*, en el marco de 10s planes nacionales de de~arrollo.~'
En este punto, nos encontramos nuevamente con el afan in-
hctuoso de salvar del economicismo al proyecto y 10s programas
educativos. En un an5lisis de lo que ocum'a a finales de la dCcada de
1970, R. Cordero y C. Tello nos dan la pauta de esto cuando plantean,
dos opciones de desarrollo nacional: una es la neoliberal, dominada
por la operation politica e ideologica del capital monopolico inter-
nacionalizado, y responde a un proyecto metropolitano; la otra es el
proyecto nacionalista, que parte de la hip6tesis general de que, en es-
ta etapa del desarrollo nacional, las necesidades del pais pueden ser
mejor satisfechas si se recogen y actualizan 10s planteamientos y
demandas populares que dieron origen a la Revolucion Mexicana,
si se aplican puntualmente 10s postulados de la Constitution, y si se
aprovecha y desarrolla la rica experiencia de la alianza entre orga-
nizaciones de masas y gobierno. Desde la perspectiva del proyecto
neoliberal -se_pun la interpretation de estos autores- la educacion
debena responder a1 esquema de producci6n resultante de la com-
plementariedad de la economia mexicana y la estadounidense, por
10 que estaria determinada por ]as necesidades de capacitacion, y se
b 5 0 p .cir., cap. I X .
66Cf;.R.Vera Godo!, op. cit., p. 41.
" CC'fi: M . Perez Rocha, op. cit., pp. 152-1 53.
212 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
privilegiaria la preparaci6n de tCcnicos medios y de profesionistas,
particularmente especializados. En cambio desde la perspectiva na-
cionalista se pretende hacer efectivo lo que establece el articulo 30.
Constitucional: educaci6n democratica, que evite 10s privilegios y
que contribuya a asegurar la independencia politica y econ6mica.68
Lo que 10s autores apuntan muestra que, a1 final de la dCcada de
1970, ya se veian 10s rasgos de lo que seria el proyecto del period0
siguiente, que estana claramente centrado en la modernizaci6n. Sin
negar 10s matices de ambas perspectivas -la nacionalista y la neoli-
beral- cabe seiialar que presentan algunos rasgos comunes aunque
con pesos diferentes. Asi, ambas centran su atenci6n en el desarrollo
econ6mic0, aunque el tip0 de desarrollo a1 que se refieren es diferen-
te. Arnbas plantean como meta la modemizacidn, aunque este valor
s610 ocupara un lugar preponderante en la decada de 1980, y ambas
pretenden que la educaci6n tendna que contribuir a "temperar" 10s
extremos de riqueza y pobreza, a1 favorecer la "movilidad" social.
Ahora bien, aunque estos autores plantean que en la perspectiva
neoliberal el proyecto obedeceea claramente a 10s intereses de la
"metr6poli", y en la perspectiva nacionalista se podria desarrollar un
proyecto que subrayara la mejor distribuci6n del ingreso -identifica-
da a1 nivel del discurso con la justicia social-, el context0 geopolitico
de la dCcada de 1980 favoreceria la opci6n neoliberal, que enfatiza el
crecimiento econdmico mas que la distribucidn del ingreso.
La realidad desmintid la bondad del proyecto educativo desarro-
llista, que en su versi6n nacionalista prevaleci6 hasta la dCcada de
1970, como muestra el anslisis realizado por Medina y Granados. Se-
gun estos autores, la educaci6n onentada por el desarrollo no s610 no
contribuy6 a la mejor distribuci6n del ingreso, pues el sistema educa-
tivo se fue convirtiendo en una fabrica de desempleados y de subem-
pleados, y la expansi6n del sistema escolar contribuy6 eficazmente a
la "elevacibn del credencialismo". Para decirlo en pocas palabras, la
educacibn, orientada por el criterio del desarrollo, contribuy6 a elevar
la instrucci6n promedio de la poblacibn, per0 dej6 intact0 su estatus
econ6mico y no modificd el proceso de concentracidn del i n g ~ e s o . ~ ~
Por lo que toca a1 aspect0 ideolbgico, el desarrollismo en lo edu-
cativo correspondi6 no s610 a 10s intereses de la burguesia nacional
sino, sobre todo, a 10s afanes del imperialismo n~rteamericano.'~
Esto es explicable, porque las inversiones efectuadas reclamaban
h'Cfr. R. Cordel-a y C. Tello, hfixico, la dispura yor nacion, perpecrivas s oyciones de cks-
al-rollo, Siglo XXI, Mexico. 1981. cap. 3.
"C~I-.L. Medin3 ?- 0. Granados, op. cir., pp. 164-169.
-OAl respecro, consdltese la obra de A. Puiggros, Imperialisnto ): education en Aii~iricfl
Lnrii~a,especialrnente la cuarta parte. Tarnbien son interesantes las tesis de M. Perez Rocha
en el cap. n 7 de la obra: Educacicin desarrollo. La ideologia del Esrndo t?re.ricnt7o,op. cil.
Cap. 5. Estado nacional surgido de la Revolution Mexicana 213
la disponibilidad de recursos humanos preparados por el sistema
educativo nacional de 10s paises dependientes; y cuando decimos
''preparados", nos referimos tanto a la capacitaci6n para el trabajo
que se debia desempeiiar, como a1 proceso de ideologizaci6n a1 que
10s trabajadores fueron sometidos.
De esta manera, aunque en el proyecto explicit0 el concept0 de
"desarrollo" envolviera el de "una mejor distribuci6n del ingreso",
el proyecto oculto del period0 permite percatarnos de un significa-
do del todo ajeno a una preocupaci6n social e, incluso, nacional. El
informe del delegado estadounidense a la XXII Conferencia de la
UNESCO efectuada en 1983 y que hacia referencia a la actuacidn
de ese organism0 en la dCcada de 1970 y principios de la de 1980, es
una clara muestra del sentido que adquiri6 el criterio desarrollista
en la perspectiva imperalista. En este documento se reprochaba a1
organismo:internacional el haberse "politizado" bajo la influencia
del Tercer Mundo y de la URSS; se le acusaba de usar una 'Iret6rica
antioccidental" y de sacrificar 10s derechos de 10s individuos a 10s
derechos de 10s pueblos. Se incriminaban 10s intentos de la Or-
ganizacidn "por desarrollar normas que.impondrian restricciones
a 10s medios. (sic) occidentales y restringinan las actividades de
las empresas transnacionales" y se criticaban "las orientaciones
de las actividades educativas hacia la paz y el desarme [... por ser]
puestos de relieve, y deformados, por la propaganda sovietica". A1
final de s u informe, el delegado agregaba como recomendaci6n:
"Necesitamos un inventario conocido de 10s beneficios que las
transnacionales de Estados Unidos han sacado de la UNESCO y
un plan bien construido para asegurarnos de que tales beneficios
continuaran siendo obtenidos por bilaterismo u otros m e d i o ~ " . ~ '
El informe-revela la manera de pensar que, desde W. James,
ha sido justificada te6ricamente por el pragmatism0 anglosaj6n y
que en la practica ha caracterizado a la politica estadounidense.
"Bueno" es aquello que conduce eficazmente a1 logro de un fin;
de ahi parece derivar el delegado una amafiada tesis: la educaci6n
"buena" es aquella que favorece la permanencia y desarrollo de las
transnacionales. Y aunque la perspectiva del desarrollo naciona-
lista no apoya esta tesis, ha favorecido que, en 10s hechos, 10s fines
educativos estCn subordinados a las finalidades del capital.
Como puede apreciarse, el desarrollismo result6 insuficiente
como proyecto educativo, no s61o porque no favoreci6 la promo-
ci6n de valores que correspondan a las necesidades radicales, sino
en especial porque la teoria y el modelo de desarrollo para America
Latina han sido invalidados por la realidad.
"G. A. Astre, "Los naufragos en la UNESCO", en: El Dia (Diario), xiemes 26 de abril
de 1985, p. 17.
214 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
Theotonio Dos Santos hace un analisis minucioso de la crisis de
dicho modelo: se pretendia que el "desarrollo hacia adentro" saca-
ria a 10s paises de la dependencia del comercio exterior y generan'a
una economia controlada; se esperaba que la industrializaci6n ten-
dria como efecto la redistribucidn del poder -o democratizaci6n
politica- relacjonada con una tendencia hacia la redistribuci6n del
ingreso, y cuya expresi6n final seria un Estado nacional indepen-
diente y una "ideologia del desarrollo" que uniria las voluntades y
10s intereses nacionales en torno a las metas de la sociedad nacional
independiente. La realidad fue rnuy diferente: la industrializacidn no
contribuy6 a cerrar la brecha entre 10s paises desarrollados y 10s que
no lo son; 10s paises no desarrollados siguieron dependiendo del co-
mercio exterior; las poderosas fuerzas que controlaban y controlan la
economia y que impiden la autonomia del Estado son internaciona-
les, y el problema de la marginalidad social y econ6mica se ag1-av6.~~
Conviene ahora hacer la critica de la educaci6n desarrollista
para ver de quC manera prepar6 el terreno para el proyecto que
habria de tener vigencia a partir de la dCcada de 1980.
LAS CUESTIONES DE LA FILOSOF~A
DE LA EDUCACION Y EL ART~CULO30.
CONSTITUCIONAL E N LOS PROYECTOS
DEL SEGUNDO ESTADO NACIONAL
P ~ c i p i o heredados
s y principios nuevos
El analisis del articulo tercero constitutional no revela, por si
solo, el criterio axiol6gico en torno a1 cual se estructuraron 10s pro-
yectos educativos del segundo Estado nacional. En carnbio, tanto su
contenido como 10s debates que precedieron a las diversas reformas
del citado articulo nos permiten aclarar 10s principios fundamen-
tales que han normado la prhctica educativa durante la vigencia de
esos proyectos: el de la justicia social (1910-1940) y el del desarrollo
(1941-1982).
Las reformas a 10s principios educacionales en el articulo cons-
titucional no significan solamente un carnbio en la forma: son el
resultado de la lucha por la hegemonia y modifican tanto el sentido
te6rico como el sentido ideol6gico de 10s proyectos educacionales.
Determinernos, en primer lugar, 10s principios que a nuestro jui-
cio son fundamentales, para despuCs proceder a su analisis. Dichos
principios contribuyen a definir la educacidn en el context0 de un
;'Cfi: T. Dos Santos, op. cit., pp. 288-290.
Cap. 5. Estado nacional surgido de la Revolution Mexicana 215
determinado ordenamiento juridico. Asi, 10s programas educativos
comprendidos desde el movimiento revolucionario hasta 1934, tie-
nen el sello que les confiere la Constituci6n de 1917, la cual estipu-
la que la educaci6n debe ser "libre" y "laica". A partir de la reforma
del art. 30. efectuada en 1934, la educacidn pliblica qued6 definida
coma socialista, hasta 1946, aiio en que una nueva reforma consti-
tucional defini6 a la educacidn como "democrAtica" y "nacional".
Los principios que establecia la Constituci6n de 1917 no eran
nuevos, como tampoco lo era el debate con respecto a la contra-
diccidn entre "libertad de enseiianza" y "laicismo" que se gener6
con motivo del proyecto de reforma presentado por Venustiano
Carranza el 1 de diciembre de 1916.73
En dicho proyecto prevalecia un enfoque conservador: puesto
que el laicismo limitaba la libertad de enseiianza, s61o debia ha-
cerse efectivo en el Ambito de las escuelas oficiales. Sin embargo,
la comisidn encargada de elaborar el dictamen correspondiente
insisti6 sobre la necesidad de refrendar el laicismo, tanto en las
escuelas oficiales como en las particulares, e hizo explicita la in-
terpretaci6n que debia darse a ese principio: por educaci6n laica
no se entiende simplemente educaci6n neutral, sino "la enseiian-
za que trasmite la verdad y desengaiia del error inspirandose en
un criterio rigurosamente cientifico", y agregaba que compete a1
Estado esta tarea porque "a medida que una sociedad adelanta
en el camino de la civilizaci61-1,se especializan las funciones de
la Iglesia y el Estado". De esta manera, educacidr.~laica signific6,
a1 mismo tiempo, "educaci6n ajena a la religi6nVy "exigencia de
cientificidad", lo cual se resumia en el tCrmino educacidn racional
que preferian algunos c o n g r e ~ i s t a s . ~ ~
En el debate h e r o n determinantes las razones anteriores y el
hecho de que el laicismo en las escuelas oficiales y particulares
significaba un muro de contenci6n para quienes pretendian "com-
batir el credo liberal" y "promover la desconfianza en las institu-
ciones l i b e r a l e ~ "El
. ~ art.
~ 30. de la Constituci6n de 1917, orden6 la
"El testo del proyecto presentado por V. Carranza decia asi: "Articulo 30. Habra
plena libertad de ensefianza; pero sera laica la que se d t en 10s establecimiento oficiales de
educacibn y sratuita la ensenanza primaria, superior y elemental que se imparte en 10s mis-
mos establecimientos". Cfr. LII Legislatura, Los derechos del pueblo inexicni70; ai7tecedellres,
oi-igeny evoluci6il del arriculrdo, t . I., pp. 3-1 I.
"El diputado Luis G. Monzbn h e quien propuso utilizar el termino "I-acional" en
lugar de "laica" despues de argumentar: "nuestro principal deber es desuuir las hipocritas
doctrinas de la escuela laica, de la escuela de las condescendencias y las tolerancias inmo-
rales, y declarar~igenteen Mtsico, la escuela racional que destruye la mentira, el en-or y el
absurdo, doquiera que se presenten". Op. cit., pp. 3-25. En este sentido, la palabra "laica"
dejaba-.de significar "neutral", para adoptar el significado de "cientifica".
"Tal h e el argument0 esgrimido por el diputado Rojas, c f ~op. cit., pp. 3-37.
216 Parte It. Proyectos educativos del Estado mexicano
educacion laica "en 10s establecimientos oficiales de educacion"
tambiCn en 10s niveles de enseiianza primaria elemental y superior
que se impartiese en 10s establecimientos particulares.
Si la defensa del laicismo fue de corte liberal -a la manera del
liberalism0 mexicano-, no lo fue menos la defensa de la libenad
de ensefianza. Segtin se desprende de 10s debates de la Camara,
este principio se comprendi6 como un derivado directo de la li-
bertad de opini6n que, de acuerdo con la expresi6n de uno de los
diputados, "es la mas intocable, intangible, amplia, fecunda y tras-
cendental de todas las libertades del hombre". La libertad de ense-
iianza comprendia, segun la interpretaci6n de 10s constituyentes,
"dos derechos clarisimos, innegables y necesarios": el derecho de
aprender y el de enseiiar; y como derechos, tenian su limite en la
libertad de 10s d e m a ~ . ~ ~
No obstante, no siempre se conjugaron 10s dos derechos -el
de aprender y el de enseiiar- en 10s proyectos educativos-Y ello
se debi6, sobre todo, a la relativa contradicci6n entre las dos prin-
cipales fuerzas del movimiento revolucionario que confirieron
sentidos diversos a1 principio de libertad en la educaci6n. Los que
pugnaban por una reforma politica y por la vuelta a1 ideario libe-
ral, enfatizaron la libertad de enseiiar (corno derivado directo de la
libertad de opinibn), mientras que quienes pugnaban por un orden
social justo y exigian la reforma agraria defendian el derecho de
todos a aprender, partiendo del supuesto que "la ilustraci6n" del
pueblo significaba la liberaci6n del fanatismo y de la a b y e ~ c i 6 n . ~ ~
Del sentido que se confena al principio de la libertad de en-
seiianza dependi6 el del principio de obligatoriedad. Por eso, 10s
debates de la Camara tambikn se refieren a este ultimo. Por un
lado, a1 igual que el laicismo, la obligatoriedad parecia contraria a1
principio de libertad de enseiianza y, por otro, el contendido mis-
mo del principio era un fuerte obstaculo para que se le considerara
como una de las garantias i n d i v i d ~ a l e s . ~ ~
i6Esta interpretation de la libertad de enseiianza queda ilustrada con el argument0 del
diputado Lira: "tenemos derecho de enseiiar, pero de enseiiar las verdades conquistadas, 10s
hechos positives, 10s conocimientos cornprobados; no tenernos derecho, senores diputados,
de ensefiarle educando] errores o de ensefiarle mentiras". Op. cit., pp. 3-45.
--"La Ley[a1
sobre la Generalizacion de la Enseiianza, ernitida en 1915 por 10s rninistros
con~encionistas~inculadoscon Zapata -en un rnomento en que el Gobierno de la Conven-
cion se habia replegado a1 Estado de Morelos- decia asi en sus considerandos: "Quedo la
inercia de la ignorancia, que procuraron sostener aquellos a quienes mas conwnia, el clero
v 10s despotas; para unos y para otros fue cuestion de vida [...I. Un pueblo ilustrado podd
ser creyente pero nunca fandtico, y el fanatismo es la vida del clero. [...elpueblo] podra sel'
surniso, per0 nunca ab?-ec~o J- la abyeccion es la 1-idade 10s tiranos". Cit. por M. Gomez. er.
al., Politica Educori~wel7 A,IP.xico, vol. 2 , SEP-UPN, Mexico, 1985, p. 16.
diputado Rojas lo argurnentaba asi: "si en la seccion de garantias individuales logi-
carnente se trata solo de limitaciones al poder y no a1 individuo, es enteramente irnpropio y
Fuera de lugar que se hable alli de la enseiianza obligatoria", LII Legislatura, op. cir., pp. 3-34.
Cap. 5. Estado nacional surgido de la Revolucion Mexicana 217
Pese a todo, se concluy6 que el Estado x o m o la "persona moral
de ]a sociedad", como "el representante politico de la naci6n"- debia
fomentar el desarrollo de la cultura publica y "exigir un minimun de
instrucci6n a todos para que todos realicen mejor la otra c ~ l e c t i v a " . ~ ~
Asi, como si se recuperara el idealism0 decimon6nic0, el des-
arroll~del individuo qued6 subordinado a la realizaci6n y perfec-
cionamient~del "universal concreto", y el Estado naci6n se coloco
par encima de la exigencia radical de desarrollo aut6nomo que
estaba implicita en la demanda de un orden social justo.
Entendido de esta manera, el principio de obligatoriedad con-
trariaba el criterio axiologico, rector en 10s proyectos educativos
de este periodo. Por esta raz6n, cuando el principio rector se mo-
dific6, es decir, cuando el articulo 30. fue reformado en 1934 para
ordenar que la educaci6n fuese socialista, el principio de obliga-
toriedad adquiri6 un nuevo sentido: no se trataba de subordinar
la sociedad a1 Estado politico, sin0 de procurar que la educaci6n
contribuyera a1 logro de la justicia social; se trataba de "liquidar el
analfabetismo de las masas y destruir 10s privilegios de la cultura,
poniendo la escuela a1 alcance de ]as clases laborantes [... y relacio-
nand0 la educacibn] a 10s problemas del medio, las necesidades y
aspiraciones de las clases campesinas y o b r e r a ~ " . ~ ~
Pero el termino "socialista" con el que qued6 definida la educaci6n
en la decada de 1930, implicaba mucho mhs que la destrucci6n de 10s
privilegios. Segun Guevara Niebla, la educacion socialista intentaba
superar las limitaciones del modelo de educaci6n liberal, acrecentar
la responsabilidad de la escuela en el carnbio social y apoyar un pro-
yecto de desarrollo con rasgos nacionalistas y p o p ~ l a r e sSi
. ~bien
~ el
primer0 y el tercero de estos prop6sitos ya estaban presentes en el
programa vasconceliano, fue el acento en el segundo de 10s pr6posi-
tos lo que predomin6 en el debate de la CBmara de Diputados y en el
discurso te6rico y politico de 10simpulsores del programa cardenista.
Por esta raz6n, el principio de la educaci6n socialista h e congruente
con el criterio axiol6gicode la justicia social en tanto que su aplicaci6n
contribuia a preparar a 10s hombres v mujeres capaces de construir
una sociedad en la que se revocase la explotaci6n capitalista. Pero
ese mismo principio entr6 en contradicci6n con el criterio axiol6gj-
co que privo despuCs -el del desarrollo- y h e mediatizado por C ~ t e . * ~
'9Cfilop. cit., pp. 3-45.
RoI.Gar-cia Tellez, "Tesis de la Secretaria de Educacion Publica sobre la rnsenanza
socialista", en: Guevara Niebla, G., (cornp.), La educaci6n socinlisra el7 M h i c o 1931-1935,
SEP-El Caballito, Mbico, 198.5.pp. 95-96.
" Cfi. op. cit., Pr6logo.
" Aunque la educacion socialista fue nonna constitutional durante el gobierno de ~ \ i -
la Camacho, sufri6 un cambio radical de sentido cuando el criterio axiol6sico de justicia
social dio paso a1 criterio axiol6gico del desarrollo, el cual era impulsado por la burguesia.
218 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
El debate que a1 respecto se desarroll6 en la C8mara mostraba la
necesidad de definir claramente el tkrmino "socialista", en el sentido
de entender a la educaci6n como un proceso que contribuina a la
transformaci6n profunda de las estructuras socioecon6micas. Par
ejemplo, el diputado Manlio Fabio Altamirano se pronunci6 a favor
de que el ordenamiento constitucional dijese: "la educaci6n que im-
parts el Estado estara basada en el socialismo cientifico", y precis6
la necesidad de lograr "una escuela de transici6n" que preparase a
las juventudes para comprender "el funcionamiento del capitalis-
mo, las lacras de la burguesia que domina el mundo y 10s idezles
del socialismo". Por su parte, el diputado Arnulfo Perez agreg6: "La
socializaci6n de 10s medios de producci6n econ6mica. iEso es lo que
anhelamos, carnarada~!"~~
De este principio rector y de la manera como el tkrmino "so-
cialista" fue interpretado, se derivaron otros principios-tambitn
fundamentales para el programa cardenista. El primero de ellos
consistia en la uniformidad. A1 aplicar este principio, se pretendia
lograr la "unificaci6n del pcnsamiento" con el fin de "encauzar la
accidn de las nuevas generaciones hacia la organizaci6n de un or-
den de efectiva justicia sociaYS4;por ello, aunque dicho principio,
tomado en un sentido literal, resultaba m8s congruente con las ;
tesis comteanas que con ]as marxistas, 10s frutos que se preten-
dian obtener con su aplicaci6n eran distintos de 10s del programa
p o r f i r i ~ t a ..~ ~
La escuela, organizada con base en el principio de la educacibn
socialista, debia ser una escuela popular por cuanto 10s destinata-
rios de la educaci6n eran todos 10sintegrantes de la comunidad na-
cional y no ya una minoria privilegiada; per0 a la luz del principio
rector, el tCrmino "educaci6n popular" qued6 definido de manera
m8s precisa como "educaci6n de las clases t r a b a ~ a d o r a s " . ~ ~
~ u n q u ealgunos de 10s principios heredados -como 10s que
determinaban la indole popular de la escuela, la obligatoriedad
y la uniformidad- adquirian un nuevo sentido a la luz del criterio
axiol6gico y- del principio rectcr del progama cardenista, otros se
83Cfr.LII Legislatura, op. cir., pp. 3-176 a 3-188.
841.Garcia Tellez, en: Guevara Niebla, G., op. cil., p. 95.
85Al firmar esto no pretendernos sostener que "el fin justifica 10s medios", sino ~610
hacer notar que el mismo principio adquirio L!n significado ideolo_eicomu! diferente en el
proyecto porfirista y en el proyecto cal-denista.
8bLa Confederacion Mexicana de Maestros reunida en su S e g ~ ~ n dConvenciGn,
a en
1933, manifrstaba que la misiOn fundamental del gobierno surgido de la Revoluci6n consis-
tia en "prepararla conciencia de su pueblo. con especialidad de las clases proletarias para
la rnejor salvaguarda de 10s principios de justicia social que enarbolo". Op. cir., p. 41. Alga
semejante expreso Rafael Ramirez en una conferencia dictada en 1935, bajo el titulo "Lo
que debe srr la escuela socialista": la escueia proletariada es una escuela de transition !' es
una escuela clasista, es decir, una escuela de la clase proletaria. 0p. cit., p. 141.
Cap. 5. Estado nacional surgido de la Revolucidn Mexicana 219
interpretaron de manera semejante a como se habian concebido
en programas anteriores. Asi, el principio de cientificidad se conci-
bib a la manera del laicism0 en un period0 anterior: 10s contenidos
e d u c a t i ~ ~debian
S contribuir a "desfanatizar y desprejuiciar a las
masas y preparar eficientemente a las generaciones f ~ t u r a s para "~~
el progreso de la sociedad; con la salvedad de que, en el caso del
programs cardenista, el parametro de ese progreso no era la rique-
Za material sino la justicia social.
TambiCn hub0 principios nuevos, especialmente uno que armo-
niz6 bien con el principio rector y con el criterio axiol6gico de la
justicia social. Se trataba del principio por el cual se define a la es-
cuela socialista como "escuela de trabajo socialmente util, activa y
funcional". Si bien este principio podn'a atribuirse ya a1 programa
vasconceliano, su contenido en el programa cardenista es nuevo,
en virtud de que el marco te6rico en el que se inscribe no es ya una
"evoluci6n espiritual", ni un desarrollo cultural, sino la lucha por
la emancipaci6n de las clases trabajadoras. En efecto, que la escuela
fuera socialmente util significaba que debia haber correspondencia
entre 10s contenidos educacionales y 1as necesidades y 10s intereses
de las clases trabajadoras; se definia como activa por sus mktodos,
y como funcional porque se pretendia procurarle a 10s trabajadores
10s aprendizajes tkcnicos y cientificos que les permitiesen "eliminar
a 10s intermediarios y a ]as clases e instituciones parasitarias", a1
tiempo que se promovia en ellos la toma de conciencia de clase, co-
mo condici6n para que pudiesen convertirse en "eficientes y hones-
tos directores de sus propios fines", en un nuevo regimen s0cia1.~~
No obstante el caracter progresista de 10s principios del proyec-
to surgido a partir de la reforma efectuada en 1934, el principio de
la educaci6n socialista se veia como contrapuesto a1 principio de la
libertad de c8tedra. Asi se expres6 en la exposici6n de motivos que
present6 la comisi6n encargada de elaborar el proyecto de reforma
del art. 30.: "v ahora que la Revoluci6n ha comprendido que la en-
seiianza laica y la libertad de c8tedra no son 10s sistemas adecuados
para formar la nueva generacibn, es cuando 10s enemigos del socia-
lismo proclaman dicha libertad y sostienen la autonomia universi-
taria y la escuela laica ante el peligro de perder las conciencias de
la j u \ r e n t ~ d " . ~ ~
"Asi define este principio el profesor Jesus de la Rosa P. Cfr. op. cir., p. 123. Tambikn A.
Bremauntz y A. Coria, autores de la 'Exposicion de motivos"que present6 la Comision encar-
padade elaborarel proyectoderefoma del art. 30. cons~itucional(agostode 1933), lo concjbrn
asi: se "imponela necesidad de dar a la ensefianza socialista que se imparta la caracteristica
combativa de 10s prejuicios y dogmas religiosos, mediante la verdad cientifica".op. cir., p. 5 1 .
"Asi 10 expreso el secretario de Educacion Pdblica. I. Garcia Tellez. Cfi: 01,. cir., p. 95.
" ~ p cit.,
. p. 61.
220 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
La polemica sobre este punto habia surgido un aAo antes, en el
sen0 del Primer Congreso de Universitarios Mexicanos (septiembre
de 1933), y tuvo como principales interlocutores a Antonio Caso y
Vicente Lombardo Toledano. El primer0 apoyaba sus tesis en una
argumentation espiritualista que resultaba ideolbgicamente ajena
y hasta contraria a 10s intereses de las clases trabajadoras. Por el
contrario, estos intereses constituian el elemento central en las tesis
de Lombardo Toledano, cuya ponencia sostenia que las universi-
dades y 10s institutos de tip0 universitario debian contribuir "a la
sustitucion del regimen capitalista por un sistema que socialice 10s
instrumentos y 10s medios de la producci6n ecor16mica".~~
Mientras que Lombardo Toledano interpretaba la cuesti6n so-
cial a la manera del socialismo, Caso consideraba que el proble-
ma social era una cuestion meramente moral: habia que superar
el individualism0 y el socialismo porque ambos representaban
actitudes egoistas. La soluci6n estaba en lograr una "sociedad
basada en la justicia", y esta -de acuerdo con la filosofia que pro-
fesaba- consistia en la "union moral de 10s hombres, respetuosa
de 10s valores". En dicha socfedad, 10s seres humanos recupera-
ban su calidad de "personas", de "centros espirituales de acci6n
culta", entendiendo por "cultura" la indisoluble uni6n entre "tra-
dicion y ~olidaridad".~'
La p6lemica entre "dos maneras diversas de juzgar la historia y
el porvenir" -como lo definia L. Toledan*, se inici6 con las obje-
ciones de A. Caso a las conclusiones a las que habia llegado la Se-
gunda Comisi6n del Congreso Nacional de Univer~itarios.~~ Caso
interpret6 esas conclusiones como la imposici6n de una doctrina
90Cfr.op. cit., p. 43.
9'Cfi. R. Krauze, L4 filosofia de A. Caso, UNAM, Mexico, 1977, pp. 229-230 y F. Salme-
r6n, "Los fil6sofos del siglo xx", en: M. Le6n Portilla, Esrudios de hisroria de la filosofia en
A4Pxic0, pp. 306-307.
92 Las conclusiones de esa comision, presidida por Lombardo Toledano, eran: "[Prime-
ra:] Las Universidades y 10s institutos de cardcter universitario del pais tienen el deber de
orientar el pensamiento de la naci6n mexicana. I... Sepunda:] Siendo el problema de la pro-
duccidn !dela distribution de la riqueza material, el mas importante [...] las universidades
y 10s institutos de tipo universitarios de la nacion mesicana contribuirin por medio de la
orientacion de sus catedras ?- de 10s servicios de sus profesores y establecimientos de inves-
tigacibn, en el terreno estrictanlente cientifico, a la sustitucidn del r6gimen capitalista, par
un sistema que socialice 10s instrumentos y 10s medios de produccion econbmica. [Tercera:]
Las enseiianzas que forman el plan de estudios correspondientes a1 bachillerato, obedece-
ran al principio de la identidad esencial de 10s diversos fenomenos del universe, y rematan
con la ensenanza de la filosofia basada en la natul-aleza. La historia se ensefiara como la
evolucion de las instituciones sociales, dando preferencia a1 hecho como una valoracion de
la \ids que senale como norma para la conducta individual, el esfuerzo constante dirigido
a1 advenimiento de una sociedad sin clases, basada en posibilidades econ6micas y cultura-
les semejantes para todos 10s hombres". A. Caso y L. Toledano. Idealismo vs. tnnren'alismo
dialkccrico, Uni\.ersidad Obrera de Mexico, Mexico, 1963, pp. 18- 19.
Cap. 5. Estado nacional surgido de la Revoluci6n Mexicana 221
4 1 materialismo historic* que limitaba la libertad de catedra.
"La Universidad de Mexico -decia-, es una comunidad cultural
que investiga y enseiia; por tanto, jamas preconizara oficialmente,
como persona moral, credo alguno filosofico, social, artistic0 o
cientifico". Ademas, en contra de la tercera de esas conclusiones,
sostenia que el materialismo historic0 era una tesis falsa porque
-seiialaba- "no hay identidad entre 10s fen6menos naturales y 10s
culturales" y "la historia es esencialmente el conocimiento del in-
dividuo", mientras que "la historia de las instituciones sena la his-
toria de 10s hormigueros [...] de las colonias de animales". Contra
esas tesis agregaba que la cultura debia concebirse como "creacion
de valores", incluyendo "el valor religioso que se llama antid dad".^^
En su respuesta a tales objeciones, L. Toledano afirmaba la his-
toricidad de 10s valores y de la cultura, y criticaba la aparente "neu-
tralidad de las instituciones universitarias:
La libertad de c5tedra ha servido simplemente para orientar a1
alumno hacia una finalidad politica, en relaci6n con las caractensticas
del Estado burguCs [...I. No ha habido tal libertad de cfitedra. Hemos
tenido, como siempre, una pedagogia a1 servicio de un rkgimen; [...I
la verdad debe proclamarse [...]. Importa saber la verdad de hoy [...I:
hay una injusticia en el mundo y Csta proviene de la falsaforma de la
producci6n y de la mala distribucidn de la riqueza material [-...I. Liber-
tad de c5tedra si; pero no libertad para opinar a favor de 10' que fue el
pasado y menos a ~ en n contra de las verdades presentes [...I no hay
otra manera de salvar a la masa que tratando que la Universidad co-
rrija cientificamente, en la posibilidad de su accibn, el regimen injusto
que nos c a r a c t e r i ~ a . ~ ~
Pese a que las conclusiones que defendio vehementemente
Lombardo Toledano habian sido aprobadas en el Congreso, las
fuerzas que se le oponian se apoyaron en la argumentaci6n espi-
ritualista de Caso para que no se pusieran en practica. El .debate
entre estas dos figuras de la intelectualidad mexicana continuo en
forma de articulos periodisticos, por dos aiios. Esto representaba lo
que ocum'a en el seno del aparato educativo. En tanto que para 10s
impulsores de la educacidn socialista, la justicia implicaba la lucha
econ6mica y politica para lograr la emancipacion total, 10s detrac-
tores de ese proyecto consideraban que la justicia se hacia efectiva
en la defensa de la tradition y en 10s sentimientos de solidaridad
humana, pues se suponia que gracias a ese sentimiento la riqueza
sena mejor distribuida.
9 3 ~ Pcit.,
.pp. 23-31 y 46-52.
940p.
cir., pp. 32-46 y 52-56.
222 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
Esta manera de argumentar (aunque menos consciente de su
aliento espiritualista, menos congruente, y te6ricamente menos s61i-
da que la de Caso) h e utilizada para combatir la educaci6n socia-
lista. Lbgicamente, para las clases dominantes resultaba preferible
ver a la justicia como "caridad" a la manera de Caso -pues hacerla
efectiva era una cuesti6n meramente personal y su logro no implica-
ba la transformation de la estructura economics-, que identificarla
con la revocation de la explotaci6n capitalista, como pretendian 10s
impulsores del proyecto socialista. Resultaba mas propicio a 10s in-
tereses de las clases dominantes que en 10s proyectos educativos se
vinculase la cultura mas con la tradici6n y la solidaridad, que con
la acci6n emancipadora y la lucha de clases.
Puesto que la posici6n de 10s impulsores de la educaci6n socialis-
ta signific6 una amenaza para el orden socioecon6mico vigente, se
procur6 atacar sus "puntos dCbilesl'. ~ s t o ses encontraron en la pre-
tendida "imposici6n" de un cuerpo doctrinal que afectaba la libertad
de catedra, y en el hecho de que la educaci6n socialista fomentaba la
lucha de clases en detriment0 de la "unidad nacional".
Que estos puntos h e r o n tentrales en la discusion, se advierte
tanto en la polCmica Caso-Lombardo que se refena a la educaci6n
superior (nivel al que, por cierto, no se alude en la version del art.
30. que fue aprobado por la C ~ 5 m a r a )asi, ~ ~como en el debate de
10s diputados quienes, despuks de acaloradas discusiones, optaron
por dejar sin definir claramente el sentido en que debia entenderse
el tCrmino "socialista" y se alejaron del proyecto de reforma pre-
sentado por la Comisi6n Especial del Bloque Nacional Revolucio-
nario de la Camara de D i p ~ t a d o s . ~ ~
A 10s elementos que eran considerados como "debilidades" por
parte de 10s detractores del proyecto educativo, se sum6 otra m8s
a1 concluir la Segunda Guerra Mundial: la palabra "socialista" -y
lo que Csta significaba- se volvi6 "peligrosa" en un ambiente po-
litico signado por la bipolaridad. Habia prisa por mostrar en quC
bando se estaba: se reivindic6 la "democracia" y la "solidaridad
internacional", y, a partir de entonces, el principio que obtuvo la
rectona en 10s proyectos educativos y que sustituy6 al de la "edu-
caci6n socialista'' en el ordenamiento fundamental h e el principio
de la educacidn nacional.
9 T n el debate de 10s legisladores se consider6 que el problema universitario no era
sino el resultado de contradicciones internas y que convenia aislar la cuestion universitaria
dentro de si misma. Cfr. LII Legslatura, o p . rir., pp. 3.160.
96El proyecto de reforma decia asi: "la educacion que se imparta sera socialista en
sus orientaciones y tendencias, pugnando porque desapal-ezcan prejuicios y dogmatismos
religiosos ?. s e Cree la verdadera solidaridad humana sobre la base de una socializacio~
progresiva de 10s medios de producci6n economics". LlI Legislatura, o p . cit., pp. 3-1 53.
Cap. 5. Estado nacional surgido de la Revolucion Mexicana 223
La iniciativa que envi6 el Ejecutivo a la CBmara de Diputados
en diciembre de 1945 era clara muestra del giro que tomarian 10s
proye~toseducativos. Segtin afinnaba el presidente ~ v i l aCama-
la "redacci6n" del articulo 30. habia provocado "desviaciones",
"defomaciones" y "desconcierto", asi como "controversias" y "en-
cones", cuando 10s tiempos demandaban una "educaci6n para la
defensa de la unidad nacional y una educaci6n para el orden de
la convivencia internacional".
La Ley OrgAnica publicada el 23 de enero de 1942, habia prepa-
I a d ~el camino para la reforma constitucional, desde el momento
en que dio marcha atras en muchos sentidos: ademas de dar una
definition de la educaci6n socialista que resultaba "inocua" y ajena
a ]as razones que le dieron vida, restableci6 el caracter "neutral" con
respecto de las creer~ciasreligiosas, privilegi6 la "unisexualidad"
de las escuelas y subordin6 todos 10s principios a1 de la. educaci6n
nacional. Se retornaba, asi, a tesis y prActicas decimon6micas, per0
ahora justificadas con explicaciones pragmatistas, espiritualistas y
funcionalistas.
Una mezcla de estas corrientes, aunada a un resurgimiento del
liberalism0 y de su af8n civilizatorio, es la que se advierte en 10s
proyectos educativos a partir de la dCcada de 1940, sin que se pueda
afirmar la preeminencia de alguna de estas concepciones te6ricas.
En 1946, el articulo 30. constitucional se reform6. Establecia co-
mo principios para orientar la practica en el ambit0 de la educaci6n
10s siguientes: la "cientificidad" de 10s contenidos y la "neutralidad
con respecto de cualquier doctrina religiosa (fracci6n I, p8rrafo pri-
mer~);la educaci6n democrAtica (fracci6n I, inciso a); la educaci6n
nacional (fraccibn I, inciso b) y favorecedora de la mejor conviven-
cia humana (fracci6n I, inciso c); asi como la obligatoriedad de la
educaci6n primaria (fracci6n VI) y la gratuidad de la educaci6n im-
partida por el Estado (fracci6n VIII).97
De todos estos principios, el de la "educaci6n nacional" consti-
tuy6 el principio rector, como se advierte claramente en el discurso
politico que arranca de la dCcada de 1940. No en balde, Jaime To-
rres Bodet -secretario de Educacidn Publica en dos ocasiones dis-
tintas ( 1943-1946 y 1952-1958)- definia a la educacion como una
"cruzada" que debia estar orientada por 10s valores de solidaridad,
de conciliaci6n v de patriotismo, lo cual significaba abandonar la
lucha de clases, en favor de la unidad nacional.
9'Aunque el text0 original no utilice las palabras "neutralidad"y "cientificidad creemos
que era el sentido que se le daba a [a redaccion de 10s principios. Asimismo, hablamos de
"educacion democratica" y "educaci6n nacional". pese a que el texto se refiere al "criterio
que orienta la educacion". Puesto que on "criterio"no puede ser "democratico"o "nacional",
creemos que se trata de una dehciente redaccion y que 10s terminos califican a la "educaci6n".
224 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
Para hacer efectivo ese ideal, era menester "eliminar toda agita-
ci6n malsana" en 10s establecimientos educativos, inculcar el amor
a "lo autoctono", evitar la imposici6n de "un solo credo", repudiar
la crueldad de 10s regimenes totalitarios y favorecer la libertad de
creencias, entendida como "un principio indiscutible y vital de la de-
mocracia"; se trataba, en sintesis, de responder a la "vocaci6n mu]-
tiforme en todos 10s hombres: la de la vida". La educaci6n debia for-
mar "soldados de la paz, creadores de nueva libertad" y responder a]
"espiritu de unidad que anhelamos todos 10s m e x i c a n ~ s "En
. ~ ~este
contexto, el maestro debia ser "una fuerza de homegeneidad y no un
ferment0 de divisi6nn, y su labor habia de consistir en "conquistar
la adhesi6n sincera (de 10s educandos) para la Patria y de hacerles
trabajar de manera practica, fomentando el despertar de sus vo-
caciones, encauzandolas hacia fines utiles y desarrollando, con el
ejemplo, su moralidad y su fe en el bier^".^^
De esta manera, de acuerdo con la premisa que habia aportado
tiempo atras la argumentaci6n de Caso, la cuesti6n social se disol-
via en una cuestion moral y 1? lucha de clases en la "union basada
en el respeto". Sin embargo, a1 llegar a este punto, el recurso de
Torres Bodet abandonaba la explicaci6n espiritualista para adoptar
la pragmatista: la educacion debia tener como principio "el respeto
a la persona", lo que significaba -siguiendo la tradition sajona- res-
pet0 a "la individualidad y la libertad". No obstante, pretendiendo
no dejar de lado 10s ideales de la Revoluci6n, hacia hincapiC en la
"solidaridad y la "interdependencia", entendiendo estas no como
fines, sin0 como "limites" de la acci6n individual.
A 10s principios de individualidad y libertad, Torres Bodet aAa-
dia 10s de "actividad y vitalidad", gracias a 10s cuales 10s alumnos
aprenderian "a ser verdaderamente libres y a adquirir el arte de
gobernarse a si mismos". "No bastar5 que la educaci6n enseiie de-
mocracia -decia-. Sera precis0 que la educacion misma sea demo-
cratica". De acuerdo con esta concepci6n, el "aprendizaje" de la
democracia se concebia como una condici6n indispensable para
la ulterior transformaci6n de la "democracia legal" en una "demo-
cracia econ6mican, que era otro nombre de la "justicia social". De
ahi su importancia, y de ahi tambien que la educacidn nacioizal se
considerase una "educaci6n para la paz, para la democracia y para
la j u s t i ~ i a " . ' ~ ~
98Cf~"Discurso pronuncindo en la apertura del Congreso de Unif caci6n ~ a ~ i s t e r i a l ,
el 24 de diciembre de 1943",en: \I. Torres Septien, Peizsamiento edzrcarivo de J . Tones Boder,
SEP-El Caballito, M6sic0, 1985. pp. 15-27.
99"Discunopronunciado en la clausura del Congreso de Unification Magisterial (30 de
dic. de 1943)".en: M. Gomez, er a].,op. cit., p. 16.
'O"Cfi:"ldeales educati\tos", en: V. Torres Septien, (comp.),op. cit., pp. 39-45.
Cap. 5. Estado nacional surgido de la Revolution Mexicana 225
La democracia y la justicia a las que se referia Torres Bodet
retornaban la "concepci6n rorn5ntican que habia sido criticada por
as sols muchos aiios antes. Para este ultimo, la democracia, en-
tendida como negation de "absurdas doctrinas teol6gicas y patri-
monialistas como fundamento del poder" era aceptable, per0 "por
puro evidente [resultaba] ya inutil".
Afirmaba que tratar de sostener la concepci6n democratica
vinculada a1 liberalism0 describe una sociedad
en la que cada hombre es unidad aut6noma ante la cual el Estado
no intervendr5 sino por el delito, por la falta o por la contienda in-
dividual nacida de un contrato, es no haber abierto 10s ojos ante la
realidad [...pues] la libertad que se basa en esa representacibn [...] es
una libertad que lleva a la libertad para 10s fuertes econ6micamente,
a la esclavitud positiva de 10s debile~.'~'
Al referirse a la igualdad, Bassols insistia en que la legislacion
estaba "enfenna de falsedad por igualitaria", y defendia -siguiendo
a Mam- la desigualdad jundica:
La igualdad ante la ley es insignificante, pues supone la posibili-
dad en todos 10s hombres de colocarse en situaciones idknticas ante
ella y, como esto es econ6micamente imposible, hace nugatoria la
igualdad y mala la ley por irrealista, por r0m5ntica.'~~
La democracia, que requena del ejercicio de una libertad eman-
cipada de la dominacidn de clase, y la justicia, que conllevaba la
desigualdad jundica fundada en el principio "a cada quien segun
sus necesidades", correspondian mejor a las exigencias radicales
de las clases trabajadoras. Al cambiar el sentido de estos valores,
el proyecto que se inici6 en la dCcada de 1940 se adapt6 a 10s inte-
reses de la clase dominante.
El principio de la "educaci6n nacional" constituy6, desde el ini-
cio de este proyecto educativo, la expresi6n del "nacionalismo re-
volucionario", bandera ideol6gico-politica preferida por el partido
en el poder a lo largo de varias dCcadas. fista es la razon por la cual
el discurso politico no difirio gran cosa a lo largo del period0 que
va de 1941 a 1982, salvo el matiz o bien pragmatista, o espiritua-
lista o liberal que se le dio en distintos momentos.
El discurso politico nos permite advertir que en el proyecto
y 10s programas desarrollistas la "educaci6n nacional" no solo se
concibe como uno de 10s signos del nacionalismo revolucionario,
''IN. Bassols, Obras, FCE, Mexico, 1964, pp. 24-26.
Io2Ibidem.
226 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
sino como la soluci6n a todos 10s males;Io3lo mismo el desarrollo
que la democracia, la justicia y la paz, todo lo valioso es resulta-
do de la educaci6n. Los razonamientos a1 respecto abundan y
parten de la premisa de que "educaci6n nacional" significa "igual-
dad", en tanto que 10s contenidos educacionales son 10s mismos
para todos (uniformidad), que cualquier persona puede acceder a
la educaci6n en 10s establecimientos oficiales (gratuidad), y que el
Estado "obliga" a todos 10s padres de familia a procurarles educa-
ci6n a sus hijos (obligatoriedad).
Sobre la base de esa igualdad, se Cree que la educaci6n es el
proceso que "establecera la base comlin a todos 10s grupos socia-
les, relativizara todos 10s privilegios, fomentara la movilidad y tra-
ducira la equidad econ6mica en equidad social" - s e e n expresi6n
de Fernando Solana, Secretario de Educaci6n ~ublioadurante el
gobierno de J. L6pez Portillo-.Io4 Y todavia m6s, desde la perspec-
tiva del ''nacionalismo revolucionario", "la education es cultura y
tambiCn es progreso y, en forma superlativa, paz y Concordia"lo5
-se& afirm6 Victor Bravo Ahuja, cuando estuvo a cargo de la
Secretan'a de Educaci6n-. En este contexto, la justicia social se ve
como el resultado de un proceso gradual de "mejoramiento econb-
mico, social y cultural" que es definido como sistema de vida de-
mocri5tico. De esta manera -y hacKndose manifiesta la influencia
de la tradici6n sajona- la justjcia no se presenta como finalidad en
si, sino como resultado de la democracia. Esta, a su vez, no es vista
como ejercicio de la libertad, como expresibn de la autodetemi-
naci6n y mucho menos como signo de ernancipacGn, sino que se
entiende, a la manera del liberalismo, como el respeto a-la libertad
de 10s otros, que se constituye en limite de la propia.
En sintesis, en 10s proyectos educativos desarrollistas, la de-
mocracia se funda en la igualdad de oportunidades -mas ideal que
real- generada en el marco -tambiCn "ideal"- de una convivencia
fraternal y solidaria signada por el n a c i o n a l i s m ~ .Asi,
' ~ ~el principio
nuevo en el proyecto del desarrollo -la democracia- qued6 rebasa-
do y mediatizado por un principio viejo -el nacionalismo- que no
Io3Elprincipio de la "educacion nacional" fue la expresion de lo que F.Carmona llam6
"educacionismo",es decir, "la actitud de quienes atribuyen propiedades casi magicas a la
education y pretenden que primer0 debe educarse y luego atacar todo lo demas". Cit. en M.
Perez Rocha, Educacidn 7 desa~rollo ... op. cit., p. 39.
IMF.Solana, Tan lejos con20 llegue la educaci6i1,op. cir., p. 74.
'05J.Castreion
. -u C. Romero, Sobre elpensamienro educarivo del rdgimen acrunl, op. cir..
p. 165.
IwSe trata de una concepcion analoga a la de Rousseau: la justicia se basa en un
"derechoigual" producto de un afecto innato de la conciencia. Cfi T.Yuren, "La teoria de
dernocracia en el manismo clasico, como superaci6n del contractualismo rousseauniano
en: Pedagogia, num. 5, pp. 59-68.
Cap. 5. Estado nacional surado de la Revolucion Mexicana 227
se renov6 pese a1 conflict0 social y a ]as nuevas presencias te6ricas
de 10s que hubiera podido alimentarse y enriquecerse.
Por lo anterior, 10s principios de "educacibn nacional" y "edu-
caci6n democr5tican -que bajo el criterio axiol6gico de la justicia
social hubiesen resultado revolucionarios- en 10s proyectos des-
arrollistas se convirtieron en elementos conservadores, pues legi-
timaron la subordinacidn de la educaci6n a1 capital. Mas alin si
se considera que se mantienen a1 nivel del discurso, mientras que
en la instituci6n escolar siguieron imperando las practicas auto-
ritarias, y el nacionalismo qued6 reducido a rituales y diluido en
simbolos.
La educaci6n y sus fines
A pesar de la existencia de dos proyectos educativos orientados
por dos criterios axiol6gicos distintos durante la vigencia del Se-
gundo Estado nacional, 10s fines educacionales y el caracter que se
le dio a la educacibn no variaron de manera notable.
La tendencia liberal, cuya presencia result6 hegembnica a raiz
del movimiento revolucionario, establecia como fin ultimo de la
educaci6n el "engrandecimiento de la patria". De acuerdo con es-
to, la accidn educativa habria de consistir en "ilustrar" a 10s nifios
"en el civismo y en el amor a las libertades". A1 mismo tiempo, la
educacion habria de proporcjonar a 10s educandos "instrucci6n
laica", procurarles "rudimentos de artes y oficios" y despertar en
ellos la afici6n por el trabajo manual o, dicho de otra manera, de-
bia "formar trabajadores de producci6n efectiva y utjl, mejor que
seiiores de pluma y b ~ f e t e " . ' ~ ~
Desde esa perspectiva, la educaci6n se convertia en un proce-
so encaminado a logar la formacion civica que exigia la "unidad
nacional" y la capacitacidn para el trabajo que demandaba el des-
arrollo. En consecuencia a1 caracter "nacional" de la educacibn, se
aiiadi6 la indole "prhctica" que habria de hacerse presente en 10s
proyectos educativos del MCxico contempor8neo.
Aunque la "educaci6n integral" qued6 prficticamente subordi-
nada a la "formaci6n civica" y a la "capacitaci6n para el trabajo"
en casi todos 10s programas educativos, desde 1910 hasta 1982, el
ideal de justicia social reivindicado en el movimiento revoluciona-
rio persisti6, aunque ciertamente tuvo mayor relevancia en algu-
nos programas, como el zapatista que veia a la educacidn como un
9 IoiCfr "La educacion en el Programa del Panido Liberal Mexicano",en: M. Gornez, er.
a/., op. cir., vol. 2, pp. 7-9.
228 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
proceso inseparable de la reforma agrarialo8y como el cardenista,
que veia en la educaci6n un importante factor de cambio social.
En estos proyectos, se confiri6 un sentido no liberal a la capaci-
taci6n para el trabajo y a la formaci6n civica, pues su significado
fue eminentemente emancipatorio. Desde este punto de vista, la
"educaci6n integral" no podia ser sin0 la formaci6n de un "hombre
nuevo" que preparase el advenimiento de una "nueva sociedad".
Por tanto, la formaci6n civica y la capacitaci6n dejaban de ser fi-
nes en si para subordinarse a esa suprema finalidad.
En el caso de la educaci6n indigena y de la educaci6n rural, dos
tendencias se enfrentaron durante esas seis dkcadas: unas veces, se
pretendid "acultar" a1 indigena, "civilizar" a las comunidades cam-
pesinas e "incorporarlas" a1 mundo productivo del Mexico con-
temporhneo; otras, se intent6 que la educaci6n para estos grupos
tuviera un sentido emancipador.
Independientemente de la intenci6n de 10s funcionarios en tur-
no, la educaci6n indigena rural adquiri6 un matiz acorde en cada
caso con el criterio axiol6gicq vigente: mientras que 10s programas
desarrollistas exigieron "orden y paz", "unidad nacional", "amor"
y "espiritu productivo", 10s programas del proyecto orientado por
la justicia social se propusieron la formation de sujetos criticos,
conscientes del lugar que ocupan en las relaciones sociales de pro-
duccibn, asi como de las condiciones, posibilidades y medios para
luchar por una sociedad en la que quedase anulada toda forma de
explotaci6n; sujetos preparados para ser agentes de la transforma-
cion social y ser capaces de asumir la direcci6n de 10s procesos
productivos.
Para compreder la significaci6n de 10s fines educativos, ade-
mas de considerar el criterio axiol6gico en turno, hemos de inter-
pretarlos en el context0 te6rico e ideol6gico en el que son formula-
dos. Desde esta prespectiva, la "escuela rudimentaria" que surgi6
durante 10s tiltimos meses del gobierno de Diaz se orient6 en el
sentido conservador del "proyecto nacional impulsado por la bur-
guesia": la "instrucci6n" consistia en "la enseiianza para hablar,
leer y escribir castellano y ejecutar las operaciones fundamentales
y mas usuales de la aritmCtical', y su finalidad no era otra que la
"integraci6n del indigena a la comunidad nacional".
La necesidad de "integrar la nacion" sigui6 dominando en 10s
proyectos subsecuentes, por encima de 10s intereses y necesidades
'OREnla "Ley para la generalizacibn de la enserianza",el zapatismo expresaba su idea-
n o educative y planteaba como finalidad de la educacion el lograr que 10s mexicanos se
convirtiesen "de inconscientes, esclavos y parias"en personas "conscientes,libres y capaces
de aspirar a un estado social superior, basado en la verdad y en la justicia". Cit. en: M.
G6mez. er. al., op. cir., p. 18.
Cap. 5. Estado nacional surgido de la Revolution Mexicana 229
de las comunidades indigenas y campesinas. DespuCs de la Revo-
luci6n, la integraci6n fue entendida bajo la 6ptica del "liberalismo
social" mexicano; un liberalismo que, harto de dictadura y anhe-
]ante de paz, volvia 10s ojos a la teoria liberal del "justo medio",
que tanta influencia tuviera en la Europa del siglo m, pero que, a
diferencia de aquklla, recuperaba las reivindicaciones de "10s dkbi-
les" a1 cathlogo de 10s "dere~hos".~~9
Esta tendencia se advierte fhcilmente en el Mensaje y Proyecto
de Constitucidn que present6 V. Carranza a la Camara el lo. de di-
ciembre de 1916, en el que propone como finalidad dltima de la
educaci6n la de "hacer de 10s mexicanos un pueblo culto, capaz de
comprender sus altos destinos y de prestar al gobierno de la naci6n
una cooperaci6n tan solida y eficaz, que haga imposible, por un la-
do, la anarquia, y por otro, la d i c t a d ~ r a " . ~ ~ ~
Si bien el proyecto carrancista fue rechazado por poner el acento
en la libertad en detriment0 del carhcter secular de la educacibn,
la idea de que las acciones educativas debian contribuir a la efec-
tiva incorporacidn de todos 10s mexicanos al proyecto nacional fue
acogida con entusiasmo por legisladores, politicos y educadores.
Las Casas del Pueblo y las Misiones Culturales de la dkcada
de 1920 se orientaban hacia ese fin, pero 6 t e era matizado por
nuevas tendencias te6ricas. Dichas instituciones, bajo el influjo del
nacionalismo vasconceliano, se forjaban como elementos antiim-
perialistas y, bajo el influjo de la escuela de la accibn, incorporaban
el inter& del educando y sus necesidades vitales.
Desde la perspectiva vasconceliana, la educacion tenia como
finalidad la formaci6n del "hombre nuevo", product0 del mestiza-
je; se trataba de forjar una "raza c6smica", una estirpe indoibkrica
que habria de hacer florecer lo nativo en un ambiente universal,
y gracias a la cual tendriamos una personalidad y construiriamos
una nacion, manifiesta en la unidad del pueblo en instituciones,
religidn, constumbres, lengua, visi6n hist6rica y estktica. De acuer-
'09La teoria liberal del "justo rnedio" defendia un Estado representative y con division
de poderes que, para conselvarse, debia rnantenerse entre el absolutismo y la democracia di-
recta (a la que se consideraba una especie de "despotismo").Otra de las tesis importantes de
esta teoria sostenia el rechazo a la uniformidad y a1 igualitarismo. Si bien el liberalismo
rnexicano adopt6 la prirnera de las tesis, rechazo la segunda y defendio el igualitarisrno
formal. Asi, por ejemplo, J . Reyes Heroles define el liberalismo social rnexicano corno un
"liberalismo de esencia democfitica, que tambien postula como valor fundamental las
libertades espirituales y politicas del hombre ?i considera que estas se afirman en la rne-
dida en que se avanza en el carnino de la dernocracia v la igualdad". Cfir Reyes Heroles, J..
op. cir., p. 30. Ese liberalisrno social tiene su expresibn juridica en el "derechosocial" rnexi-
can0 que incopora las reivindicaciones d e "10s debiles" (10s trabajadores, las rnujeres, 10s
menores, 10s huerianos, etc.) alas "normas fundamentales". Cfi Trueba Urbina, A,, Derecho
social nzexicano, Pomia, Mexico, 1968, p. 65.
"°Cfr., LII Legisla~ura,op. cir., pp. 3-1 1.
230 parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
do con esto, la misi6n del proceso educativo no consistia tanto en
formar al "buen ciudadano", como en foj a r a1 individuo capaz de
liberarse "de la necesidad y de la maldad y de "gozar" de su energia
purificada".l '1 La educacibn adquina, asi, un caracter liberador,pe.
ro desde una perspectiva espiritualista que concebia la dominacibn
cultural como la m6s grave de todas las formas de dominaci~i~.
Para Moises SAenz, la finalidad fundamental de la Escuela Ru-
ral era la de integrar a1 pais creando una comunidad de intereses e
ideales, "enseiiando a quienes viven en las montanas y valles mhs
apartados, el amoraMCxico". DAndoles "una bandera y unos hCroesl'
que respetar. Se trataba, pues, de hacer del Mexico rural "una masa
social homogknea en cultura e idioma" y preparada "para transpor-
tarse ella misma permanentemente a planos mejores de vidaV.ll2
Bajo la influencia del pragmatismo, 10s pedagogos mexicanos
veian en la educaci6n la viapara "socializar la experiencia" y evo-
lucionar hacia mejores condiciones de vida. Desde este punto de
vista, la educaci6n rural tenia como finalidades fundamentales: el
"mejoramiento de las pr5ctic.a~dombticas" y el "mejoramiento
econ6mico" de las comunidades gracias a la "vulgarizaci6n de la
agricultura asi como de las pequefias in dust ria^"."^
Entendida asi, la educacion consistia - s e e n la definici6n de
J. Santos Vald6- en formar hhbitos que hicieran propicio el me-
joramiento de la vida individual, familiar y colectiva, al tiempo
que contribuia a fortalecer el "amor a lo nuestro" y el respeto a la
dignidad de la persona. De acuerdo con esas finalidades, la edu-
cacidn se caracterizaba por ser un proceso instructivo (porque
proveia de informaci6n), practico (por cuanto consistia en aplicar
el principio de "aprender haciendo"), disciplinario (porque gracias
a el, el educando asumia normas de conducta para la vida escolar,
familiar y comunal) y socializante (porque el educando aprendia
compartiendo experiencias con otros). Sus logros se traducirian en
la "dignificaci6n de las comunidades" que habian sido opnmidas,
explotadas y vejadas,]l 4 y tal dignificaci6n se realizaria como un
proceso evolutivo ocurrido en un ambiente social arm6nico que,
lejos de afectar el orden y las estructuras econ6micas vigentes, lo
consolidaria.
"'Cf-. J. Blanco, "Se llamaba Vasconcelos", en: M. G6mez. el al.. op. cit., pp. 47-58.
"'M. SBenz, "Algunos aspectos de la educacion en MCsico",en: E. Loyo, (comp.). LA
casa del pueblo y el maestro rural mexicano, SEP-El Caballito, Mexico, pp. 19 y 55.
'I3Cfr. M. Gbmez, et of., op. cit., vol. 2 . p. 87.
l l 4 J. Santos ValdCs, "La escuela rural mexicana como precursor3 del desarrollo de 10s
pueblos", en: op. cit., pp. 69-73.
Cap. 5. Estado nacional surgido de la Revolucion Mexicana 231
por importante que fuera, esa "dignificaci6n" no constituia la
: finalidad liltima, puesto que el desarrollo de la comunidad estaba
subordinado a1 desarrollo de la naci6n y a su integraci6n como tal.
Desde esta perspectiva, la educaci6n cumplia con dos funciones
fundamentales y aparentemente contradictorias: por un lado, era
la via id6nea para "trasmitir la cultura heredada"; por otro, consti-
tuia el medio adecuado para "remover 10s aspectos retardados" de
esa cultura y "acelerar el desarrollo de la comunidad y de la na-
&n". Ambas funciones se cumplian a1 lograr la "homogeneidad" de
creencias y actitudes, que era el supuesto requisito para consolidar
la "unidad nacional". 115
No obstante que el nacionalismo en la educacibn no era nuevo, y
que en muchas ocasiones adquiri6 un caracter conservador, la edu-
caci6n indigena y la educaci6n rural aportaron algunos elementos
te6ricos y priicticos muy valiosos para la fomulaci6n de principios
de carActer praxeol6gico. En primer lugar, hay que considerar que,
en estos casos, el sujeto de la educaci6n no era el niiio, sin0 la co-
munidad entera, y que entre escuela y comunidad se establecia un
vinculo indisoluble: la escuela era de y para la comunidad, y su plan
de acci6n tenia como referente las necesidades colectivas, a las cua-
les se pretendia dar satisfacci6n mediante el trabajo colectivo y el
aprovechamiento de 10s recursos locales. En segundo lugar, estA la
manera como sepretendia realizar el proceso de ensefianza aprendi-
zaje. De acuerdo con la pedagogia de la accibn, 10s educandos irian
aprendiendo a conocer la naturaleza y a prepararse en la vida para la
vida, recibiendo sus lecciones por el trabajo, por la observaci6n de las
cosas y de 10s fen6menos y por la interpretaci6n cientifica de 10s mis-
mos; [...I se trataba de que 10s alumnos fuesen dirjgidos para actuar
en sociedad, en funci6n de necesidades, planear y ejecutar, a la par,
innovar lo pertinente, resolver con propia responsabilidad, adquirir
habitos de trabajo en comdn y senfira sus camaradas, a la familia y
a la c~munidad."~
De esta manera, el trabajo se convertia en la expenencia de
aprendizaje por antonomasia y era, ademas, una experiencia sig-
nificativa por cuanto ese trabajo estaba destinado a satisfacer las
necesidades de la comunidad.
'I5ElpedagogoE. Corona sintetizabaasila finalidaddelaeducaci6n en la dCcada de 1920:
"latendencia era llelr7r 31 indio a1 campesino en general, la educacion social ? moral que lo
conduzca al ejerciciode lalibertad, lo haga conscientede su propiovaler, lo capacite para una
acci6n civica queloengrandezca, leforme habitos demutua solidaridad, en fin, lo integre den-
tro de la vida nacional". Cfr E. Corona, "A1 s e ~ ~ i cde
i ola escuela popular", en o p . cit., p. 107.
'I6Op. cit., pp. 108-109.
 .go[ .d '.I!"-do .'j3 .eueurnq uo!selo[dxa ap seuuoj .i so!^!:^ 'PZ[-€ZI 'dd '.I!J.do ua 'LZ6 1-926 a3s .,,eues!xaur
ap asep epol l!rulsap e apua!~anblod li [..-I so!>!n[a~dso[ ap uo!3e~aq![ellaualqo wed sop [epos pep(unuro2 e[ e awaurela'alu! ~ ~ [ ~ w o d r oas uewapow
! r?pez![!a!J epp el e so[leurns
-ensape so!paur so[ elegas anblod zseplasodsap.C swol3npo~dsase[s se[ e .i larnur e[ e 'og!u ered 'salqurnisos :i etauapuai 'pep![eiuaur ns opueuuojsuell '[enlae e ~ o d ?a[ ap so!pur so[
le asal[eua anb~od-za[[a~e!sle3 epap- eloped!sueura sa els![e!sos uo!sesnpa qozr e e.mdas anb e~!in[o.%a e!Juels!p e[ le[nue,, pepqeug ouros e!uat eua'd!pu~ a~ue!pnlsz~[ap es
.ZP[ 6 .dd '.1,13.do :cj3 -so!s!n[a~d.i seso!~!wadse!suaals ap salqg -e3 e[ 'e~![q" uupesnp3 ap e!.~eia.rsas el ap sa[e!ayo Loiuaurnsop uos oplanse aa,., ,
,els![eya,eur pep![eluaur ap salquroq eueuuoj anblod 'els![euo!ser ( p i 'esnes ns .rod leqsn[ ,021 'd " i p - d o .e!suepunqe
led olsandstp ,i opeuela~old[ap olo.\ap alquroq ap od!1 o.\anu un e euereda~das anb~od lo.ieur ua sezanbil r!snpold wed selde isesoloa'!.\ aluarueysg sezel ua ~!uar\uo:,apand sel
'[e!jos ( 3 :[euo!seu e;urouosa e.\anu eutl ap uo!ssrulsuosa~e[ ua aluamzesga led!s!ued ap anb 01 o p o ~[eiuappso uo!sez![!.\p el ap opueuroi .i seuasipu! sezel se[ ap so.\!l!sod salo[e~\
sa3edes salqutoq eueledald e[anssa e[ anblod 'es!urouosa (q 'eis!unuros OpElsa [ap uo!s SO[ opue.uasuo3 'selni[ns sop ap s!salu!s eun lez![ear e lapual e!qap eua3!pu! u?!sesnpa
-srulsuos e[ ua ~ [ e q e lap l sasedes souepepn!s leuuoj ap leiell rod 'es!~![od ( u :sapep![eug q .eu!sadures uo~3elqodap oa[snu epe3 ap sauo!s!puos se[ 6 salqurnlsos se1 'e!urouosa e[
ollens ejual elsge!sos uo!sesnpa el anb e;ualsos zal!urq [aejea 'loual ours!ru [a u a leuojsuell ejqap ug!sesnpa e[ 's[ossea u@as .so!pu! so[ amua so.\anu o[eqwl ap sopoi?ur
.€z [-zz[ 'dd "1!3 'do xJ3 -.,elopes!pu!.z 'a\!lequros 'elolsrulsuos,, pep!,\!lse eun our03 i uo!ssnpo.~d ap sapni!~der!snpoliu! ap zedes 'o~!urouosa o[[ouesap [ap esue[ed eun ua
uo!sesnpa el e eqezualseles 'olsa uos epua-uos ux .,,sempels!p sz[ 6 'outs![euadur! [a aua!auos as !s [!ID sa 010s elanssa el anb eqe~ap!suos slossea os!sleN ' 1 ~ 6 1~ 3 ~ , ,
'e!sarS.rnq e[ 'ows![el!des [a erluos e q q ns ua 'sauge sa[e!sos sase[s se[ e lesg!un d le3g!1
-uap!,, ,selio anus .pep![eug ouros e ~ u aanb l 6 'os!x?~ap os!urouosa L [etsos uapro omnu
[ap alueu!uualap lolsej un las e!qap e[anJsa ap od!i alsa anb e q e w g e ' s E ~ua [ epesqqnd
~ v u u ~ ~ x aors!lu!3os
ur vlan3s3 elqo ns ua 'esoa e[ ap snsal losajold [a 'aued ns lod -op Elsa a$ue 1C 'sa[epos sa[oJ so[ ~ e q ! s ~ a ~e !u?!qwe~
p d o[[oxesap
.d I.1.u .do '.N eleAan3.3 xJ3 .eue~!xaq.u?!se[qod e[ ap sa[e!Jos p ~!nquluo3ap el euas anb ugputy a[qop eun e u q d u r n ~',,oieqe~~
sod& soau?'dolalaq so[ e aluaure3!ul? 6 es!ls!@u![ '[elnl[ns le>y!un pep![eug owos [a wed ug!3e$!3edeq, o ,,e3!u3?1 ug!3e~eda~d,, our03 a ~ u a u r ~ e ~ ~ u a ~
auaq -za[[?J ejsle3 e!sap- ug!sesnpa el :els![euo!seu ol!sodold [a e[aAal as 'opouad lap
e q q " uo!>esnp3 ap ouelarsas Lap oslnss!p [a ua u?!qureJ .g 2-L 1z 'dd '[OA'03.2X?N euaa as u g p e ~ n p ae~ .sa~uan3asqnsso~!$e3npaseureBo~dso[ ua
ua u p ~ ~ v a u vvl~ap d v!8oloiuv :ua ',,[euaxaS ue[d ~ a w u d ,.,'ouled
. nly!dsa [a 6 pep![euo!s ~ e 8 nap
i euqey ugge3npa e[ anb sauoputy set uaua!Ape as ( 0 ~ 6 1
-eu e[ ap uope3g!un el 'elnl[ns el ap ou!urej [a lod ireiSo[ ered op!pualdura o v a y s a - P E 1)
~ leuaxas uerd laurud la apsap r?lC anb atqepnpu! sa 'els!uap;reD
lap s o l q so1 a~uawa[qe~ap!suos ueuuaur as ,arrans e.110 ap 'sand 'es![q"aa el epol ua
eueqln eueurud li [elm u?!De3npa e[ ap mqo e[ l e q u n a[qesuads!pu! s a .[...I euerunq o ~ a d o l dlap ouoledpueura oplluas lap ugg3e~lsqeo p u a p e ~
e p p el ap sa[eualeur sauo!xpuos se[ lwo~aurap uy e 'ezalanleu el ap sol3npo~dso[
~ e u u o j s u e 6l ~lez![!ln e ~ e da~quroq[a lelpeder, e uapuaq anb S P ~ N ~sezuegasua ?I sel anb ouo$ez!1pp lal3gle3 [a laual e ~ ! A I O A u ~ g e ~ n p
,
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sepe3olo3 lelsa uaqap 'sa[waq![ sels!uo!sajo~d l a e d a ~ ed sepeu!~sapouei!uaA!un od!~
ap sezueuasua se[ e e!sualya~du o ~ ,:sojeu?d , saiua!rB!s SO[ na eNJsqoas ouro~'sauo!~uy
,,
-sap lap e3ue@d,,our03 eprpualug ,-,,ezanbu ap ugp3npold,, el e
selsa aluawelep uelr~ladas 'leuaxas ue[d .raursud[a exew.anbsapep![euy se[ ua,,, ~!nquluo:,d ,,o[[oxesap tap e~ueled,,las ',,[!in ~ [ e q e q[a , e ~ e lde l p
-ede3 wqap ugpe3npa e[ anb ua epua$s!su! el ua elanal as -0161 ap
epe3ap el ap ,lsale3!pe~,,sewe.12o~dso[ ua une- u 9 p d a m o ~elsa
ap ' o ~ u a ~ ~ap e '[en~u!dsa
~ ~ a ~ epep!aua8ouroq,, ap elqo eun ow03 ap e p u a 1 e ~ a ~E-I
d -(,,aanbu EI ap uggnquls!p ~o[aur,,eun our03
ugpe3npa e[ e ? g a p as oluarureuaplo o q ~ l u p z -0261 ap epe39p ep!pualua) ,,lq3os e!x~sn[,, ap la uo3 d (,,o[qand lap p?myn3 d ~e!:,
e[ ua oladur! anb ours!~enlu~dsatap a[enSual 1e elay-trn3a~as anb -0s 'o3!urguo3a olua!ure~o[aur [a ua opeputy e p y ap eurals!s un,,
-une ' o ~ ela p olsg -e)s!~euopuyd eis!~eur2e~d aluaure.~epsgw or1103eprpualua) ,,e!3e~-13o~ap,, ap [a 1103 ,,ono-uesap,,ap o~da3uo3
zaA epe3 opquas un opuau!nbpe aty ugpe3npa e[ ap e$s~[euo!3eu pp ozry as anb -,,ugpe3g1luap! es[ej,, l g a p e2[e~-ugpe3g!$uap!
d ouolez!gpp lapyle3 la ' ~ ~ ap 6 1e31uy8.10 Lay e[ ap n u e d Q el ~ o opel![!3~3
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u urs 'anb ol3alCard -1oqns anb uor3da3uo:, Elsa 'e3p3910p eza~qodns ap msad Q
un ap aJueAalal syw oluawour [a pg@!s 'e$sqe!3os u?!3e3npa E[ 'pepapos el ua opeu!p;roqns laded un laxara eled olua!ureJ$sa!pe
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'elaueur Elsa ap epypua$ug -[epos ezanbu ap ugp!pu03 ow03 osa30.1d un sa uggempa e[ p ,,[euo!3e3npa e ~ u a u a d x a ,eun , sa
ouls 'eura~dnsp e p p u g 0~1.103 ou e~qa3uo3as o[[oxesap [a anb ap oreqe~l[a !u 'e39d9 Elsa apsaa .soulnbzaur sasaJa)uy e apuodsa~
p n u p ua epeqes eqepanb els![[oaesap [a d ~opedgueuraoprluas 'sa[expe~s a p e p ~ s a ~ ea u
~apuodsalap ~ e 2 nua l 'anb d eueurny u9!3
la a a u a u?y3!pe~lu03 a l u a ~ e d ee[ anb lapualua ap soruaq 'opP -ed!sueura el e adnqu1uo3 ou anb ezanbu !@ua~ew ours '[epos orr
-uas ns Jr?rruojap u!s e$s!@!3os u g ~ e 3 n p ae[ ap ouo~edpueurao$!s ',,ezanbu ap u ~ p n p o l d ,el , e I!nquluo3 e opeuysap o s a ~ o ~und
-9dold lap uo!xel~sqe~ a 3 e o y p q y sa
~ ou anb o ~ s a n d
'ua!q eloyv om03 glpualua as d ',,@Joqelu?pelgede3,, el e o n p a l as oreqe~lla
6l I . , , ~ ~ ~ opep!un,,
! 3 e ~ ap olayue la ua aurnsal as anb p p o s e;uoulIe med ugge3npa el 'opguas alsa u g .oIIoxesap [e gu!ploqns as '[e!~os
ap sod ua 'se!3uaam 6 sapnl!pe set ~ez!aua8ouroqe alua!pual osa3md ezanbu e[ ap oSo[ [a ma our03 ' o u o ~ e d ~ ~ u eo$!sgdold
ura un e asleu
un our03 uo!3e3npa e[ e o!qpuo~as '-e~s!~euo!~utyu?!3ezpa~3eJe9 -!pJoqns ap ~ e 2 nua [ 'anb ua oluaruour [a apsap erl!$eDnpa epua$od
e[ uo3 a$uaw[en$und~ ! [ d u r ne~a!pua$a~d
~ as !s our03 d- uo!~ury 314 esa q p ~ a doreqe~)[a 'e$s!IIoxesap o $ ~ a d o [a ~ dua 'orqure3 u x

oueyxalu opas3 lap son!lanpa sOl3aAold '11 sued 2-2

234 Parte II. Proyectos educativos del Estado rnexicano
unificaci6nV,y se estableci6 como principio fundamental "el amof
por cuanto "hace unir en un solo espiritu a todos 10s mexicanos
para formar lo que anhelamos: una naci6n fuerte".
El discurso de Torres Bodet sigui6 la linea conservadora y per-
mite apreciar que, a partir de 1941, el sentido emancipatorio del
proyecto y 10s programas educativos habia quedado atrAs.I2l
En efecto, las finalidades de la educaci6n se aleiaron paulatina
y persistente&ente del sentido emancipatorio. La ehuca&6n ya no i
estaria orientada a la formacidn de hombres y mujeres capaces de .:
construir una "nueva sociedad, de presentar resistencia a la expl
tacibn, de adoptar una critica frente a la imposici6n de "valo
de detectar "necesidades" manipuladas y de descubrir la "falsa con- !;
ciencia"; no habria m8s hombres y mujeres aptos para realizar la ;
critica social y la autogestibn, para procurar la satisfaccidn d
necesidades radicales, en sintesis, aptos para promover la ri
social. Estos prop6sitos heron sustituidos por otros porque
eran congruentes con el criterio del desarrollo, a1 que conven
"16gica de la armonia", m8s que la "16gica del conflicto" que
lecia en el proyecto de la juiticia social.
Asi, la educaci6n dej6 de ser sinonimo de formaci6n i
-por mas que en el discurso de 10s proyectos se~sigareproduciendo
esa f6rmula-, y se convirti6 en: "formaci6n de cuadros directivosn
(10 c u d se tradujo en estudios universitarios dirigid
"capacitaci6n tCcnica1'para generar la mano de obra
requeria el proceso de industrializaci6n, e "instrucci6
para incorporar a las comunidades indigenas y campesin
procesos productivos. Todo ello, en el marco de la "form
vica y moral" que habn'a de hacer propicia la "solidari
"pacifica convivencia humana", como se establece en e
30. reformado en 1946.
Despojada de un sentido emancipatorio, la educaci
tendi6 como el medio id6neo para hacer del trabaj
mejor dicho de la "labor"- un instrumento a1 servicio
y para inducir la adopci6n de actitudes y creencias que
mente darian origen a aspiraciones comunes.
En tales condiciones, no es de extraiiar que la edu
ra considerada como una inversibn, de conformidad c
I2'Se@n Torres Bodet, la educacion es "uno de 10s elernentos que dan sentido a la
re\.olucion tecnica". Tarnbien afirmaba que la mision del maestro consistia en acercarse a
la "colectividad despojada y olvidada por la cultura" y proporcionarle "una sene de reglas
utiles y sencillas, algunas formuladas para rnejorar la tecnica en lo que hacen, deterrnina-
dos consejos de salud fisica y de lirnpieza moral y, masque nada, calor sincero de simpa1ia.
emotion de hternidad humana, afecto, estimulo, estimacion". Op. cit., p. 13.
Cap. 5. Estado nacional surgido de la Revolution Mexicana 235
. del capital humano de T. Sch~1tz.l'~ Esto se hace explicito, bajo el
rnbro "bases filos6ficas de la educacion", en las "Metas del Sector
educati~ 1976-1
~ 982,'23aunque ya se manejaba con esta significa-
ci6n desde la dCcada de 1940."124
La identificaci6n entre "necesidades educativas" y "necesida-
des productivas" fue frecuente en 10s diversos programas educati-
vos del periodo. Bastan unas cuantas referencias para percatarse
de ello. El Programa del Sector Ptiblico 1966-1970 ponia el acento
en ]a capacitaci6n para el trabajo y establecia la necesidad de in-
tensificar a1 m k i m o la mano de obra calificada y semicalificada
para satisfacer 10s requerimientos de las industrias y de las activi-
&des agricolas y ganaderas; en el documento que se public6 bajo
el titulo de Lineamientos para el Programa Nacional de desavollo
eco~drniC~ y social, 1974-1980 se definia a la "reforma educativa"
como un "factor fundamental en la estrategia de recursos huma-
nos y bienestar social", y se expresaba que la educaci6n era "causa
y consecuencia del desarrollo social, econ6mico y politicoW.l25
Ahora bien, aunque en 10s proyectos educativos del periodo las
finalidadesde la educaci6n estan mediatizadas por 10s ideales de la
unidad nacional y el desarrollo -10 que desde la visidn capitalista
significa: procurar la armonia social para favorecer la produccidn
de riqueza que incrementarh el capital- no se pierde oportunidad de
afirmar que el proceso educativo tiene como finalidad la formaci6n
de quienes han de forjar una sociedad democratica y justa (enten-
didos estos valores con la significaci6n "liberal social" a la que nos
hemos referido anteri~rmente).]~~
Si el articulo 30. constitucional establece como finalidad de la
educaci6n "el desarrollo arm6nico de todas las facultades del ser
humano", Cste ha de ser interpretado en el contexto ideol6gic0,
dominado por la avidez capitalista. En este mismo marco contex-
tual ha de interpretarse tambien la finalidad ulterior que rebasa el
imbito individual y que se refiere a1 logro de una sociedad demo-
cratica, independiente y justa. En otras palabras, de acuerdo con el
contexto te6rico e ideolbgico, la educacidn ha de contribuir a for-
Iz2T.Schultz, "Valor econornico de la educaci6n". en: M. De Ibarrola, (comp.), Las
dimensiones sociales de la educacidn, SEP-El Caballito. Mexico, 1985, pp. 67-76.
Iz3Cfi:, "Metas del sector educativo, 1976-1982", en: A~~tologia
de la planeacidn..., op.
cir., vol. 7, u.12.
:I: 124"EIproyecto [educativo] se financia por si rnisrno en pocos aAos, a traves de un
.. increment0 notable de la renta". "Provecto1947-1952",en: op. cit., vol. 2, p. 592.
;:;. 1250p.cit., \lo!. 3. p. 396 y vol. 4. p. 98.
:,! IZ6Entendidala dernocracia como un "sisternade vida en el que se realiza un constante
'-
mejorarniento economico, social y cultural"y la justicia corno "supresion de 10s privilegios"
!' "mejordistribucion de la riqueza".
.;.
236 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
jar un orden social democratico-burguCs, que se funda en la igual-
dad formal, y se traduce en un sistema de vida que supuestamente
evoluciona hacia mejores niveles, sin romper el orden establecido.
Desde este punto de vista, la finalidad de la educaci6n no tiene
un sentido emancipatorio, pues Cste conlleva la supresi6n de un
"orden social" cuya existencia se basa en la explotaci6n.
Por tanto, cabe afirmar que en el proyecto desarrollista se ins-
trumentaliza a1 ser humano a1 subordinar su propio desarrollo a1
progreso material. Si esa instrumentalizaci6n se hiciera evidente,
el proyecto perderia legitimidad, por ello en la Ley Federal de Edu-
cacidn, promulgada en 1973, con una aparente intenci6n de mati-
zar dicha instrumentalizacion, se asienta que: "El hombre, como
integrante de la sociedad, es el fin ultimo de la educaci6nV.
No obstante, para ser congruente con el proyecto, esta afir-
maci6n debe despojarse de su sentido emancipatorio, pues no es
el hombre como individuo y como ser social el que constituye la
finalidad del proceso educativo, sin0 "el hombre, como integrante
de una naci6nn. Desde esta perspectival "el espiritu patri6ticon, el
"afan de mejoramiento", "la sblidaridad" y "el desarrollo del pais",
vuelven a tener sentido. El ser humano que se forma por la educa-
cion, ha de contribuir a1 progreso de la nacibn, el cual se funda en
las actitudes Cticas y civicas propicias para incrementar la produc-
tividad, y se realiza bajo el signo del cambio gradual y evolutivo,
cuya meta es una sociedad democratica y justa orientada por un
ideal de paz universal. ~ s t es
e el sentido que se aprecia en 10s fines
que esa ley e~tab1ece.l~~
12' El articulo 20. de la Ley Federal de Educacidn establece que la educacibn es el "me-
dio fundamental para adquirir, trasmitir y acrecentar la cultura; es proceso permanente
que contribuye a1 desarrollo del individuo y a la transformacibn de la sociedad, y es factor
determinante Dara la adquisici6n de conocimientos v para formar a1 hombre de manera que
tenga sentido h e solidahdad social". La misma ~ eeni su art. So., establece las siguienies
finalidades de la educaci6n: "Promover el desarrollo arm6nico de la uersonalidad. uara sue
se ejerzan en plenitud las capacidades humanas"; "Crear y fortalecer la conciencia d e la
nacionalidad y el sentido de la convivencia intemacional"; "Alcanzar, mediante la enseiian-
za de la lengua nacional. un idioma comlin para todos 10s mexicanos, sin menoscabo del
uso de las lenguas autoctonas"; "Proteger y acrecenatr 10s bienes y valores que constituyen
el acelvo cultural de la nacidn y hacerlos accesibles a la colectividad; "Fomentar el conoci-
miento y el respeto a las instituciones nacionales"; "Hacer conciencia sobre la necesidad de
una planeacion familiar con respeto a la dignidad humana y sin menoscabo de la libertad";
"Promo\~erlas condiciones que lleven a la distribuci6n equitativa de 10s bienes materiales
y culturales, dentro de un regimen de libertad"; "Vigorizar 10s h6bitos intelectuales que
permiten el analisis objetivo de la realidad"; "Propiciar las condiciones indispensables
para el impulso de la investigacibn, la creacion artistica y la difusi6n de la cultura"; "Lo-
grar que las experiencias y conocimientos obtenidos a1 adquirir, trasmitir ?; acl-ecentar la
cultura, se integren de tal mod0 que se armonicen tradition e inovacion"; "Fomental- y
orientar la actividad cientifica y tecnologica de manera que responda a las necesidades del
desarrollo y convivencia que permite a todos participar en la toma de decisiones orienta-
das a1 mejoramiento de la sociedad"; "Promover las actitudes solidarias para el lopro de
Cap. 5. Estado nacional surgido de la Revolucion Mexicana 237
En este ordenamiento, se aprecia el intento de recuperar las
reivindicaciones populares y conciliarlas con el sentido desarrollis-
ta del proyecto. Con afan eclCctico, recupera lenguajes filos6ficos
diversos y, en un intento de sintesis, revela las diversas funciones
de la educaci6n (homogeneizadora, diversificadora, civilizadora,
formativa), sus caractensticas fundamentales (nacional, cientifica
y prActica), y el valor fundamental (el desarrollo) queda revesti-
do con el ropaje de las necesidades radicales (la objetividad, la
libertad, la justicia) y enaltecido por 10s anhelos de democracia,
independencia y paz.
Los programas de la dCcada de 1970 que se concretaron des-
puCs de haber estallado el movimiento estudiantil de 1968 no difie-
ren esencialmente de 10s de las tres dCcadas anteriores, salvo en el
hecho de que insiste mas en el caracter popular y democratico de
la educaci6n y en que presenta a1 proyecto educativo como un pro-
yecto en transformaci6n. Sin embargo, tanto la forma de definir la
indole democr5tica de la educacibn, como la manera de interpre-
tar y llevar a la prhctica el aspect0 popular de la educacibn, lejos
de corresponderse con el caracter progresista que se le asignara a
esta tiltima, le confirieron un caracter c ~ n s e r v a d o r . ' ~ ~
En efecto, por educacidn democrdtica se entendi6 lo siguiente:
en primer lugar, que la educaci6n es un "derecho social", lo que en
el context0 jun'dico significa un derecho que es de todos porque es
una necesidad de 10s mas "dCbilesn;en segundo lugar, y derivado de
lo anterior, se defini6 en el sentido de "brindar igualdad de oportu-
nidades a todos 10s mexicanos y pugnar por su mejoramiento eco-
n6mic0, social y cultural".129Como se observa, la democracia es
una vida social y justa" y "Enaltecer 10s derechos individuales y sociales y postular la paz uni-
versal, basada en el reconocimiento de 10s derechos econ6micos. politicos y sociales de la
naciones". "Ley Federal de Educaci6nn, en: SEP, Normas Fundanienrales, pp. 9-1 0.
IZ8ElPlan bksico de gobiemo 1976-1982, con respecto al tema que nos ocupa, esta-
blece que: "la educacion cumple una funci6n dinamica: la de ser instrumento y agente de
transformation [...I es un amplio proceso de formation social a traves del cual 10s hom-
bres se informan sobre el medio en que v i ~ e n ,sobre s u historia presente y pasada. a1
mismo tiempo que se capacitan para utilizar dicha information con el fin de conocer
su realidad e influir sobre ella. A traves del proceso educativo, 10s individuos adquieren
un conjunto de conocimientos, normas, ideales, costumbres y habilidades que consti-
tuyen la herencia cultural de la sociedad en que viuen. La educacion s i n e de apo!lo a
la prictica democntica, a la actualization de 10s valores de un sistema de vida funda-
do en la libertad, la justicia, el respeto a 10s derechos v a las libertades de 10s demas,
la solidaridad y la convivencia pacifica con todos 10s pueblos de la tierra. [...I en Mexi-
co, el inter& por la educaci6n democrdtica y popular, que se nutre de 10s valores uni-
versales y promueve, al mismo tiempo, la afirmaci6n de nuestra propia identidad [...I
esta hondamente arraigado en nuestra historia contemporanea". Op. cit., vo1.6, p. 149.
IZ9Op.cir .. p. 150.
 ,
238 Parte 11. Proyectos educativos del Estado mexicano
"igualitarismo" a la manera del liberalism0 social mexicano, y SU
manifestaci6n inmediata no es el ejercicio de la libertad, sino el
"mejoramiento" de las condiciones de vida de 10s mexicanos, sun
cuando ese mejoramiento quedara a nivel deseo.
El carActer popular de la educaci6n se deriva del igualitaris-
mo a1 que hicimos mencibn, y queda definido como "10s esfuerzos
significativos para ampliar las posibilidades educativas y extender
asi la educacion a todo el pueblo", lo cual requiere "incrementar
la oferta educativa para hacerla coincidente con la demanda, en-
focando sus esfuerzos a 10s estratos, comunidades y regiones mas
desfavorecidas, para lo c u d deben hacerse las refonnas necesa-
rias, a fin de que el sistema se adapte a las condiciones del pais".'30
No obstante, se insiste en que esa "popularizaci6n" de 10s procesos
educativos no debe ser ajena a1 empleo. En otras palabras, en la
forma que adquiri6 el proyecto educativo en la dCcada de 1970, el
adjetivo "popular", califica a la educaci6n en el sentido de conce-
birla como un proceso destinado a las masas, pero es totalmente
ajeno a lo que podria ser, de acuerdo con J. Barreiro, un proceso
de concienti~acion.'~~ . ..
Entendida como proceso de concientizaci6n, lo popular de la
educacion no radica solamente en la "primaria para todos", por
mas que ese logro sea muy importante. Ataiie no solo a la cantidad
de 10s demandantes, sirio a la calidad y al nivel de la educaci6n que
se ofrece a esos demandantes.
De esta manera, masificar la educacion obedeciendo a un afAn
de homogeneizar (funci6n fundamental de la educaci6n basica) y de
diferenciar (funci6n de la educaci6n tCcnica y la educaci6n supe-
rior), con el fin de mantener el orden social vigente (aun cuando
Cste es un orden injusto), no es una educacion popular liberadora
porque sus objetivos sociales son ajenos e incluso opuestos a las
necesidades y reivindicaciones populares.
Los limites axiol6gicos del carActer democrAtico y popular de
la educaci6n en el proyecto desarrollista se deben, sobre todo, a
una contradicci6n que se genera en el seno mismo de un Estado
I3OIbidem.
l3ILa definition v ]as explicaciones que aporta L. Barreiro sobre la educacion
popular son indiscutiblemente mas acordes con un proyecto de transfomacion. "La
educacion popular", s e e n este autor, "puede ser, concretamente, un instrumento de
desarrollo de la conciencia cntica popular, en la medida en que aporte instrumen-
tos para que 10s agentes populares de transformaci6n sean capaces de vivir, a lo largo
de su acci6n. esa d i n h i c a dr lo concreto en la relacion accion-reflexion [...I es un ye-
hiculo pedagogic0 de consecuencias liberadoras [...]. Se opone [a la simple] educa-
cion (opresora, alienada, bancaria), o a una "politics de opresion". Barreiro, J., Edzi-
cacion pop~~lar proceso de concientizaciacidn, Siglo XXI, Mexico, 1982, pp. 19, 91-92.
Cap. 5. Estado nacional surgido de la Revolucion Mexicana 239
que requiere legimitarse pennanentemente. A1 respecto, Pablo La-
tapi advierte que el Estado, en sociedades como la nuestra, parece
tener que alimentarse de una doble fuente: el orden que defiende
la estructura social prevaleciente -que favorece a1 capital- y la mo-
vilizaci6n que intenta orientar el desarrollo hacia el beneficio de la
sociedad mediante medidas redi~tributivas.'~~ Esa contradiccidn
inherente a1 Estado mexicano permea el proyecto educativo des-
arrollista y explica la inclusi6n en 61 de valores tales como "demo-
cracia" o "justicia" y la tendencia a hacer popular la educacion, a1
tiempo que tambiCn explica la impotencia axiol6gica del proyecto.
En la misma linea, Pablo GonzAlez Casanova se refiere a "dos
motivaciones" que condicionan las decisiones, en materia de des-
arr0110, en un regimen capitalista: por una parte, las leyes del merca-
do y, por otra, las organizaciones que son instrumento de las masas
populares. Las primeras encajan por si solas en la "din8mjca de la
desigualdad, en tanto que las segundas provocan "el proceso de
ig-ualitarismo en las democracias capitalistas". El analisis de este
autor sobre la democracia en Mexico, lo conduce a afirmar que las
decisiones gubernamentales en materia de desarrollo se toman sobre
bases mucho m b limitadas desde el punto de vista de la dinamica
igualitaria, y mucho mas pr6ximas a la dinamica de la desigualdad.
EUo se concreta en una estructura autoritaria de la sociedad que
repercute en el mod0 de educar: "el pueblo -dice el autor- es cons-
tantemente educado, y es educado en forma autoritaria donde es
autoritaria la estructura del poder y la actitud de 10s estratos domi-
n a n t e ~ " . La
' ~ ~escuela misma tiene una estructura autoritaria y las
experiencias de aprendizaje no pueden ser ajenas a esa estructura.
Una definici6n de autoritarismo que nos permite expljcar c6-
mo se resuelve la contradicci6n del Estado mexicano a favor de las
clases dominantes nos la ofrece F. JimCnez Mier y TerAn. El auto-
ritarismo -dice- existe cuando a nombre de supuestos valores se
toman decisiones en las que en realidad e s t h ausentes 10s valores
p r e g ~ n a d o s .Podemos
'~~ suponer que 10s "valores pregonados", son
valores impulsados por 10s dominados, en tanto que las "decisiones"
obedecen a 10s intereses de 10s dominadores. De esta forma, por la
via del autoritarismo, se impone la dinamica de la desigualdad so-
bre la tendencia a la igualdad, por m8s que se procure "isaldad de
oportunidades educacionales" (educaci6n democrAtica) y "educa-
ci6n para todos" (educaci6n popular).
I3'Cfr., P. Latapi, "La reforma educativa de 1970-1976". en: A t . Gomez. rr ol., o p . cit.,
vol. 3, pp. 99-10],
I3'Cfr. P. Gonzhlez Cassanova, La democracia en MPxico. Era. Mexico. 1985. pp. 1 69- 170
y221.
I3'Cfr. F. Jiminez Mier y Tedn. El autorirarismo en el gobiemo de la UhlAAL p. 29.
240 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
En consecuencia, si a1 hecho de que el sentido de 10s proyecto~
esta mediatizado por la significacion teorica e ideologica que se
adecua mejor a 10s intereses de las clases dominantes, le agrega-
mos ese proceso mistificador que se llama "autoritarismo",es claro
que la contradicci6n queda resuelta a favor de 10s dominadores.
Desde luego, para superar esa dinamica del "igualitarismo"
liberal, se hace indispensable no olvidar lo que pone de relieve
Rossana Rosanda: que la educaci6n igual, desde el momento en
que es aplicada de la misma manera a 10s desiguales, lleva eviden-
temente a un resultado desigual. Se trata si, de una cuesti6n de
capacidades, per0 entendidas Cstas como product0 de la divisi6n
del saber. Ese igualitarismo obedece a una "filosofia del presti-
gio" (lo c u d implica que el proceso en su conjunto sea funcio-
nal a1 sistema de jerarquia social y que existe una "valorizaci6n"
explicita del grado de instrucci6n) y a1 principio que califica a
la educaci6n como una inversi6n (y que contribuye a la mercan-
tilizaci6n de 10s cono~imientos).'~~ La tesis de Rosanda pone a1
descubierto 10s limites axiol6gicos de la educaci6n democratica y
popular, realizada sobre la baSe del "igualitarismo". A ello se debe
su escepticismo con respecto a1 giro revolucionario que pudiera
darse a1 sistema educativo, puesto que la transformacion de las
instituciones educativas las haria "disfuncionales" y acarreana su
desm~ronarniento.'~~
Asi las cosas, a las organizaciones populares y a quienes pug-
nan por un proyecto educativo de transformaci6n, se les condena
a1 inmovilismo o a mantener sus demandas a1 nivel de reivindi-
caciones reformistas. Para salvar este escollo, hemos de insistir
en que la educaci6n democratica y popular que esth implicita en
la lucha de las clases trabajadoras no tiene como fundamento el
"igualitarismo" formal, sin0 la desigualdad que corresponde a las
necesidades e intereses de clase. Por otra parte, puesto que "edu-
cation" no es sin6nimo de "instituci6n escolar" y menos aun de
procesos de "adiestramiento", el desmoronamiento de "la institu-
ci6n escolar" (de ese tip0 de institucion escolar a1 que nos hemos
referido: legalmente democrhtica y popular, per0 realmente auto-
ritaria y elitista) no significa el desmoronamiento de la educacion
como proceso liberador, por el contrario, significa su condici6n de
posibilidad. Desde esta perspectiva, la lucha por una adecuaci6n
de la instituci6n escolar a 10s intereses de 10s dominados, lejos de
perder sentido, tiene mas vigencia que nunca.
'35C/>.R. Rosanda, "Contradicciones de la educacion desigual en la sociedad de cia.
ses", en: M. De lbarrola, Las dirnensiones sociales de la educacidn, op. cir., pp. 129-130.
cir., pp. 131-137.
RACIONALIDAD Y L~MITESDE
LA F I L O S O F ~DE LA EDUCACI~N
DEL SEGUNDO ESTADO NACIONAL
Para determinar la racionalidad de 10s proyectos educativos
del Mexico contemporaneo es necesario examinar si Cstos expre-
san preferencias universalizables, si tienen un caracter critic0 y
revolucionario, y si estas preferencias se vinculan con creencias
que admiten una justification te6rica objetiva, todo lo c u d implica
preguntar por la validez de dichos proyectos.
Hemos de considerar la validez social de 10s proyectos a partir,
fundamentalmente, del criterio axiol6gico que 10s orienta. En este
sentido, es factible hablar de dos proyectos que incluyen, cada uno,
diversos programas educativos (que corresponden a 10s diversos
periodos presidenciales): el proyecto educativo que se orienta por
el ideal de la justicia social (1910-1940) y el proyecto educativo
cuyo valor rector es el desarrollo (1941-1982).
En el primer caso, quedan comprendidos 10s programas que
surgieron desde el movimiento revolucionario hasta la dCcada de
1930. Entre ellos destacan: el programa vasconcelista, que preten-
dia la "redenci6n de 10s oprimidos"; el callista, cuya finalidad era
la incoporaci6n de 10s campesinos y 10s indigenas a una sociedad
moderna y democratica; y el proyecto cardenista, que pretendia
preparar a las clases trabajadoras para la construcci6n de una so-.
ciedad libre de explotacion. No obstante sus diversos sentidos, en
estos programas prevaleci6 la exigencia de justicia social, sin que
el10 impidiese la preocupaci6n por el progreso material del pais..
El segundo proyecto incluye 10s programas educativos que se
desarrollaron de la dCcada de 1940 a la de 1970. Puesto que el valor
fundamental que 10s orienta es el desarrollo, estan estrechamente li-
gados a 10s modelos de crecimiento econ6mico que se han adoptado
en nuestro pais. El "crecimiento con inflaci6n" que domin6 durante
las dCcadas de 1940 y 1950 y que se acompaii6 de un proceso de
industrializaci6n y un sistema de controles sobre 10s trabajadores,
se tradujo en un proyecto educativo que privilegiaba la 16gica de la
armonia y cuya finalidad era la consolidaci6n de la unidad nacio-
nal. La educaci6n desarrollista se defini6 como "educaci6n para la
paz, la justicia y la democracia" y adopt6 un significado espiritua-
lista, liberal o pragmatista, per0 siempre ajeno a1 que tuvieron esos
conceptos en las dCcadas anteriores.
Pese a 10s cambios sexenales, el proyecto desarrollista se man-
tuvo en una misma linea: reforzar el cambio cualitativo que se
expresaba en la reforma a1 articulo 30. (1946) y que consistia en
dejar atrhs la educaci6n socialista e impulsar el desarrollo. Pero la
242 Parte II. Proyecios educativos del Estado mexicano
industrializaci6n exigi6 tambiCn un carnbio cuantitativo: habia que
capacitar a 10s trabajadores que requena la industria. El modelo
de "crecimiento o tasas constantes, con estabilidad de precios" que
se instrument6 a partir de la dCcada de 1960, hizo necesario el
financiamiento externo. Por otro lado, el impetu de la insurgencia
obrera forzaba a1 Estado a recurrir a mecanismos de legitima~i6~:j
se aumentd el gasto social y, por ende, el presupuesto para educa-
ci6n (que lleg6 a ser de hasta 28 % del presupuesto De a&
que el proyecto desarrollista tuviera tambiCn durante esos aAos un
momento de impulso a1 carnbio cuantitativo.
La crisis de la dkcada de 1960, el crecimiento desorbitado de la
deuda externa y 10s movirnientos estudiantiles y populares hicie- .j
ron necesario un nuevo modelo del "desarrollo compartido". En
- - -
educacibn, Cste se tradujo en un intento de conciliar la necesidad
de un "desarrollo auton6mo" con la satisfacci6n de las exigencias
populares. El punto en el que ambos aspectos quedaban resueltos
era el de la elevaci6n de la calidad de la educaci6n; por esto, tal
objetivo fue prioritario en el proyecto conocido como "la Reforma"
de 1971.
Tanto el criterio de la justicia social como el criterio del des-
arrollo expresan exigencias sociales y se erigen en valores en deter-
minadas circunstancias hist6rico-sociales. En una primera aproxi-
macibn, es vdido identificar la exigencia de justicia social con las
necesidades de las clases trabajadoras, y la exigencia de desarrollo,
con las necesidades de la burguesia. Sin embargo, esta esquemati-
zaci6n no debe tomarse en sentido absoluto, puesto que las signi-
ficaciones tedricas e ideol6gicas de ambos criteros, y las relaciones
que guardan entre si, varian considerablemente dependiendo del
momento hist6rico en que se aplican.
Si, para realizar nuestro andisis, tomamos como parametro
la riqueza social -es decir, la satisfacci6n de las necesidades radi-
cales- resulta que tanto la justicia social como el desarrollo cons-
tituyen valores, aunque de distinto rango. En efecto, para hacer
realidad el "derecho desigual" que obliga a "dar a cada quien segtin
sus necesidades", se requiere, como condici6n, el desarrollo de las
fuerzas productivas. Desde esta perspectiva, la justicia es una fina-
lidad en si, mientras que el desarrollo se mantiene en una situaci6n
subordinada con respecto a la primera. Este es el sentido que ha
'37Mientrasque entre 1946 y 1952 el presupuesto para la educaci6n se habia reducido
considerablemente (con ~ v i l aCamacho y con Aleman IIego hasta 10.6 %), a partir de 1952
empezo a aumentar poco a poco hasta alcanzar 10s niveles mas altos en el ultimo aiio del
gobierno de Diaz Ordaz (1970). para disminuir nuevamente en 10s dos sexenios si-mientes.
Cfr. Solana. er al.. Hisroria de la educaci6n ptiblica en M i x i c o , SEP-FCE, Mexico. 1981, pp.
Cap. 5. Estado nacional surgido de la Revolution Mexicana 243
predominad~en el proyecto nacional -y, por ende, en el proyecto
ducativc+ impulsado por las clases trabajadoras, pese a que no
,iempre se hizo explicit0 y a que con frecuencia se le dio una fun-
damentaci6n te6rica que lo desvirtu6.
por el contrario, en el proyecto nacional impulsado por la bur-
pesia, la justicia social ha quedado mediatizada por la exigencia
del desarrollo. La justificaci6n te6rica que se aporta para sostener
al desarrollo como valor fundamental, presenta el valor de la justi-
cia social como subordinado y, por ende, la significaci6n que se le
atribuye a este liltimo depende de su congruencia con el primero.
En este caso, el desarrollo no se entiende como condici6n de la
justicia, sino como finalidad en si; finalidad que se realiza bajo el
', s i p 0 de un "derecho igual" que legitima la explotaci6n y se tra-
duce en desigualdades materiales y sociales, pero que se ostenta
como cjnica posibilidad de lograr la justicia social.
Mientras que la validez social de un proyecto orientado por la
justicia -entendida como valor que corresponde a una exigencia
radical- es indiscutible, no se puede decir lo mismo con respecto
a un proyecto orientado por el desarrollo. En el primer caso, la
preferencia es universalizable y el proyecto adquiere un carhcter
eminentemente moral, en tanto que en el segundo caso, la prefe-
rencia no es universalizable cuando el desarrollo se funda en la ex-
plotaci6n y, consecuentemente, el proyecto resulta eminentemente
politico y deficientemente moral.
No obstante que el valor de la justicia social se vincula con
las necesidades radicales, muchas veces se le dio una justificaci6n
te6rica que limit6 el caracter emancipatorio del proyecto en el que
fungia como criterio. Asi, la validez social del proyecto se limit6
cuando se ofrecieron argumentos para definir la justicia social co-
mo "redenci6n" y "liberaci6n de la energia espiritual" -como en el
proyecto vasconcelista-; como "incorporaci6n" de 10s oprimidos a
una "sociedad nacional" en vias de modernizaci6n de acuerdo con
el proyecto callista-; o como "igualdad de oportunidades" o "mejor
distribuci6n de la riqueza" -como se definio en el proyecto desarro-
llista en el que dej6 de ser valor rector-. S61o el proyecto cardenista
admiti6 que la realizaci6n de la justicia social requeria acabar con
el sistema de explotaci6n y, en esa medida, expres6 las exigencias
populares con m&sfidelidad que cualquier otro programa. De esta
manera, la validez social de 10s proyectos educativos encontr6 sus
limites, por un lado, en las fuerzas sociales que impulsaban un
proyecto conservador y, por otro lado, en la justificaci6n te6rica
que se le dio a 10s valores.
Por 10 que se refiere a la validez pr6ctica, es necesario reconocer
que pocas veces se superaron tantos obst&culospara hacer efectivo
244 Pate 11. PrOyectos educativos del Estado mexicano
el proyecto como en el periodo de 1920 a 1930. El impulso que se le
dio a la educaci6n rural y a la educacion indigena fue significative,
tanto por lo que toca Estado como institucion, como por lo que
se refiere a la voluntad y el trabajo esforzado de 10s maestros.
Los proyectos educativos del segundo Estado nacional heron
parcialmente validados par la practica. En efecto, a lo largo de mu-
chas decadas el principio de uniformidad exigio la priorizacion de
10s avances cuantitativos; pero, a partir de 1970, la preocupaci6n
se volco sobre 10s avances cualitativos. Si en relacion con el primer
aspecto se obtuvieron gandes progresos, la realizacion del segun-
do aspecto dej6 mucho que desear, mas aun cuando "la calidad"
se definid por la relacion de congruencia entre 10s resultados edu-
cativos y el desarrollo e c o n 6 m i ~Ademas,
~. a1 considerar el rubro
de la calidad de la educaci6n, se hace indispensable comparar el
proyecto explicit0 con el proyecto oculto y, a1 hacerlo, nos percata-
mos de que este ultimo ha servido como contrapeso del primero.
Asi, la viabilidad de un proyecto que pretendia formar individuos
criticos, creativos, con iniciativa, y que contribuyesen a consolidar
la independencia del pais y a forjar una sociedad democratica y
justa, se ve costrefiida par un proyecto oculto de gran eficacia que
exige trabajadores acfiticos, sumisos y sometidos a un orden au-
toritario e injusto, que ban de asumir como si lo hubiesen elegido
libremente.
En cambio, el proyecto orientado por el criterio de la justicia
social se hizo viable desde momento en que se identific6 "justi-
cia" con "igualdad de oportunidade~"y se garantizaron fonnalmente
las oportunidades educaci0nales para todos. En este sentido, 10s
avances cuantitativos contribuyeron a hacer efectivo el proyecto,
per0 si se entiende que hater justicia es "dar a cada quien segun sus
necesidades", entonces dicho proyecto, lejos de cumplirse, ha sido
obstaculizado por los principios de "homogeneidad y de "uniformi-
dad" que se aplicaron, puesto que las necesidades de 10s diferentes,
son diferentes.
Algo semejante sucede con el proyecto desarrollista en el mo-
mento en que enfatiza la necesidad de elevar la calidad de la edu-
caci6n. Si se entien& por educacidn la "formaci6n integral del
educando" o se le define coma un proceso democrhtico, es inne-
gable que el proceso cualitativ~debiera contribuir a1 logro de la
riqueza social; pero, puesto que 6sta implica la anulacion de las
diversas formas de dominaci6n, se hace indispensable formar a1
educando como un sujeto critic0 y transformador de su realidad,
lo cual contradice ]as metas desarrollistas por cuanto el desarrollo
se ve como fin en si, se construye sobre la explotaci6n y la opre-
sion, y demanda attitudes conservadoras.
Cap. 5. Estado nacional surgido de la Revolution Mexicana 245
En consecuencia, la viabilidad del proyecto desarrollista y su
validez practica se hallan condicionadas por su validez logica: las
contradicciones que entraiian lo hacen inoperable. Asi, si la liber-
tad y la justicia se comprenden como exigencias radicales, nece-
sariamente se contraponen a1 desarrollo entendido como proceso
que implica diversas formas de dominacion. 0 se logra el desarro-
110 economico sobre la base de la explotacion, o se logra la justicia
y el ejercicio de la libertad entendidas como exigencias radicales y,
en este caso, el desarrollo no sena el valor fundamental sino un
valor subordinado.
Para hacer viable el proyecto desarrollista y procurarle cohe-
rencia interna, fue necesario despojar a 10s conceptos de "justicia"
y "libertad" del significado que les es propio en tanto valores que
corresponden a exigencias radicales, y ha sido precis0 conferirles
un nuevo significado que no contradice lo que el desarrollo signi-
fica, aunque contradiga ]as aspiraciones populares.
Esto ultimo nos conduce a reflexionar sobre la objetividad
de 10s proyectos educativos y su validez cientifica. Si recurrimos
nuevamente al parametro que nos hemos fijado -la riqueza so-
cial- encontramos que el proyecto desarrollista es la expresi6n de
la "conciencia invertida" o falsa conciencia, pues a1 definir a1 des-
arrollo como fin, se instrumentaliza al ser humano. Visto de esta
manera, el ser humano no es fin de la educacion puesto que sus
necesidades radicales quedan subordinadas a la acumulaci6n de
la riqueza, a pesar de que se insista que se requiere del "pastel"
para repartirlo despu6. Ademas, el proyecto desarrollista se basa
en una falsa generalization: la produccidn de la riqueza, aunque
se logre sobre la base de la explotacibn, es valiosa para todos. Aqui
radica su mayor debilidad.
TambiCn en el proyecto orientado por el criterio de la justicia
social hay algunos elementos que van en contra de su validez 16-
gica y de su validez cientifica. Por lo que se refiere a la primera,
aparecen como relevantes algunas contradicciones: una de ellas
es la que resulta de afirmar, por ejemplo, el respeto a la dignidad
de las comunidades indigenas a la vez que, para incorporarlas a la
sociedad nacional, se establecieron programas educacionales que
rechazaban su lengua y sus costumbres; otra contradiccidn con-
sisti6 en presentar como dogma una interpretacidn de la realidad
(la teoria socialista), que se funda en la libertad para contribuir a1
logro de un orden justo.
Por lo que toca a la validez cientifica del proyecto, Csta se vio
limitada en la medida en que pretendio la transformacion del sis-
tema educativo incorporando modelos y estrategias pedagogicas
que resultaron inadecuados a la circustancia mexicana, como lo h e
246 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano Cap. 5. Estado nacional surgido de la Revolution Mexicana 247
la imposici6n de un pretendido biculturalismo, que se tradujo en la Interpretados asi estos valores, lejos de instrumentalizar a1 ser
pCrdida de la identidad cultural de algunos de 10s nucleos indige- humano, lo convierten en el fin de la educacibn. Ahora bien, puesto
nas y campesinos. Por otra parte, tambiCn careci6 de objetividad que no es ese el sentido que prevalece en 10s proyectos educativos
la creencia en que la emancipaci6n del ser humano y la revocaci6n del periodo estudiado, conviene asumir como tarea el recuperar el
de las diversas formas de dominaci6n se lograrian a partir de un sentido emancipatorio de esos valores a fin de incorporarlos como
supuesto "sentimiento de solidaridad que habria de ser estimulado elementos praxeol6gico.s a un proyecto educativo de caracter cri-
por la via de la educaci6n. A1 respecto, muchos analisis sociol6gi- tico y revolucionario que supere la efectividad que mostraron 10s
cos -por no hablar de la experiencia cotidiana- han mostrado que proyectos del segundo Estado nacional.
10s dominadores son capaces de superar ese sentimiento cuando van
de por medio sus intereses; pero la falta de objetividad radica, sobre
todo, en lo siguiente: si la clave de la opresi6n y la explotaci6n no
se encuentra en 10s sentimientos, sino en las relaciones sociales, re-
sulta imposible que 10s sentimientos, por si solos, puedan modificar .
esa situaci6n. De ahi que la fundamentaci6n acerca de esos senti- .
mientos, que aportaron las concepciones espiritualistas, resultaran
poco fructiferas a1 momento de ponerse en practica: las tesis sobre
"la energia espiritual", "la caridad o "el amor" que 10s proyectos
educativos debian promover, no.se tradujeron en la transfomaci6n
de las relaciones sociales y, en cambio, si heron favorables para la
realizad6n de 10s programas conservadores.
Pese a todo lo mencionado anteriormente, 10s proyectos del
segundo Estado nacional introducen dos elementos que, en la me-
dida en que mantienen su correspondencia con las necesidades
radicales, pueden ser incorporados a una moral universal y, por
ende, pueden incorporarse a un proyecto cuya validez dialkctica y
racionalidad practica estC fuera de duda. Estos elementos a 10s que
nos referimos son dos valores sociales de singular importancia y
que se han manifestado como exigencias en las luchas populares
de nuestro pais: la justicia social y la democracia.
Es verdad que en 10s proyectos de 10s primeros aiios del segun-
do Estado nacional resaltaba mas la importancia de la justicia que
de la democracia, y que, cuando esta ultima se estableci6 como un
gran valor que debia orientar 10s procesos educativos, se vincul6
estrechamente con el desarrollo econ6mico y perdi6 su radicali-
dad y su estrecha relaci6n con la idea de justicia social. Lo que
es indudable es que, a1 nivel del discurso, ambos valores coexis-
ten, aunque frecuentemente con una significaci6n conservadora.
De ahi la importancia de recuperar el significado emancipatorio
de estos valores. Por ello, no se trata de entender la democracia
como "mejoramiento del sistema de vida", sino como ejercicio de
la libertad, y a la jzdsticia como "mejor distribuci6n de la riqueza",
sino como revocacidn de toda f o m a de dominacibn y satisfaccidiz
de Zas necesidades de cada tlno. En este sentido, uno y otro valor
demandan la realizacion de la riqueza social.
 ,"
El proyecto educativo * .-
de la rnodernizacion
Cde 1983 a 10s inicios
del siglo x x ~ )

En este capitulo abordaremos el proyecto educativo de 10s ulti-

mos aiios del siglo xx y 10s primeros del x x ~Se . trata de un proyecto
en curso1y, por ende, no es posible hablar de su declinaci6n ni agotar-
lo como tema, pues solo la distancia en el tiempo permitir5 apreciar
con claridad corn0 se configur6 finalmente el proyecto. No obstante,
puede afirmarse que a partir de 1983 se gesta la transfonnacion de
la forma del Estado y se aprecian 10s primeros signos de lo que se-
ria un nuevo proyecto educativo que, aunque habria de mantener
algunas ataduras con 10s proyectos anteriores, incorporaria grandes
novedades. El proyecto atraviesa cuatro programas sectoriales co-
rrespondientes a las presidencias de M. de la Madrid, C . Salinas de
Gortari, E. Zedillo y V. Fox. A seis aiios de iniciado el nuevo siglo, ese
proyecto empieza apenas a consolidarse y se ve lejana su declina-
ci6n. En 10s siguientes apartados nos ocuparemos de contextualizar,
describir y analizar el proyecto educativo de 10s ultimos tiempos.

A partir de 1983 MCxico se ve envuelto por la ola de la globali-

zaci6n. Vista a la manera de U. Beck,2 la globalizaci6n es un pro-

'Este capitulo se concluyo en el aiio 2006.

*Cfr.U. Beck, ( Q u i es la giobali~acion?Falacias del glo17alismo, respuestas a la globali-
zacion, Paid&, Barcelona, 1998, pp. 16-32.
250 Parte II. Proyectos educativos del Estado rnexicano
ceso que se gesta siglos atrtis, y cuyo rasgo caracteristico consiste
en que el capital queda liberado de 10s corses que le imponian el
Estado y las leyes del trabajo, y 10s Estados nacionales soberanos
quedan entremezclados con actores transnacionales y con sus res-
pectivas formas de ejercicio de poder, orientaciones, identidada
y entramados varios. Mhs allh del sistema politico, las empresas
se mueven en el hmbito de la sociedad mundial y tienen oportu-
nidades de acci6n y poder que les permiten: exportar puestos de
trabajo alli donde son mtis bajos 10s costes laborales y las cargas
fiscales; desmenuzar 10s productos y prestaciones de servicios y
repartir el trabajo por todo el mundo; servirse de 10s Estados na-
cionales para lograr condiciones impositivas mhs suaves e infraes-
tructuras m5s favorables;distinguir entre lugar de inversibn, lugar
de producci6n, lugar de declaraci6n fiscal y lugar de residencia.
De esta manera, la economia qwactua a nivel mundial socava 10s
cimientos de las economias nacionales y de 10s Estados naciona-
les, abriendo la puerta a 10s empresarios y sus asociados para que
dispongan del poder negociador que hace posible el capitalismo
democrhticamente organizado.
La globalizacion, dice Beck,3es una serie de procesos que con-
ducen a una sociedad mundial sin Estado mundial y sin gobierno
mundial, en la que no existe nin@n poder hegemonico visible ni
n i n ~ regimen
n internacional, per0 si un capitalismo desorgani-
zado. Aunque hay distintas globalizaciones (ecolbgica, cultural,
econ6mica, politica, social e informhtica) no reductibles las unas
a las otras, ni explicables las unas por las otras, se trata de proce-
sos interdependientes. En el plano economico, la globalizaci6n se
caracteriza como "capital sin trabajoW4 y, pese a 1as graves conse-
cuencias humanas que esto ocasiona, dicha tendencia es defendida
y justificada por el globalismo o teoria neoliberal. fista tiene como
eje la ideologia del dominio del mercado mundial, conforme a la
cual el Estado ha de manejarse como empress."
Esa ideologia neoliberal aparece en las politicas publicas mexi-
canas en 1983, cuando surge el Plan Nacional de Desamllo del
entonces presidente Miguel de la Madrid. Dicho Plan marca el ter-
mino del segundo Estado nacional surgido de la Revoluci6n Mexi-
cans y da paso a un Estado de corte neoliberal. El factor que seria
'Cfi. U. Beck, op. cit., pp. 20-29.
4Es ilustrativa la manera en la que Beck caracteriza al globalismo. Es, dice, una ideolo-
gia que parece repet~rjubilosa: " i ~ i x &10s beneficios, mue6n 10s puestos de trabajo! [...I. La
bolsa recompensa a 10s destructores de ernpleos [. .] la nueva formula magica de la riqueza
'capitalismo sin trabajo mas capitalismo sin impuestos'".Cfi. U Beck, op. cir., p. 20.
5AdemAsdeestadistincion entre globalizacion como proceso y globalismo como ideolo-
gia, puede hablarse de globalidad como un resultado del proceso. Cfr. U. Beck, op. c~r.,p. 27.
Cap. 6. El proyecto educative de la rnodernizacion 251
la clave de ese transit0 fue la politica econ6mica de austeridad
que se aplic6 apenas iniciado el sexenio. fista se justific6 en la ne-
cesidad de salir de la crisis economics que se habia producido en
1981 con la caida de 10s precios del petrdleo, per0 en realidad era
la aplicaci6n de una f6rmula de corte neoliberal que establecia la
austeridad como un ingrediente necesario para lograr el desarrollo
econ6mico hacia afuera y liberalizar la economia. ELlo significaba
un fuerte viraje en la politica econdmica que, hasta ese momento,
habia favorecido el desarrollo h7 -ia adentro, basado en la politica
de sustituci6n de importaciones. Eduardo Ibarra6 resume bien 10s
rasgos de este cambio cuando seiiala que se trataba de: conformar
un modern0 sector exportador de manufacturas, reducir el gasto
y deficit publicos, liberar 10s precios, dar mayor apertura a la in-
versi6n extranjera directa, racionalizar 10s subsidios, controlar la
inflaci6nmediante la concertaci6n (lo cual se tradujo en la conten-
cion de 10s salarios), y renegociar la deuda externa.
La incorporaci6n de Mexico a1 Acuerdo General de Aranceles y
Comercio (GATT) en 1986 y la firma del Tratado de Libre Comercio
(TLC) con Estados Unidos y Canadti en 1992 fueron signos claros de
que se estaba siguiendo la via neoliberal. Algunas reformas juridicas
tambien fueron reveladoras respecto de la direcci6n hacia donde so-
plaban los aires de los nuevos tiempos: en 1992, la reforme a1 articulo
270. constitutional se tradujo en la privatizaci6n del ejido; la refor-
ma a la Ley monetaria, en 1993, consistente en la eliminaci6n de tres
ceros a la moneda signific6, en 10s hechos, una fuerte devaluaci6n.
La politica econ6mica, que incluy6 el control estricto de las
finanzas publicas, la reforma del sistema impositivo y la apertura
comercial acelerada, fue de la mano con la redefinici6n de la rela-
cidn Estadolmercado. Por una parte, se busc6 hacer de la economia
mexicana una opci6n atractiva a1 capital extranjero y se suscribieron
multiples acuerdos comerciales. Por otra, se privatizaron empresas
publicas y se defini6 una peculiar forma de relaci6n politica que E.
Ibarra denomina "neopopulismo liberal".7 Se trata de un mod0 de
relaci6n del gobierno con la poblaci6n que se asienta en la construc-
ci6n de consensos mediante la aplicaci6n de programas publicos de
corte asistencial, cuya aceptaci6n popular se ve precedida y refor-
zada por costosas campaiias public it aria^.^ Como contraparte de
6E. Ibarra, "Neoliberalismo, educaci6n superior !,ciencia en Mexico". En E. Ibarra,
Colado, La universidad oiire el espejo de la excelencia. En juegos orgn~?izacioi~ales, UAM,
Mexico, 1983. pp. 122 y ss.
,, 'Op. cir., pp. 125-127.
*Esta tendencia se inicio con el Programa Nacional de Solidaridad creado en el sexenio
de C. Salinas (1988-19 9 4 ) ha
~ tenido varias versiones hasta conlrertirseen el Programa Opor-
tunidades que fue eje de la politica social durante el sexenio del presidente Fox (2000-2006).
252 Parte II, Proyectos educativos del Estado mexicano
este populismo de nuevo cuiio, se mantiene una fCrrea disciplina en
el gasto public0 que se traduce en insuficientes recursos para pro-
porcionar salud, educacion, vivienda y otros servicios basicos bajo
la responsabilidad estatal. El Estado se desplaza de sus funciones
tradicionales y va dejando la responsabilidad de kstas en manos de
la sociedad, sosteniendo la exigencia de corresponsabilidad social
y la exhortacion a la solidaridad.
En lo politico, el rasgo mas acusado del nuevo Estado fue la
tendencia a una “modernization" de la democracia mexicana, que
se tradujo en dos cambios importantes: por una parte, se modi-
ficaron las relaciones con el sindicalismo "oficial" y se tomaron
medidas que menguaron la fuerza del sindicalismo de todo tip0
y, por otra, se logr6 el debilitamiento del partido que habia do-
minado el escenario politico por setenta aiios, para dar lugar a
un esquema de pluripartidismo.9 Este ultimo, aunque signific6 un
cambio considerable en la democracia, se vio minimizado por el
hecho de que tanto en 1988, como en 2006,los procesos electorales
heron sumamente cuestiona~osy las instituciones que en ellos
intervinieron perdieron legitimidad.
A lo anterior hay que agregar que el adelgazamiento del Esta-
do y la aplicacion de las politicas economicas se acompaiiaron de
un proceso que dio aliento o impuso la competitividad en todos
10s ambitos. Como bien advierte Villoro, aunque esto se hizo revis-
tiendo las acciones con 10s valores incuestionables de la libertad
individual y la democracia, no dej6 de afectar las redes y Iazos
sociales tradicionale~.'~
Uncuarto de siglodespuksde iniciadoel camino neoliberal, elpa-
norama no es alentador: seglin cifras oficiales, la pobreza afecta ala
mitad de la poblacion, sobre todo en el area rural1' y la falta de opor-
tunidades educativas y laborales12ha empujado a millones de per-
sonas a migrar a Estados Unidos en busca de trabajo: en 2004, un
9 0 p . cit., pp. 128-129.
"'L. Villoro. De la libertad o la con7unidad. Ariel-Tecnologicode Monterrey, Mexico, 2001,
p. 28.
"De acuerdo con la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de 10s Hogares (ENIGH)
aplicada en 2005 y publicada en 2006, el 10 % de 10s hogares mas ricos concentra el 36.5 %
del ingreso nacional. rnientras que la decima parte de 10s hogares mas pobres percibe apenas
el 1.6 % del total. De acuerdo con las cih-as aportadas, el 16.8 % de la poblaci6n esta en calidad
de pobreza alimentaria, el 23.2 t/c se encuentra en pobreza de capacidades y el 44.9 % padece
pobreza de patrimonio. Estas c i h s reflejan que la pobreza sigue siendo un problema grave,
pese a que las remesas que llecgan de 10s micgrantes mexicanos que trabajan en Estados Unidos
ascendieron hasta el punto de Ilegar a 45 mil millones de pesos en 2005. Cfr. INEGI, 2006.
I2La Encuesta Nacional de Ocupacion y Ernpleo publicada por el lNEGl a finales de
2006 seiiala que, de 44.4 millones de personas que conforman la poblaci6n economicamen-
te activa (PEA), el 4.02 O/o estin desempleadas, 8 % estdn subocupados y 25 % estln en la
economia informal.
Cap. 6. El proyecto educativo de la modernizaci6n 253
informe de la Organizacion para la Cooperacion y el Desarrollo
Economico (OCDE) seiialaba que alrededor de 10 millones de
mexicanos vivian en Estados Unidos.I3 Lejos de disminuir, el nu-
mero de migrantes clandestinosI4 mexicanos en Estados Unidos
ha ido aumentando afio con aiio. Baste decir que, se@n calculos
del Consejo Nacional de Poblacion (CONAPO), en el 2000 habia
ocho y medio millones, en 2002 se elevo a nueve y medio millones
y en 2003 a 9.9 mill one^.'^
El viraje en la politica economica tambiCn significd una re-
composicion de las fuerzas sociales. El capital transnacional y el
capital financiero concentran un gran poder economico y politico
que ha afectado principalmente a 10s pequefios comerciantes y a
10s pequeiios industriales, quienes han visto a sus negocios esfu-
marse, mientras las transnacionales se extienden en todo el planeta
bajo multiples formas (por ejemplo, una misma firma llega a ad-
quirir las formas de industria, comercio, banco, y prestadora de
servicios de salud o educativos). Muchos pequeiios empresarios se
han proletarizado y la mayoria de la poblacion ha ido perdiendo
paulatinamente poder adquisitivo. Los medios, sostenidos por el
capital financiero y el transnacional; han adquirido enorme poder
a1 funcionar a la manera de lo que Bauman llama sino optic^".'^ A
diferencia del panoptico (lugar desde donde un vigilante controla
cuerpos y movimientos de muchos), en el sin6ptico unos pocos son
vistos por muchos. El sinoptico es global y libei-a aparentemente
a1 observador de su localidad transportandolo en el ciberespacio o
en el espacio electr6nico; no lo obliga a ocupar un lugar, sino que
lo seduce para que se coloque voluntariamente como observador.
Los observados, que son "10s famosos", trasmiten su forma de vida;
su autoridad esth asegurada por su lejania; son vistos como una
especie de realeza que ejerce en forma sutil el gobierno de las men-
talidades y favorece la construcci6n de una cultura homogCnea que
se construye sobre 10s valores de'esos individuos famosos que son
quienes dictan lo que es bello, verdadero y bueno. Mediante esta
operacion, la esfera publica queda invadida por la esfera privada, y
la eticidad se privatiza.17
I3Ademas, el reporte sefiala 24 rnillones de hispanos de origen rnexicano registrados en
el censo. OCDE, Tendencias de migraciones internacionales, 2004.
I4Los migrantes clandestinos son rnexicanos que entran ilegalmente a1 tenitorio es-
tadounidense. o bien entran legalmente per0 se mantienen ahi despues de que su visa ha
expirado, o bien, aunque entran legalrnente y su wsa es vigente, no respetan las cla6sulas
especificadas en esta. Cfr. OCDE, Ibid.
15CONAP0,Migracidn inrernacional, 2004.
I6Z. Baurnan, La globalizacidn. Consecuencias humanas, FCE, Mexico, 1999, pp. 70-73.
"Z. Bauman, En busca de la polirica, FCE, Mexico, 2002, p. 80
254 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
Por otra parte, 10s cambios estructurales que han contribuido
a la pobreza, el desempleo y 10s servicios pdblicos deficientes han
generado un fuerte descontento que da lugar a nuevos actores so-
ciales e inspira formas de organizacion y de lucha ineditas. Asi,
por ejemplo, en torno a1 Ejercito Zapatista de Liberation Nacional
(EZLN) que se levanto en 1994 en el estado de Chiapas, se organi-
zaron bases de apoyo que han dado lugar a gobiernos locales auto-
nomos y, al mismo tiempo, se han tejido redes de caracter nacional
e internacional que tienen por finalidad generar una "revoluci6n
desde abajo" creando nuevas instituciones que, a1 margen de la
organizacion "oficial", cumplen funciones vitales para las comuni-
dades. TambiCn en 2006, en Oaxaca surgio un movimiento popular
con mirltiples demandas y reivindicaciones. Los participantes en
el movimiento formaron una estructura y crearon la Asamblea Po-
pular de 10s Pueblos de Oaxaca (APPO), que opera como fuerza
politica. Esa forma de organizacion, que ha debido resistir una
fuerte represion, esta siendo rapidamente reproducida en varios es-
tados, lo c u d ha dado lugar a la Asamblea Popular de 10s Pueblos
de Mexico (APPM). Por otra parte, despues de las controvertidas
elecciones de 2006, un nutrido grupo de la poblacion configuh la
"Convencion Nacional" con la intencion de realizar diversas accio-
nes de resistencia civil que van desde el boicot a grandes tiendas y a
algunas marcas, hasta la conformacion de lo que llaman una "pre-
sidencia legitima". Estos tres ejemplos muestran que las relaciones
de fuerza se dan fuera de 10s cauces tradicionales y con actores que
en su lucha rebasan a 10s partidos y sindicatos, y cuya agrupaci6n
no coincide con una clase, aunque sus reivindicaciones no dejen de
tener pertinencia de clase.
Como confirmando lo dicho por U. Beck en sus ensayos so-
bre la globaliza~ion,'~ las politicas neoliberales aplicadas a par-
tir de 1980 han ido socavando 10s cimientos del Estado nacional,19
y debilitando las instancias que aseguraban la pertenencia a la co-
I8U. Beck, op. cir., pp. 26-32.
IgAdemAs de Beck, otros autores senalan que esto obedece a que 10s centros de deci-
sion econ6mica, asi como 10s centros de produccidn de significados y valores, se vuelven
supratenitoriales. Los Estados-nacion se convierten en estados minimos y el poder de ]as
transnacionales queda en el centro de ]as decisiones. La dinamica del mercado mundial
sustituye al quehacer politico y el Estado s i n e a las transnacionales atrayendo capitales,
exentando impuestos, ganntizando la flexibilidad del trabajo y 10s salarios competitivos.
El capital global se deslinda de cualquier responsabilidad respecto del empleo y de 10s
derechos laborales, se desplaza rapidamente y no tiene limites tenitoriales, lo cual le da
ventaja por encima de cualquier gobierno nacional. Cfr. 2. Baurnan, La globalizacidn. Cot?-
seczrenciashttmanas, op. cit.. y N. Heertz, El poder m In sombm. La globnlizacidn y la muerte
de la denzocracia, Planeta. Barcelona, p. 202.
Cap. 6. El proyecto educativo de la modernizacion 255
munidad y el ejercicio de 10s derechos s o ~ i a l e sEn
. ~ ~ese contexto,
a partir de 1983 comenz6 a gestarse un nuevo proyecto educativo
que empezaria a consolidarse a mediados de la dCcada de 1990.
Este nuevo proyecto se organizo en torno a un criterio axiologico
que sustituyo al criterio del desarrollo, el cual habia orientado a
10s proyectos educativos y a1 proyecto de nacion durante cuatro
dkcadas. El nuevo criterio tambien aludia a1 desarrollo, per0 no al
basado en la sustitucion de importaciones, sin0 a1 que se fundaba
en la liberalizacion de la economia, proceso que en Mexico se co-
nocio como proceso de rnodernizacion. Por esta razon, al proyecto
educativo que se gesto en 1983 y que continua todavia en la prime-
ra decada del siglo xu le corresponde bien el titulo de "proyecto
modernizador" o proyecto de la modernizaci6n.
El termino "modernizacion" puede interpretarse de dos formas.
A la manera de Habermas, puede entenderse en el sentido de que
10s esfuerzos se orientarian hacia el cumplimiento del proyecto de
la modernidad que estaba en ciernes, o bien puede verse como mo-
dernizar la infraestructura y las formas de gestion para entrar de
lleno en el proceso de globalizacion econ6mica. Desde la primera
perspectiva, el cumplimiento del proyecto de la modernidad exige
dar lugar a la razon comunicativa para fluidificar la cultura (es decir
someter permanentemente a examen las pretensiones de validez de
10s saberes que se trasmiten de una generaci6n a otra), generalizar
y universalizar las normas juridicas y m o d e s (haciendo depender
10s 6rdenes normativos de procedimientos formales de creacion
y ju~tificacion)~~ y promover una progresiva individuacion de 10s
sujetos socializados (lo que significa favorecer que 10s sujetos des-
arrollen identidades posconvencionales, que mas que atenidas a
roles sociales Sean identidades que se configuran reflexiva y comu-
ni~ativamente).~~ Si la racionalizacion significa acrecentamiento
de valor en distintas e~feras,*~como Habermas admite, vista desde
la razon comunicativa, la racionalizacidn significa procurar que:
en la esfera de la cultura 10s saberes estCn siempre abiertos a la
20L.Wlloro. De la libertad a la comunidad, op. cit.
2' Esto equivale a deck que esos 6rdenes normativos debian ser pasados por el tamiz de
la prueba de validez formal. En la obra de Kant, esa prueba n o es otra que el imperativo ca-
tegorico ("Obrade tal mod0 quela maxima de tu acci6n pueda ser elevada a ley de universal
obsenrancia"; Cfi M. Kant, Fundamentacidn de la Qitica de Ias costumbres); en la obra de
Habermas se trata del discurso prictico, cuya formula se expresa asi: "Toda norma valida
habna de poder encontrar el asentimiento de todos 10s afectados si 6stos participasen en
UII discurso practico". Cfr. J. Habermas, Escritos sobre moralidad y eticidad, Paidos-ICEUA,
Barcelona, 1991, p. 68.
22Cfi.J. Habermas, op. cit., p. 69.
23Cfr. J. Habermas, Teoria de la accio'n coinunicativa, tomo I, Taurus, Buenos Aires,
1989, p. 239.
256 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
verdad; en la esfera de la socledad, 10s 6rdenes normativos se orien-
ten a procurar mayor justicia, y, en la esfera de las personas, Cstas
puedan vivir una existencia autCntica.
Desde la segunda perspectiva -la de la modernizaci6n de la in-
fraestructura y la gesti6n- el criterio tendria el sentido impuesto
por la raz6n funcional -que mira a 10s medios en funci6n de 10s
fines- y, en esas condiciones, 10s valores prevalecientes pasan a ser
la productividad y la eficiencia, propios de la esfera tCcnica, por
encima de la verdad, la justicia y la autenticidad.
EL PROYECTO EDUCATNO DE
LA MODERNIZACION: ETAPA
DE SURGIMIENTO (1983- 1994)
El programa sectoFial que se present6 durante el sexenio de
Miguel de la Madrid parecia centrar su inter& en la justicia a1
insistir en que la educaci6n debia "contribuir a combatir desigual-
dades"; sin embargo, se anunciaba como una "revoluci6n educa-
tiva" que tendia a "erradicar 10s desequilibrios, las ineficiencias y
deficiencias [..,para] elevar y preservar un alto nivel de calidad en
la enseiianza y ampliar el acceso a la educaci6n". Se trataba de una
"estrategia de cambio estructural" que llevaba consigo "un proceso
de reorientaci6n en 10s patrones de conducta" y se orientaba a "ha-
cer mas eficaz y justo el d e ~ a r r o l l o "La
.~~exposici6n del programa
permite ver que la justicia se veia como un sucedaneo de la eficacia
y Csta como una condici6n sine qua non del desarrollo hacia afue-
ra, de acuerdo con la tendencia neoliberal que privaba.
Para lograr la eficacia deseada se requeria integrar y coordinar
las distintas instancias del sistema y articular las acciones, tanto
entre 10s niveles, como entre las m ~ d a l i d a d e sAdemhs
.~~ de las accio-
nespara "integrar", "coordinar", "articular"e1sistemaen su conjunto
o diversossubsistemas, se insisti6en "racionalizar el uso delosrecur-
sos disponibles", "descentralizar 10s servicios de educaci6n basica",
"desconcentrar la educaci6n superior" y promover "la planeaci6n
e~tratCgica".~~
En relaci6n con 10s fines, el programa sectorial oscilaba entre 10s
fines tradicionales -"la formacion integral del individuo con apego y
principios nacionales" y el foment0 de la "lealtad a MCxicon- y la fi-
24Secretariade Programacion y Presupuesto. "Programs Nacional de Educacibn, Cul-
tura, Recreacion y Deporte 198419 8 8 , en Antologia de la Planeacidn en Mixico 1917-1985
SPP-FCE, Mexico, 1985, p. 253.
250p.cit., pp. 241-244.
260p.cil., pp.253-256.
Cap. 6. El proyecto educativo de la modernization 257
nalidad que requenan 10s nuevos tiempos: "formar a1 hombre nuevo,
modelar las generaciones venideras". El "hombre nuevo" a1 que se
refena el programa debia entenderse en el marco de 10s cambios es-
tructurales que se requenan para incorporarse a la ola globalizadora.
Del mismo modo, habia que entender la idea de que la educaci6n era
un "proceso de formacion mas que de informacibn, de desarrollo de
las capacidades del individuo, pero siempre inmerso en un context0
~ocial",~' el cual estaba atravesado por la competitividad.
Otra condicidn para el l o g o de la modernizaci6n era la calidad
de la educacibn. Bsta tambiCn era vista en ese programa como algo
difuso. Por una parte, cuando se habla de calidad de la educaci6n
se indica que esta es "educaci6n para la libertad, para la democra-
cia y para fincar las bases de una sociedad mas igualitaria",28per0
lo que se apunta como signo de calidad educativa no hace referen-
cia a estos valores sin0 a indicadores de gesti6n. Asi, por ejemplo,
-se alude a que en educaci6n superior se cuente con profesores de
tiempo completo, con estudios de posgrado, que hagan investiga-
ci6n "vinculada a las necesidades de su ambit0 socioecon6mico
y contribuyan a1 sistema productivo n a ~ i o n a l " En . ~ ~el caso de la
educaci6n bssica, la calidad de la educacibn se veia como un deri-
vado del nivel de escolaridad de 10s profesores. Por esa razbn, una
de las acciones centrales del period0 consisti6 en elevar, en 1984,
10s estudios de normal a1 nivel l i c e n ~ i a t u r a .Otros
~ ~ signos de
calidad eran la "claridad de objetivos", 10s "modelos educativos
adecuados a las necesidades de 10s demandantes"; la "correspon-
dencia 6ptima entre planes y programas de estudio de la normal y
10s de educaci6n preescolar, primaria y ~ e c u n d a r i a " . ~ ~
S e d n Jesus Reyes Heroles, Secretario de Educaci6n en ese
entonces, el principio rector del programa de la "revoluci6n edu-
cativa" era el "nacionalismo revolucionario". En sus tCrminos, esta
forma de nacionalismo
solo defiende intereses objetivos de la naci6n y no privilegios, en la
medida en que no es bandera para defender desigualdades o intereses
particulares, que con frecuencia no coinciden con el interes nacional,
[...I es s6lida construcci6n de nuestra evoluci6n hist6rica [...I. Preten-
de la soluci6n pacifica de 10s conflictos para que las naciones en la
paz se hagan entre si 'el mayor bien posible'.32
"Op. cit., pp. 235 y 236.
ZsOp.cir., p. 235.
2 9 0 p .cit., p. 242.
-'OOp.cir., p. 250.
-'lop. cit., pp. 241-242.
3ZJ. Reves Heroles, Educar para consrruir una sociedad mejor, vol. 2. SEP, Mexico,
1985, p. 10.
258 Parte II. Proyectos educativos del Estado rnexicano
El proyecto no era vivido como un proyecto revolucionario por
parte de todas las herzas sociales. Algunas veian en 10s cambios
una amenaza a valores largamente defendidos. Una muestra de
ello h e el movimiento universitario de 1987 que se caracteriz6 por
impulsar un modelo de universidad democratica y popular que se
opusiera al modelo implicit0 en el documento que, bajo el titulo
"Reformas", habia sido aprobado por el Consejo Universitario de
la UNAM en 1986.33Los analisis efectuados en ese momento se-
lialaban que el modelo aprobado era autoritario y elitista y se fun-
damentaba en viejos prejuicios, como la creencia en que la educa-
ci6n superior debe ser para una klite y no para las masas porque la
calidad disrninuye conforme se imparte la educacidn a un mayor
ndmero de gente; la idea de que para la educaci6n superior se debe
seleccionar a 10s m6s aptos; el supuesto de que no se debe propor-
cionar educaci6n superior m8s all6 de las posibilidades de empleo,
v la insistencia en que la educaci6n superior no debiera ser gratuita
~ e m i g r a t u i t a . -~ ~
--- medidas "destinadas a elevar la calidad acadCmical' conte-
Tas --- - -~
nidas en las "Refomas", tenian un caracter disciplinario adrninis-
trativo cuvos
.~ d -
efectos mas relevantes eran: la selectividad, que iba
en detriment0 de 10s estudiantes con menores recursos; el autori-
tarismo, reflejado no s61o en las formas de gobierno, sin0 tambien
en el trabajo academic0 (euya libertad se veia mermada por 10s
examenes departamentales .propuestos como parte de las refor-
mas), y el trato discriminatorio a 10s estudiantes e x t r a n j e r o ~ . ~ ~
Frente a lo que consider6 un "proyecto educativo conservador
y selectivo", M. Perez Rocha apuntaba que habia que transformar
a la Universidad en una universidad democrhtica y popular, lo cual
significaba enfrentar retos corno: estimular el deseo de aprender;
multiplicar y diversificar las oportunidades de hacerlo; reunir a
las ciencias y a las humanidades; reintegrar las diversas facetas
del trabajo academico; reintegrar el trabajo intelectual a la vida
practica (que se distingue de lo utilitario). Para el10 se requeria,
3JSetrataba de un movimiento estudiantil encabezado por 10s Consejeros Estudian-
tiles Universitarios (CEU), cuyos principales logros consistieron en la suspensi6n de las
"Refomas" aprobadas por el Consejo Universitario en noviembre de 1986 y la realizaci6n
de un Congreso Universitario cuyas resoluciones fueron asumidas por dicho Consejo. El
movimiento rebas6 el Bmbito institutional v aglutin6 en torno a sus demandas a las organi-
zaciones democriiticas, que vieron en ellas la posibilidad de una transformaci6n profunda
de la mAs importante universidad del pais, a la vez que se daba un fuerte golpe a1 autorita-
rismo universitario.
W i t . por A. Didriksson. "UNAM,ignorancia ilustrada",en G . Contreras, y H. Escobar
. =,. Emoezar
(coma-1. , - de nuevo: por la rransfonnacidn democrritica de la UNAM, Equipo Pueblo-
Praxis, Mexico, f 987, p. 75.
W f r . , A. Gilly, "UNAM,Reconversion o renovaci6n". en op. cif., pp. 60-61.
Cap. 6. El proyecto educativo de la modernizacion 259
entre otras cosas, fomentar relaciones entre las disciplinas y rom-
per las barreras entre las profesiones, promover el autodidactismo
y ofrecer un servicio flexible de evaluaci6n y a c r e d i t a c i ~ ntodo
, ~ ~lo
cual requena democratizar el gobierno universitario y ejercer una
nueva politica presupuestaria.
A diferencia de las "Reformas", el modelo planteado por Perez
~ o c h arecuperaba el sentido que las luchas populares habian da-
do a 10s tkrminos "democratica" y "popular", y aunque ese sentido no
l0gr6 recuperarse del todo en el Congreso que se realiz6 como efecto
de la movilizacidn, qued6 claro que existian fuerzas sociales renuen-
tes a que la educaci6n obedeciese a la ley de la oferta y la demanda.
Otros dos rasgos del proyecto educativo modemizador que ya se
apuntan en el programa sectorial de De la Madrid y que adquiririan
mayor relevancia en 10s programas subsecuentes son: la educaci6n
permanente y la participaci6n de la sociedad en la education. Asi,
sin mencionar el criterio de la modernizaci6n, el progama de M.
de la Madrid acusaba ya 10s rasgos que habrian de consolidarse en
10s aiios siguientes.
En el sexenio de C. Salinas de Gortari la modernizacibn -en
sentido instrumental- se oficializd como criterio axioldgico del
proyecto educativo cuando a1 programa sectorial se le dio el titulo
de "Programa para la modernizaci6n educativa 1989-1994". Dicho
criterio se definia ask
La modernizacidn educativa implica definir prioridades, revisary
racionalizar 10s costos educativosy, a la vez, ordenar y simplificar 10s
mecanismos para su administracjbn.Innovar 10s procedimientos, ar-
ticular 10s ciclos y las opciones; imaginar nuevas alternativas de or-
ganizacidn y financiamiento; actuar con decisi6n politica y con el
concurso permanente y solidario de las c~munidades~~. Avanzar en
la modernizaci6n educativa a la altura del mundo contemporrineo,
mundo de cornpetencia y cambio en el trabajo productivo, implica
un esfuerzo serio, disciplinado y capaz de adecuarse a la revolucibn
del conocimiento y de la t 6 ~ n i c a . ~ ~
El Programa no deja duda de la importancia que se le atribuvd
a1 proceso de modernizacion. Por un lado se ve como una necesi-
dad: "para todos es muy claro que es necesario cambiar el sistema
educativo, un carnbio de fondo [...I la modemizacidn integral del
sistema". Por otro lado, se juzga que "la modernizacidn es ine1:ita-
'OCfj:, M. Perez Rocha, "Pluralidaduniversita~ia",en op. cir., p. 71-77.
3iPoder Ejecutivo Federal, Programa para la modenlizacion educari1,a 1989-1994, SEP,
Mexico, 1989. p. v-vl.
380p. cir., p. 15.
260 Parte II. Proyectos educativos del Estado mexicano
ble". De manera contradictoria se afirrna que la modernizaci6n se
requiere para "cambiar lo que irnpide sustentar un nuevo desarro-
110 [...I para preservar 10s valores y las tradiciones de la nacionalidad
[...I para sostener el crecimiento para el bienestar y competir exito-
samente con las naciones de vang~ardia".~~ En el discurso, la mo-
dernizaci6n se presenta como un conjunto de acciones necesarias
para contribuir a cualquier finalidad que se juzga valiosa, aunque
en un caso se requiera preservar y en otro se requiera cambiar.
Las acciones modernizadoras que apunta el Programa de 1989-
1994 son del orden de la gesti6n: definir prioridades, revisar y racio-
nalizar 10s costos educativos, ordenar y simplificar 10s mecanismos
para la administraci6n de la educacibn, innovar procedimientos,
articular ciclos y opciones, buscar nuevas vias de organizaci6n y
financiamiento. Ademas de decisidn politica, estas acciones reque-
rian del "concurso permanente y solidario de las comunidades" y
de "una profunda aplicaci6n de~centralizada".~~ En 10s aspectos
acadCrnicos se retom6 del programa anterior la idea de que se re-
quena elevar la calidad de la. educacibn, per0 se afiadieron otros
elementos que se tradujeron en politicas: "la diversificacibn y fle-
xibilidad de 10s sistemas abiertos [...I y la utilizaci6n id6nea de 10s
rnedios de com~nicaci6n".~'
La participaci6n social, que habia sido un elemento apenas
esbozado en el programa anterior, aqui adquiere fuerte peso. Tam-
biCn en relaci6n con este elemento, el discurso en el que se expone
el programa no evita la contradicci6n cuando de lo que se trata es
de buscar su legitimacion. El fragmento siguiente no deja dudas
a1 respecto:
La modernizacion educativa significa una nueva relacidn del go-
biemo con la sociedad; una incorporaci6n definitiva de ciudadanos y
grupos al interior del ambito educativo. Implica la solidaridad como
actitud, como enfoque y como contenido educativo; exige un com-
promiso de eficacia que s61o se cumple si las vidas de 10s mexicanos
son mejores y si 10s prop6sitos nacionales se c ~ m p l e n " . ~ ~
Como se ve en el fragmento anterior, se exhorta a la solidaridad
para lograr la eficacia, la cual, como ya vimos, es el principio clave
del proceso de modernizacion que se orienta a hacer a la sociedad
y a 10s individuos mas competitivos. Mientras que la competitivi-
3 9 0 p .cit., pp. 111 y I\,.
400p.cit., p. w.
4' Op- cit., p. XI
42 Op. cit., p. XI].
Cap. 6. El proyecto educativo de la modemizacion 261
dad implica siempre rivalidad, la solidaridad es el lado opuesto de
la rivalidad. Resulta entonces imposible que la solidaridad perfec-
cionada conduzca justamente a su contraparte. Eneste fragmento
tambien puede apreciarse que la eficacia se presenta como una
finalidad que 10s ciudadanos y grupos se comprometen a cumplir y
se sugiere que lo valioso de dicha finalidad se basa en una forzada
equivalencia entre ese valor y el cumplimiento de 10s prop6sitos
nacionales. De este modo, la eficacia se vuelve forma y contenido
a1 mismo tiempo, fin y principio de accibn, y se ve como un valor
cuasiabsoluto.
Cuando se habla ya no del sistema educativo sin0 de la educaci6n
misma, se insiste en que se trata no de cambios cuantitativos, sino
de carnbios cualitativos, estructurales, que conlleven innovacidn de
las p15cticas.~~
TambiCn en este caso, el criterio de la modernizaci6n
tiene que ser recubierto por otros valores -como la equidad- para
legitimarse, como cuando se dice que
la educaci6n moderna propone [...I comprometer su esfuerzo para la
eliminaci6n de las desigualdadese inequidades geograficas y sociales,
ampliar y diversificar sus servicios y complementarlos con modalida-
des no escolarizadas, acentuar la eficacia de sus acciones, preservar y
mejorar la calidad educativa [...I, integrar armbnicamente el proceso
educativo con el desarrollo econ6mic0.~"
Pese a esa operation de recubrimiento del criterio, finalmente
lo que queda claro es que la educaci6n se pone a1 servicio de un
desarrollo economico de corte neoliberal y el "hombre nuevo" a1
que se aspira es el que requiere ese desarrollo economico pues es
Cste el que "compromete a 10s usuarios de 10s diversos niveles edu-
cativos con la productividad para elevar 10s niveles de b i e n e ~ t a r " . ~ ~
No extraiia entonces que se insista en que la "education es una in-
version a largo plazo [...]que conlleva cambios [...] y exige superar
inercias" y que para lograr todo ello se demande "participacion [...I
y responsabilidad fundada en la ~ o l i d a r i d a d " . ~ ~
Dicho de manera resumida, el programa nos muestra que la
modernizacion, entendida como el desarrollo hacia afuera (que
favorece especialmente al capital financier0 y a1 de las grandes
transnacionales), necesita de un sistema educativo que funcione
eficientemente para dar lugar a 10s sujetos productivos y competi-
430p. cit., pp. 17 y 18.
4 4 0 p .cit., p. 18.
4 5 0 p .cit., p. 19.
4 6 0 p .cit., p. 3 1.
262 Parte 11. Proyectos educativos del Estado mexicano
tivos que se requieren. Es en este sentido que se considera a la edu-
caci6n como i n ~ e r s i 6 nSin
. ~ ~embargo, puesto que el sistema de-
manda de la participaci6n social, el criterio se recubre con el valor
de la equidad y el bienestar social y en virtud de esto pide tambikn
solidaridad. Asi, el proyecto educativo es nuevo yero se construye
con base en un discurso que no pocas veces es viejo y m5s propio
del proyecto de la revoluci6n. Lo mismo sucede cuando se define a
la educaci6n: por un lado, se subraya "el dominio y uso de diversos
lenguajes de la cultura contempor5neaV,asi como la "apropiaci6n
de mCtodos de lenguaje y a c ~ i 6 n que" ~ ~se requieren para generar
individuos competitivos y p r o d u c t i ~ o sy,
, ~por
~ otro, se dice que
la educaci6n es "el medio fundamental para adquirir, trasmitir y
acrecentar la cultura [...I que contribuye a1 desarrollo de la cultura
y a la transformaci6n de la sociedad [...I y para formar a1 hombre
de-manera que tenga sentido de solidaridad social".50De este ma-
nera, en el proyecto modernizador se hacen equivalentes el des-
arrollo neoliberal con el bienestar social, a fin de hacer compatibles
dos finalidades contradictorias: formar seres humanos solidarios a
la vez que competitivos.
TambiCn en 10sprincipios se acude a una combinaci6n semejan-
te. Mientras que en el programa sectorial se resalta la importancia
de la eficiencia y la productividad, en la Ley General de Educacidn
que se public6 en 1993 para sustituir a la Ley Federal de Educacibn
se reitera que, conforme a lo sefialado en la Constituci6n, el crite-
rio de la educaci6n sera democr5tic0, nacional y contribuir5 a la
mejor convivencia humana. Pese a ese anclaje en la Constituci6n,
la nueva Ley mostraba 10s signos del proyecto modernizador cuan-
do en un lenpaje difuso sustituy6 el t6rmino "laicismo" por el de
"progeso cientifico" (art. 20.),~'10 cual resultaba m5s compatible
con la educaci6n religiosa; tambiCn, cuando se emple6 el tCrmino
47 Ibidem.
J R ~~pi .r .P.
, 20.
4gConbase en la idea de que, en la medida en que se aumenta el nivel de escolaridad
de un pais. tambien se aumenta la productividad, en 1993 se modifico el articulo 30. cons-
titucional y se hizo obligatoria la secundaria. Aiios mas tarde, en 2002, nuevamente se
modific6 el articulo para hacer obligatorio el preescolar. De este modo, la educaci6n bdsica
obligatoria quedaria constituida por 10 arios de escolaridad.
5CLqV General de Educacidn (1992). art. 2".
jlEn el Diario oficial del 28 de enero de 1992 se anunciaba un cambio en el a ~ l i c ~ l l o
30. constitutional que mostraba la manera en la que se interpretaba al laicismo: por una
parte se mantuvo la fraccion 1 que senalaba que "Garantizada por el articulo 24, la libenad
de creencias, dicha educacion sera laica y, por tanto, se mantend15 por completo ajena a
cualquier doctrina religiosa". Por otra parte, se suprimio la ii-accion IV que decia: "Las
corporaciones religiosas, 10s ministros de 10s cultos, [...I o sociedades ligadas con la propa-
ganda de cualq~liercredo reljgioso no intervendran en f o m a alguna en planteles en que se
imparta educacion primalia, y normal ?; la destinada a obreros y campesinos".
Cap. 6. El proyecto educativo de la modernizaci6n 263
"federalismo e d u c a t i v ~ (art.
" ~ ~ 12) para cobijar una extrafia y con-
tradictoria mezcla de centralizaci6n del control financier0 y de la
evaluaci6n con una descentralizaci6n de las responsabilidades, y
cuando estableci6 la obligatoriedad de 10s padres de apoyar el pro-
ceso educativo y colaborar con la instituci6n escolar (art. 66). Asi,
la actitud solidaria a la que se exhortaba en el programa sectorial
se convertia en una obligaci6n establecida por la Ley. En conjunto,
el Programa y la Ley mostraban que el proyecto modernizador re-
queria poner a la familia al servicio de la escuela y a la educaci6n
a1 servicio de la economia, con ello se invertian 10s factores que
caracterizaron al proyecto de la Revoluci6n Mexicana.
En 10s aspectos pedagdgicos, el Programa 1989-1994 presenta-
ba ya 10s ingredientes fundamentales del proyecto modernizador:
el papel del maestro estriba mAs en poner a1 alurnno en situacidn de
aprendizaje que en ser 61 mismo un ensefiante [...I. El reto consiste
en [la aplicacidn de procedimientos...I que refuercen 10s valores de la
educacidn mexicana; [...I el examen colectivo y el trabajo personal [...I
que se enfoquen [...I a la solucion de problemas concretos [...J acudir
a mCtodos que promuevan el aprender a aprender, entendido como
un proceso vivencial que conlleva el aprender a ser y aprender a hacer
[...I, mCtodos que han de asegurar una actividad de aprendizaje a lo
largo de la ~ i d a . ~ ~
El proceso educativo centrado en el aprendiente, el aprender a
aprender (que conlleva el aprender a ser y a hacer) y el aprendizaje
a lo largo de la vida, serian las constantes en 10s subsecuentes pro-
gramas, aunque con distintos tonos y sentidos. Fonnar a1 sujeto
como aprendiente se convirti6 en una finalidad valiosa, aunque a1
influjo del criterio axioldgico se le diera a esta finalidad un senti-
do instrumental.
5ZElfederalism0 se habfa pactado en 1992, mediante el Acuerdo Nacional para la Mo-
dernizacibn de la Educaci6n Bisica (ANMEB) que suscribieron el 18 de mayo de 1992
el gobierno federal, la titular del SNTE y 10s gobernadores de 10s estados. El acuerdo se
inscribid explicitamente en lo queen ese entonces se 11am6 "liberalismo social" y su objetivo
primordial fue la federalizacibn (entendida como descentralizaci6n) de la educaci6n basica,
lo cual significo la transferencia de I-ecursos federales a 10s estados y la reorganizaci6n del
sistema educativo. con el cornpromiso de aumentar la participation federal y estatal en
la educaci6n basica. Tambien se planteo como prop6sito la reformulaci6n de contenidos
y matenales educativos y, como politica, la revaloraci6n social de la funcidn magisterial.
La principal acci6n para aplicar esta politica fue la camera magisterial que se i n S t ~ m e n t 6
formalmente en 1993 y consistio en la combinacion de un sistema de promocj6n (o "esca-
laf6n traditional") que se basa en calificacion de meritos, con un sjstema de estfmulos (que
sustituyo a otro ya existenre), que se aplico conforme a normas explicitas para permitir a1
profesor concursar y someterse a evaluaci6n \.oluntariamente y, con ello, mejorar su ingreso
mensual. Cfr SNTE, Actrerdo Nacional para la Moden?izacidn de la Educacidn Bdsica.
53Poder Ejecutivo Federal, Progra~napara In ~woriemizncidnedtrcatit~a1989-1994,SEP,
Mexico, 1989, pp. 20-21.

El Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 que present6
E. Zedillo contribuia a consolidar las lineas basicas del proyecto de
la modernizacidn y a subordinar el proceso educativo al desarrollo
econ6mico con una perspectiva neoliberal. Esto se sigue de la afir-
maci6n de que "la educaci6n es factor estratCgico del desarrollo",
aunque esta se suavice cuando se dice que el desarrollo "hace posi-
ble asumir modos de vida superiores y permite el aprovechamiento
de las oportunidades que han abierto la ciencia, la tecnologia y la
cultura de nuestra Cpoca".54TambiCn adquiere un tono mAs huma-
nista cuando se declara que el Programa se enmarca en el concept0
de "desarrollo humano" y, por ello:
pretende lograr equidad en el acceso a las oportunidades educativas
y establecer condiciones que permitan su aprovechamiento pleno;
trata de asegurar que la educaci6n permanezca abierta tambi6n
para las generaciones futuras,' conforme a una visi6n de desarrollo
sostenible; se dirige a alentar la participaci6n y responsabilidad de
10s principales agentes que intervienen en 10s procesos educativos y
a formar seres humanos que participen responsablemente en todos
10s Ambitos de la vida social; ademhs, se orienta a estimular la pro-
ductividad y creatividad en el desempeiio de todas las actividades
h~manas.~~
En este programa se mantienen lineas que habian sido inicia-
das anteriormente: la participacibn como estrategia, el estimulo a
la productividad como finalidad y el supuesto de que la equidad y
el bienestar son sucedhneos de la modernizaci6n.
El programa 1995-2000 pone el acento en algunos aspectos que
ya aparecen esbozados en el programa anterior: la necesidad de
"disminuir la cantidad de informaci6nVa1 tiempo que se refuerzan
"valores y actitudes", centrimdose en "mCtodos y prhcticas que fa-
ciliten a 10s educandos aprender por si mismos" y en la perspecti-
va de que, puesto que la educacion es un proceso que se continda
"durante toda la vida", deben institucionalizarse mecanismos para
favorecer "la educaci6n permanente a gran escala" y para apro-
vechar las "nuevas tecnologias de la informacion que disminuyen
distancias e impulsan cambios en la i n t e r a ~ c i b n " . ~ ~
54Secretariade Educacidn Pdblics, Programa de Desan-0110 Educarivo 1995-2000. p. 3.
Ibidein.
j5
560p.cit., p. 5 .
Cap. 6. El proyecto educativo de la rnodernizacion 265
TambiCn aqui se alude a la calidad como un principio de la
educaci6n a1 que se agregan otros dos: la pertinencia y la equidad.
~ s t dltima
a se entiende como una atenci6n preferente a 10s grupos
sociales mhs vulnerables (incluyendo a quienes habitan en zonas
rurales y urbano-marginadas, a las personas con discapacidad, a
10s jornaleros agn'colas migrantes y, en especial, a 10s indigenas),
procurando estrategias compensatorias, per0 tambiCn se entiende
como ampliaci6n de la cobertura. En ese tenor, se alude a la nece-
sidad de una educaci6n "masiva y diferenciada" gracias a la utiliza-
ci6n de 10s medios electrbnicos y la aplicaci6n de nuevos metodos,
asi como a la disminuci6n del rezago mediante la educaci6n de
adultos y la formaci6n para el t r a b a j ~ . ~ ~
El Programa Nacional de Educaci6n 2001-2006 de la adminis-
traci6n de V. Fox continu6 consolidando el proyecto de la moder-
nizacion, mediante un discurso que en algunos aspectos modifica
.
ligeramente el sentido de 10s fines y principios. A1 igual que 10s pro-
gramas precedentes, 6ste plantea un carnbio cualitativo profundo
de la educacibn, mediante un "sistema educativo amplio, equitati-
vo, flexible, din5mic0, articulado y diversificado". TambiCn en este
caso se propone como finalidad el desarroUo integral de la pobla-
ci6n, y se insiste en la necesidad de contar con la participacibn de
.
la sociedad. Se introduce, como novedad, el que la educacion tenga
una calidad reconocida nacional e internaci~nalmente.~~
En el mismo tenor que 10s programas anteriores, se entremez-
cla un discurso nuevo con uno viejo. Por ejemplo, con base en
algunas novedosas teorias de la organizaci6n, se asume como de-
safio "alcanzar una mejor integraci6n y una gesti6n mAs eficaz en
la perspectiva de las modernas organizaciones que aprenden y se
adaptan a las condiciones cambiantes de su entorno". De manera
tradicional, se plantea la educaci6n basica como formaci6n de 10s
ciudadanos que se necesitan para la convivencia social, mientras
"
que a la educaci6n superior se la ve como formaci6n de 10s profe-
sionales que requiere la vida economica, social, politica, cultural
y cientifica del pais. Considerando el carnbio demogrhfico (el cre-
cimiento de la capa poblacional de jovenes) y la migraci6n interna
y externa, se plantea como un grave desafio el lograr la cobertura
con equidad que, entre otras acciones, demanda recunir a "nue-
vas modalidades para garantizar oportunidades de educaci6n a
10s grupos de poblaci6n dispersa" o acciones de "discriminaci6n
positiva, en sentido compensatorio en favor de personas y grupos
que presentan situaciones de especial ~ulnerabilidad".~~ No obs-
"OD. cir.., DD. 6-7.
'1
j8secretaria de Educacidn Pdblica, Programa Nacional de Educacidn 2001-2006, p. 9 .
"Op. cit., pp. 15-28 y 38.
266 Parte 11. Proyectos educativos del Estado mexicano
tante, este desafio se asume como algo que rebasa la capacidad
del aparato del Estado. Esto se aprecia en el siguiente hagmento:
10s efectos de apertura comercial se manifiestan en fonna desigual en
diferentes ramas productivas [...I la interdependencia econ6mica ha
internacionalizado las crisis financieras, provocando nuevos factores
de vulnerabilidad. ~ s t o han
s agudizado las condiciones de pobreza
en 10s grupos m8s marginados, sobre todo en el medio rural, donde
la subsistencia de 10s pequeiios y medianos productores se ha hecho
insostenible. [...I producen una demanda creciente de apoyos socia-
les de emergencia [...I a la vez que reducen el margen para ampliar la
cobertura y consolidar 10s servicios b8sicos que debiera garantizar el
Estado: de manera especial, 10s de carhcter e d u c a t i ~ o . ~ ~
Otro de 10s desafios que se apuntan es el que se refiere a1 cam-
bio de las fonnas de generacibn, apropiaci6n y utilizacion del
conocimiento y a la confonnacion de un mercado internacional
del conocimiento. Se reconoce que, para acceder a1 mundo de la
competencia globalizada, a1 empleo bien remunerado y a1 disfru-
te de 10s bienes culturales, se requieren mas conocimientos, per0
como Cstos tienen una vigencia cada vez mas limitada, se hace ne-
cesaria una educaci6n a lo largo de la vida, sistemas mas flexibles
y procesos mas centrados en el aprendizaje y mas pertinentes a
las circunstancias concretas de quienes 10s req~ieren.~' Desde esta
perspectiva, el Programa asume claramente el discurso de la educa-
ci6n por competencias y alude a ello en multiples ocasiones.
En congruencia con lo anterior, se asume como politica la vali-
daci6n y la certification de competencias, entendidas como "capa-
cidades demostradas, con independencia de la forma en que hayan
sido a d q ~ i r i d a s "Asi,
. ~ ~ se habla de la competencia lectora para
enhentar diversos tipos de texto, de habilidades basicas para la in-
teracci6n cultural, de la escritura como competencia fundamen-
tal, de la competencia docente, de competencias profesionales. El
discurso de las competencias se conjuga con el discurso del cons-
tructivism~y sus derivados que habia ido ganando terreno en las
dos dCcadas anteriores, contribuyendo a resaltar la importancia de
aprender a aprender y la idea de que ello requiere una forma de do-
cencia distinta que favorezca "la transformacion del flujo creciente
de informaci6n en conocimientos criticos y significativos que ten-
pan una utilidad concreta".
+
Dicho de otra manera, se reconoce que 10s ambientes de
aprendizaje se multiplican y el aula deja de ser el espacio privile-
.5OOp. cit., p. 33.
" O p . cir.. pp. 34-36.
620p.cit., p. 41.
Cap. 6. El proyecto educativo de la modernization 267
giado para aprender; asimismo, se asume que la tarea docente
suhe modificaciones profundas: de ser trasmisores del conoci-
miento, 10s educadores del siglo xxl pasan a ser profesionales
que debieran tener el dominio de 10s procesos que determinan la
generacibn, apropiacion y uso del conocimiento, y contar con ca-
pacidades para: trabajar en ambientes de tecnologias de informa-
ci6n y comunicaci6n; despertar el inter&, la motivation y el gusto
por aprender; facilitar el aprendizaje; estimular la curiosidad, la
creatividad y el analisis, y fomentar el trabajo en equipo. Ademas,
10s docentes deberan tener disposici6n para aprender por cuenta
propia y por la interacci6n con otros, asi como autoridad moral
para trasmitir valores y a ~ t i t u d e s . ~ ~
En este tenor, el primer programa educativo del siglo xxr pres-
cribe que el aprendizaje estC en el centro de la atencion de la ac-
ci6n y la institucidn educativas; que 10s -maestros se conviertan en
facilitadores y tutores, y que promuevan habilidades y actitudes
para aprender a lo largo de la vida. TambiCn sefiala la necesidad
de integrar las tecnologias de la informaci6n y comunicaci6n a 10s
procesos educativos, enlazando las aulas en redes, con laborato-
nosy talleres. Asimismo, centra el inter& en la vida afectiva y en la
formaci6n de la ciudadania democratica, el respeto a 10s derechos
y a la diversidad, asi como en la necesidad de que se aprovechen
espacios para el aprendizaje distintos a1 aula y se realicen prActi-
cas culturales y laborales (esto ultimo, en el caso de la formacion
profesional) fuera de la i n ~ t i t u c i 6 n . ~ ~
El factor clave de control es la evaluaci6n. La validez de este me-
canismo se presenta atado a un valor incontrovertible: la equidad.
La evaluacion -se afirma en este programa- se vuelve un instrumen-
to fundamental para promover la equidad, a1 pennitir detectar las
desigualdades de calidad en todos 10s aspectos y tipos educativos del
s i ~ t e m a "Con
. ~ ~base en esta idea, se trat6 de legitimar una politica
que en 10s hechos estuvo orientada m8s por la logica instrumen-
tal de la racionalizaci6n de 10s recursos, que por la de la Ctica. Se
evalua todo para otorgar 10s recursos (las escuelas, 10s programas
educativos, la organizacibn, la productividad acadCmica, la vincula-
ci6n con la sociedad, la investigacion), y el financiamiento depende
de la calificaci6n obtenida en la evaluacion.
Ademas de la equidad, otros valores sirvieron para recubrir la
instrumentalidad del proyecto en este programa: la democracia y
valores afines. Asi, por ejemplo, se plantea como una finalidad prio-
ritaria la construcci6n de una Ctjca publica fundamentada en la
6 3 0 p . cit., pp. 48-50.
6 4 0 p .cit., pp. 71-73.
6'Op. cit., p. 41.
268 Parte II. Proyectos educativos del Estado rnexicano
prhctica de 10s valores de la convivencia democrAtica, y tambien se
considera que la educaci6n tendria que orientarse a "eliminar toda
forma de discriminacidn, prejuicio y racism0 contra 10s integrantes
de culturas diferentes y minoritarias que comparten el t e r r i t ~ r i o " . ~ ~
A esto se agrega la incorporacidn de una sene de acciones que se
resumen en una finalidad: la formaci6n sociomoral del educando.
Los tCrminos que se han empleado para referirse a esta finalidad
son diversos y recogen intencionalidades que ya venian expresadas
en 10s tres programas anteriores. Lo mismo se habla de la forma-
cidn para la democracia, para 10s derechos humanos, para la ciu-
dadania responsable, para la convivencia que se hace referencia a
la educacidn valoral y la cultura de la legalidad, per0 la expresidn
que parece m6s oficializada es la "forrnaci6n civica y ktica". Desde
luego, 10s tCrminos no son inocuos sino que muestran 10s avatares
de esa intencionalidad y la manera en la que 10s enfoques se van
entremezclando. Las presencias te6ricasque subyacen a estas posi-
ciones combinan frecuentemente una posici6n 6tica o una posici6n
filosdfico-politica y una posicidn en relacidn con el aprendizaje de
reglas y prActicas. Sin embargo, esas posiciones quedan desdibu-
jadas a nivel del proyecto y de 10s programas y s61o se advierten a
nivel de las prhcticas y de 10s materiales de estudio.
En el Programa 2001-2006, m6s que en 10s anteriores, se per-
cibe con claridad que el proyecto modernizador esth atravesado
por la tensidn entre la ldgica funcional del globalismo y el recu-
brimiento Ctico que se da a las finalidades y 10s principios. Esa
tensidn, resuelta casi siempre a favor de la ldgica funcional, afec-
ta la validez prhctica del proyecto, pues si Cste se realiza en sus
aspectos instrumentales, no avanza realmente hacia el horizonte
axioldgico de carhcter Ctico y, por el contrario, si avanzara en este
sentido, entonces se volveria disfuncional a1 dispositivo neoliberal.
LA MODERNIZACI~NY EL
DESARROLLO HUMANO: PRESENCIAS
IDEOLOGICAS Y FILOSOFICAS
En el proyecto educativo de la modernizacidn, la presencia
de las filosofias academicas es mhs bien un eco lejano. Estas no
aparecen sino de manera subordinada, ya a la psicologia de corte
constructivista, ya a las teonas sociales vinculadas con la econo-
mia. Ademhs, esas presencias tedricas esthn sobredeterminadas
por la ideologia del globalismo o ideologia neoliberal, en torno a
660p.cit., pp. 42-43.
Cap. 6.El proyecto educativo de la modernization 269
la cual se engarzan elementos de las diversas globalizaciones (la
cultural, la informhtica, la econdmica). Dicho engarce se traduce
en un regimen de politicas neoliberales aplicables a la educacidn,
dictadas por organismos financieros mundiales (como el Fondo
Monetario Internacional y el Banco Interamericano de Desarrollo)
y concretadas en un sistema de gestidn que condiciona el financia-
miento a la evaluaci6n de la productividad y que descentraliza res-
ponsabilidades, a1 tiempo que centraliza la evaluacidn y el control
de la rendicidn de cuentas.
A1 influjo de esta ideologia, las instituciones educativas, a1 igual
que otras, se han visto sometidas a1 juego de la competencia que
va haciendo inestables e inseguros el empleo, 10s ingresos que se
perciben, 10s recursos con 10s que se cuenta para realizar el trabajo
y 10s programas y proyectos que se echan a andar. Los salarios y 10s
presupuestos se castigan hasta el punto de permitir apenas la sobre-
vivencia de las instituciones. En cambio, se ofrecen "estimulos" por
productividad, que se aplican tanto a las personas como a las insti-
tuciones. Estos estimulos, que dependen de evaluacionesperiddicas,
van sustituyendo poco a poco no s61o las prestaciones de antaiio,
sin0 tarnbikn el salario. Los trabajadores de la educacidn, a1 igual
que todos, se ven sometidos a la incertidumbre. Si tienen una plaza
definitiva saben que dificilmente la perdedn, per0 deben concursar
por aumentar el ingreso a sabiendas de que cualquier eventualidad
que les impida concursar (por ejemplo, una enfermedad) hana caer
por tierra su ingreso familiar. El trabajador de la educacidn se ve,
en el mejor de 10s casos, en la alternativa de tener un doble o triple
trabajo para lograr 10s ingresos necesarios o someterse a1 proceso
estresante de multiples concursos, evaluaciones y realizaci6n inten-
siva de diversas tareas -incluida la de gestidn- para obtener 10s pro-
ductos que se le exigen en tiempos cortos y fatales, lo cual no pocas
veces va en detriment0 de la calidad.
El proyecto educativo con el que culmina el siglo xx y comien-
za el xxr Ileva, pues, la impronta del globalismo, cuyo principal
efecto radica en organizar 10s valores e ideas del proyecto en tor-
no a1 criterio de la modernizacidn que les impregna un sentido
instrumental. Esto signific6 subordinar el desarrollo humano a1
desarrollo econ6mic0, pese a las declaraciones de que el primer0
-el desarrollo humano- es la finalidad principal del proyecto.
La centralidad de la idea del desarrollo humano en la educa-
cidn aparecid en la dCcada de 1990, per0 ya desde la dCcada de
1970 se habian preparado las condiciones para su aceptaci6n gra-
cias a1 enorme influjo que ejercid en todos 10s paises el Informe
de la UNESCO publicado en 1972 bajo el titulo Aprender a ser.
El coordinador de este informe, Edgar Faurk, dejd asentado que

270 Parte It. Proyectos educativos del Estado mexicano
el desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en
toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus com-
promisos [...I. Ya no se trata de adquirir, aisladamente, conocimien-
tos definitivos, sin0 de prepararse para elaborar, a todo lo largo de la
vida, un saber en constante evoluci6n y de 'aprender a ~ e r ' . ~ '
Pese a que en esta obra se subraya el "aprender a ser" y la "edu-
caci6n a lo largo de la vida", y s61o de manera subordinada a estos
fines se hablaba del "aprender a hacer" y de la "educaci6n perma-
nente", heron estos tCrminos -el aprender a hacer y la educaci6n
permanente- 10s que se sedimentaron en el discurso de la dCcada
de 1970y se continu6 emple5ndolos en la dCcada de 1980.TambiCn
se mantuvo en el imaginario institutional la idea de que la educa-
ci6n es la clave de una democracia entendida como "el derecho de
cada uno de 10s hombres a realizarse plenamente y a participar
en la construcci6n de su propio p ~ r v e n i F " ;Sin
~ ~ embargo, esos
tkrminos y esa idea se fueron acomodando a1 enfoque neoliberal
que, en Mexico, se present6 bajo la expresi6n de un "liberalismo
s,ocialn,como lo llam6 el presidente Salinas en 10s dltimos aiios de
su mandato.
La noci6n de "desarrollohumano" empez6 a emplearse en el dis-
curso oficial en la dCcada de 1990, por influjo del Programa de las
Naciones Unidas para el Desa~ollo(PNUD) que, a partir de 1993,
. aplic6 el fndice de Desarrollo human^.^^ Este h e calculado con ba-
se en la investigacibn de Mahbub U1 Haq, un economista pakistani
que, a su vez, se bas6 en las ideas desarrolladas por Amartya Sen.
Este liltimo sostuvo que "la economia del bienestar se puede enri-
'
quecer sustancialmenteprestando m5s atenci6n a la Ctica" y que "el
estudio de lo Ctico tambikn puede beneficiarse de un contact0 m8s
intimo con la e c ~ n o m i a " . ~ ~
S e d n A. Sen, el desarrollo consiste en "la expansi6n de las
libertades reales que 10s ciudadanos disfrutan para perseguir 10s
objetivos que estiman valiosos y, en este sentido, la expansi6n de
la capacidad humana puede verse, grosso modo, como el aspect0
central del proceso de de~arrollo".~' Dicho de manera negativa, el
b7E.Faurk, Aprendera ser, Alianza Universidad-UNESCO, Madrid, 1977, pp. 16-17.
6slbidern.
69Esteindice se basa en un indicador social estadistico compuesto por'tres parimetros:
a) una vida larga y saludable (medida se@n la esperanza de vida a1 nacer): b ) educacion (me-
dida por la tasa de alfabetizaci6n de adultos y la tasa bruta combinada de matriculaci6n en
educacion primaria, secundaria y terciaria); y c ) el nivel de vida digno (medido por el PIBper
capita en USD). Cfr. PNUD. Glosario.
70A.Sen, Sobre irica economin, Alianza Editorial, Madrid, 1989, pp. 101-105.
;'Cit. en Sabina Barone y Pablo Mella, "Acci6n educati\.a y desarrollo hurnano en la
uni\.ersidad de hoy".
Cap. 6. El proyecto educativo de la modernizacion 271
desarrollo consiste en eliminar las constricciones que deian a las
personas con pocas opciones y pocas oportunidades para ejercer
su "agencia razonada".
El enfoque del desarrollo humano se acomod6 bien con la
ideologia neoliberal en la medida en que se bas6 en un enfoque
liberal que pone el acento en la elecci6n racional, En parte, Sen co-
incide con John Rawls, uno de 10s representantes m5s destacados
de este enfoque, quien establece el supuesto del preferidor racional
e imparcial a partir del cual se plantean dos principios b5sicos de
justicia:
el primero, exige la igualdad en la repartici6n de derechos y deberes
bbicos, mientras que el segundo mantiene que las desigualdades
sociales y econ6micas, por ejemplo las desigualdades de riqueza y
autoridad, s6lo son justas si producen beneficios compensadores pa-
ra todos y, en particular, para 10s miembros menos aventajados de la
so~iedad.~~
Siguiendo a Rawls, A. Sen abandona la teon'a de la elecci6n
social inspirada en el utilitarismo, considerando que Csta mide el
bienestar en hnci6n de la satisfacci6n de 10s deseos, la cual se tra-
duce en un sentirniento de realizaci6n personal expresado en un
estado mental de felicidad. A1 respecto, Sen acepta las criticas de
Rawls a la visi6n utilitarista de corte teleol6gico (que pone el acento
en 10s fines, en lo bueno, en lo que se valora) porque considera que
la igualdad de 10s fines es imposible, dada la diversidad humana.
Pero, mientras que a Rawls estas criticas lo llevaron a inclinarse
por una perspectiva deontol6gica (que pone el acento en la obliga-
ci6n y en lo justo), a Sen lo condujeron a una distinci6n entre 10s
logros (10s objetivos alcanzados que pueden juzgarse por la utilidad
que reportan o por la calidad de vida que favorecen) y la libertad (que
conciernea la oportunidad real que tenemos para alcanzar lo que va-
loramos). Sen pone el acento en la libertad m5s que en 10s logros
y distingue tambiCn entre libertad y medios (10s recursos o bienes
basicos que nos ayudan a alcanzar la ljbertad). Con respecto a esta
segunda distincibn y tratando de superar una debilidad que obser-
va en el planteamiento de Rawls, seiiala que nada garantiza que la
igualdad en el control de 10s recursos o bienes b5sicos se traduzca
en la igualdad en la amplitud de la l i b e ~ - t a dde
, ~lo
~ cual se despren-
de que no so10 en relacion con 10s fines valiosos cabe considerar la
diversidad de 10s sujetos, sin0 tambiCn con respecto a 10s recursos.
'2John Ra\vls, Zoria de la jusricio, Fondo de Cultura Econ6mica, Mexico. 1978. p. 32.
'3A. Sen, Nuevo exarnei? de la desigunllnd, Alianza Editorial, Madrid, 1999, pp. 45-51.
272 Parte 11. Proyectos educativos del Estado mexicano
A pesar de la declaraci6n de que la idea del desarrollo humano
vertebraba el proyecto educativo, parece haber influido poco la in-
sistencia de Sen en la dimensi6n Ctica, y 10sprincipios de Rawls se
aplicaron de manera distorsionada. Asi, en las politicas educativas
del proyecto de la modernizacidn parece aplicarse el segundo prin-
cipio de justicia, se@n el cual se aceptan las desigualdades, per0
esto se hace sin haber asegurado la igualdad en la reparticidn de
bienes b5sicos y sin que la aplicaci6n de esas politicas haya tenido
efectos compensatorios en la poblaci6n que se encuentra en mayor
desventaja. En efecto, el censo del aiio 2000 mostr6 que no cuenta
con educaci6n biisica completa 53 % de la poblaci6n a nivel na-
cional y 77 % en las areas r u r a l e ~y, ~
las
~ perspectivas a futuro no
parecen tampoco muy buenas si se considera el porcentaje de nifios
y j6venes que, en 2005, no asistian a la escuela (de 5 a 14 aiios de
edad el 4.2 %; de 10 a 14 aiios, el 6.9 %; de 15 a 19 afios, el 46.5 %,
y de 20 a 24 aiios, el 78.5 %).75
En otras palabras, las politicas aplicadas bajo el criterio de la
modernizaci6n operaron en sentido contrario de 10s fines y prin-
cipios que el proyecto planteaba porque no contribuyeron al des-
arrollo humano entendido como logro, ni a la equidad que habria
de igualar a todos en las capacidades de 10s sujetos para ampliar
su margen de libertad como propone Sen. Este autor sostiene que
la capacidad es "la habilidad de una persona para realizar actos va-
liosos o para alcanzar estados valiosos de ser; [...esa habilidad] re-
presenta las combinaciones alternativas de cosas que una persona
esta en condiciones de hacer o de ser". Por eso, considera que "la
capacidad es un tip0 de libertad: la libertad fundamental para [...I
lograr diferentes estilos de ~ i d a " Centrarse
.~~ en las capacidades,
entendidas de esta manera, seria contribuir a ampliar la libertad
de 10s sujetos.
LAS COMPETENCIAS Y LA EDUCACION
A LO LARGO DE LA VIDA
El t6rmino "capacidad est5 presente, desde Aristbteles, en di-
versas teorias 6ticas de todo signo. La definici6n que aporta Sen no
deja duda del matiz liberal individualista que se le da a1 tCrmino,
sin que por ello deje de tener un sentido ktico. Es este potencial
i41NEGI, Mujeres y Iiombres en MPxico 2005, 9".ed., Instituto Nacional de Estadistica.
Geografia e InformPtica e Instituto Nacional de las Mujeres, Mexico, 2005.
751NEG1,I1 Conteo de Poblacion y Vivienda 2005.
'Wit. en Sabina Barone v Pablo Mella, op. cir.
Cap. 6. El proyecto educativo de la modemizacion 273
Ctico del tCrmino el que se h e perdiendo cuando el concept0 de
capacidad quedo subsumido en la noci6n de "competencia".
El enfoque educativo basado en competencias se fue incor-
porando poco a poco al proyecto modernizador. Mientras que en
10s programas de 1983 a 1994 apenas quedaba esbozado, en el
programa educativo 1994-2000 aparece con toda claridad. Ahi se
sefiala que se incorporan "nuevos enfoques, como el de dar priori-
dad al desarrollo de competencias y a c t i t u d e ~ "En
. ~ ~el programa
2001-2006 queda de manifiesto su sentida instrumental cuando se
define la competencia como "la aplicaci6n de conocimientos prAc-
ticos a trav6 de habilidades fisicas e intelectuales, con respecto a
criterios o estandares de desempefio esperados (normas o califica-
ciones)"; se agrega que la educaci6n basada en competencias "estii
diseiiada para promover el aprendizaje a lo largo de la vida de todos
10s ciudadanos [...en la] era de la information y el conocimiento",
y se justifica la introducci6n del enfoque en el hecho de que todos
10s paises estan "sujetos a una constante presidn para su moderni-
zaci6n y mejora, a fin de satisfacer las necesidades econ6micas y
sociales de 10s ciudadanos, las organizaciones y las sociedades en
que se f u n d a r ~ "La
. ~ ~competencia es l a "capacidad demostrada",
pero, en este contexto, en lugar de significar la ampliaci6n de la
libertad de 10s sujetos, hace referencia a 10s saberes que cumplen
con las normas de desempeiio surgidas de las necesidades del
mercado. De esta manera, se asume la competencia mas como
"calificaci6n" que como "capacidad". '
Este deslizamiento desde el sentido Ctico de la capacidad has-
ta el sentido mercantil de la competencia, se vio facilitado por el
deslizamiento del Cnfasis en el aprender a ser y el aprender a apren-
der hacia el aprender a hacev. Un tercer deslizamiento se produjo
cuando el aprendizaje a lo largo de la vida qued6 confundido con
la educaci6n permanente.
Estos deslizamientos obedecen a la falta de distinciones finas
en 10s diferentes programas que est5n incluidos en el proyecto
educativo de la modernizaci6n. Esto no s61o fue en detriment0 de
la solidez teorica del proyecto sino tambiCn de su potencial Ctico.
Para mostrar la falta de claridad, hare referencia a dos documen- ,
tos que permiten distinguir las nociones que en el proyecto de la
modernizaci6n aparecen confundidas.
Esos dos documentos son Enseriar y aprender hacia la sociedad
cognitiva. El Libro Blarzco sobre la educacidn y la fomzacidn, publi-
cad0 en 1995 como parte de 10s trabajos para conformar la Uni6n
77Secretanade Educaci6n fiblica, Progrania de Desarrollo Educarivo 1995-2000, p.18
'@Secretariade Education P~blica,Que'es la educncidn basnda eil conlpe~encias.
274 Parte 11. Proyectos educativos del Estado mexicano
Europea, y La educncidn encierra un tesoro, publicado como Informe
de la UNESCO en 1996. En el Libro Blanco se parte del recono-
cimiento de la sociedad de la informaci6n como un hecho y se exami-
na el impact0 que ha tenido en la vida de 10s sujetos, en 10s procesos
productivos, en la valoraci6n de 1as competencias adquiridas y en
10s sistemas de trabajo, asi como la forma en la que ha contribuido a
aumentar la incertidumbre y a generar situaciones de exclusibn. De
acuerdo con ese documento, la sociedad del futuro sera una sociedad
del conocimiento en la que "serhn las capacidades de aprender y el
dominio de 10s saberes fundamentales lo que situara a 10s individuos
en las relaciones sociales [...I. La comunicacidn ser5 indispensable,
tanto para la produccidn de ideas como para su circ~laci6n".~~ Esto
provoca la emergencia de un nuevo modelo de producci6n de sabe-
res y de saberes-hacer basado en la especializaci6n y la creatividad,
por lo cual se recomienda brindar acceso a la cultura general, des-
arroUar aptitudes para el empleo y la actividad y dar a 10s individuos
las herramientas para cornprender situaciones complejasy diversas,
manejar una cantidad creciente de informaciones segmentadas y
disociadas, y reducir las distancias entre 10s que saben y 10s que no
saben, fomentando el crecimiento y desarrollo del conjunto de 10s
recursos humanos.
El documento insiste en la autonomia de las personas y el
aprender a aprender. Seiiala la necesidad de que el sujeto descihe la
infomaci6n a la que accede, se proteja de la manipulaci6n, reciba
de manera critica las imhgenes y 10s datos provenientes de fuentes
diversas. TambiCn postula que el individuo es el constructor prin-
cipal de su calificaci6n, por cuanto puede combinar competencias
adquiridas en diversos Ambitos y recomienda que las calificacio-
nes adquiridas Sean reconocidas m8s all&de las instancias forma-
les de obtenci6n de titulos.
Pese a1 tono humanista que se adopta en el documento, se ha-
bla de las personas como recursos humanos y de Ias competencias
como calificaciones para el trabajo, ademhs de que se acentlia la
importancia de 10s saberes y de 10s saberes hacer por encima del
saber ser. En cambio, el informe de la UNESCO, coordinado por J.
Delors y publicado un aiio despuks, toma como punto de panida
no la sociedad de la informacibn, sin0 la probIemAtica mundial. La
comisi6n elaboradora lo expresa de esta manera:
79Cornisi6nde las comunidades Europeas, Ensefiar y aprender hacia la sociedad ~'0b'n;-
ri1.a. El Libro Blat?cosobre la educacioi~ la f0lli7flCidn.
Ibidem.
Ibidem.
Cap. 6. El proyecto educative de la modemizaci6n 275
Este informe se redacta en un momento en que la humanidad
duda entre acompafiar una evoluci6n que no se puede controlar, o
resignarse, ante tanta infelicidad causada por la guerra, la crimina-
lidad y el subdesarrollo. OfrezcAmosle otro camino [...I revalorar 10s
aspectos tticos y culturales de la educa~i6n.~~
El Informe parte del supuesto de que el siglo xx plantear5 la
exigencia de trasmitir masiva y eficazmente un volumen cada vez
mayor de conocimientos tkcnicos y te6ricos, per0 tambikn la de
definir orientaciones que perrnitan conservar el rumbo de proyec-
tos sin dejarse ahogar por la inforrnaci6n. Con base en esto, el
Informe propone que la educaci6n se estructure en torno a cuatro
aprendizajes fundamentales: aprender a conocer, aprender a ha-
cer, aprender a convivir y aprender a ser. Se reconoce en este docu-
mento que la ensefianza escolar se ha'orientado hacia el aprender
a conocer y el aprender a hacer, y que las otras dos forrnas de
aprendizaje han dependido de circunstancias aleatorias o se 1es ha
considerado como una prolongaci6n de las primeras. Se insiste en
que deben atenderse equilibradamente las cuatro dimensiones a
fin de que "la educaci6n sea para el ser humano en su calidad de
persona y de miembro de la sociedad, una experiencia global y que
dure toda la vida en 10s planos cognoscitivo y pfictico" .83
TambiCn se agrega en dicho informe que, para trascender una
visidn puramente instrumental de la educacibn, se requiere transi-
tar de la visi6n centrada en las calificaciones a la que considera las
competencias, lo cual significa que las cualidades que constituyen
el "saber ser" se combinan con conocimientos te6ricos y prActicos
en lo que se conoce como "c~mpetencias".~~
La revaloraci6n Ctica y cultural de la educaci6n a la que se refiere
el Informe se revela no s6lo en la manera de entender las competen-
cias, sin0 tambiCn en el knfasis que se pone en el aprender a ser, en
la necesidad de promover el pensamiento aut6nomo y critic0 y en la
insistencia en que el saber convivir se funda en el descubrimiento
deI otro, que pasa por el conocimiento de uno m i ~ m o . * ~
De acuerdo con el Informe, la fonnacibn permanenteg6 queda
rebasada en la medida en que se veia circunscrita a un period0
82J. Delors, La educacidn encieva un resoro. Informe a la UNESCO de la Cotnisi6n h71er-
nncional sobre la educaci6i1para e[ siglo m ,UNESCO, Mexico, J996, p. 14.
830p.cil., pp. 91-92.
840p.cir., pp. 93-99.
850p.cil., pp. 99-101.
8bSegdn10s elaboradores del Informe, la formation permanente responde en gran me-
dida a un imperativo de orden economico !permite a la empresa dotarse de personal con
mejores aptitudes, brinda a 10s individuos la oporiunidad de actualizar sus conocimientos
5'vjslurnbnrposibilidades de ascenso, op. cir., p. 108.
276 Parte 11. Proyectos educativos del Estado mexicano
particular de la vida (la adultez) y a una finalidad determinada.
En cambio, el aprendizaje a lo largo de la vida no se circunscribe a
una edad, una finalidad determinada o a un tip0 de conocimiento,
sin0 que utiliza todos 10s medios para combinar con flexibilidad 10s
cuatro aprendizajes fundamentales. La educaci6n a lo largo de la
vida, se@n el Informe, supera con mucho la necesidad de adaptar-
se a1 mundo del trabajo y facilita que cada uno tenga la capacidad
de dirigir su destino y ejercer una ciudadania activa; significa una
o~ortunidadpara 10s que no han podido seguir una escolaridad
completa o han abandonado el sistema educativo en situaci6n de
fracaso; deja a1 descubierto que el individuo aprende en la institu-
ci6n escolar, pero tambiCn en el hmbito del trabajo y en el espacio
social de la comunidad, y que el deseo de aprender durante toda
la vida se basa en la voluntad de convivir y fundar la cohesi6n del
grupo en un conjunto de proyectos comunes. De este modo, se dice,
la educaci6n sin limites temporales ni espaciales se convierte en
una dimensi6n de la vida misma .87
Si se consideran las distinciones entre competencias y califi-
caciones, entre formaci6n permanente y educacidn para toda la
vida, no extraiia que la Comisi6n que elabor6 el Informe seiiale
la necesidad de pasar de la sociedad de la informaci6n, que des-
arrolla y multiplica las posibilidades de acceso a 10s datos y a 10s
hechos, a la sociedad de la educaci6n basada en la adquisicibn,
la actualizaci6n y el uso de 10s conocimientos te6ricos y tCcnicos
puestos al servicio de una utopia: aprender a vivir juntos sobre la
base de aprender a ser. 88
A MANERA DE BALANCE
De lo anterior puede inferirse que 10s programas educativos de
10s ultimos tiempos consolidan el proyecto modernizador y que
el sentido funcional que se imprime a esos programas por efecto
del criterio axiol6gic0, tiene como resultado que en 10s programas
se apueste por la sociedad de la informaci6n, la formacidn per-
manente y las calificaciones. Ello repercute en una defectividad
Ctica del proyecto que obliga a recubrir el sentido funcional del
mismo con un discurso en el que se apunta a la sociedad de la
educacibn, la educaci6n a lo largo de la vida y las competencias
entendidas como capacidades que amplian el margen de libertad.
Este recubrimiento, si bien tiene una ganancia en legitimidad, tie-
870p.cit., pp. 107-12 1.
880p.d t . , pp. 16-17.
Cap. 6. El proyecto educativo de la modernizacion 277
ne tambiCn un costo: la validez 16gica del proyecto queda en entre-
dicho en la medida en que se van revelando las contradicciones
sobre las que se construye. Dichas contradicciones son favorecidas
por una tensidn entre elementos te6ricos que provienen del hmbito
de la economia, la informhtica y la gesti6n, por un lado, y de la Ctica,
la psicologia constructivista y la p e d a g ~ g i apor
, ~ ~otro. La combi-
nation de estas disciplinas no tendria mayor problema si no fuera
por que las primeras apuntalan el carhcter funcional del proyecto,
mientras que las segundas apoyan su sentido Ctico. En especial
puede apreciarse que la presencia de las filosofias acadkmicas es
indirecta. Se puede hablar del influjo de una perspectiva liberal y
tambiCn de una presencia lejana de filosofias que aportan elementos
para sustentar la educaci6n a lo largo de la vida (Rousseau, Dewey,
entre otros), el aprender a ser (Heidegger y Ricoeur) y el apren-
der a convivir (Levinas, Habermas). Sin embargo se trata de ecos
lejams, de huellas borrosas que dan cuenta de que en la ola de la
globalizaci6n, la filosofia acadCmica sufre una especie de asfixia.
En el proyecto educativo modernizador, la racionalidad fun-
cional entra en tensi6n con la que subyace a la dimensi6n Ctica del
proyecto. Esto se revela bajo la forma de imprecisiones y contradic-
ciones que se explican por la necesidad de legitimar a1 proyecto y
que revelan la insuficiente validez 16gica del mismo. En 10s hechos,
10s resultados permiten afirmar que el proyecto no se ha realizado
cabalmente porque sus contradicciones internas le impiden hacer-
lo. Esto habla tambikn de su insuficiente validez prhctica. A esto
hay que agregar que el proyecto pareciera haberse construido so-
bre el convencimiento de la inevitabilidad de las desigualdades y la
creencia en que las imprecisiones y las falsas identificaciones per-
miten superarla fragilidad de su validez prhctica, social y dialCctica.
Pese a lo anterior, las competencias entendidas como capacida-
des, la educaci6n a lo largo de la vida y la sociedad de la educaci6n
aparecen como elementos praxeol6gicos que conviene rescatar
para un proyecto que efectivamente contribuya a la equidad y a la
democracia.
89Segdn Dumazedier, la autoformaci6n -que es un ingrediente indispensable de la
education a lo largo de la vida- puede entenderse mejor si se consideran las aportacjones
de Rousseau, Pestalozzi, Frobel, Robin, Ferrer, Dewey, Decroly, Montessori, Makarenko, Fe-
mere, Cousinet, Freinet, Neil1 y Rogers. Cfr. J. Dumazedier. Penser lhutofomation. Sociif6
dhujourd'hui et pratiques dhutofonnation, Chronique Sociale, Francia. 2002, pp. 40-51. A
esos autores podriamos agregar a Paulo Freire e Ivan Illich, cuya influencia es mayor en
Latinoamerica. Asimismo, resulta clara la presencia de Heidegger tanto en la obra de B.
Honore, quien ha influido enormemente en el concept0 de formation, como en la obra de
autores como G. Pineau, quien desarrolla una teoria de la autoformacion con un enfoque
existencial. Finalmente, tambien puede hablarse de la presencia lejana de Levinas, Arendt.
Ricoeur y Habermas en las diversas propuestas para "aprender a con~ivir".
 Conclusiones

A1 iniciar este trabajo expresamos que nuestro proposito era

el de analizar las filosofias de la educacion contenidas en 10s
proyectos de educaci6n publica que se han desarrollado en
MCxico a lo largo de su vida independiente, e indicamos tam-
biCn que este aniilisis tenia una doble finalidad: en primer lugar,
se pretendia elaborar la critica de 10s elementos te6ricos e ideo-
16gicos que justifican prActicas seudoeducativas; y, en segundo
lugar, se buscaba recuperar 10s elementos praxeol6gicos que
pudieran confluir en un proyecto que obedeciese a la 16gica de
la transformacion social y que estuviese comprometido con 10s
intereses y necesidades de quienes, hasta ahora, han ocupado
un lugar subordinado en las relaciones sociales. Para tal efecto,
fue precis0 definir las categonas y 10s principios que utilizaria-
mos para el anAlisis.
Definir como objeto de estudio a "la filosofia de la educaci6n
del Estado mexicano" implic6:

a ) Distinguir entre "filosofia de la educacion academican y "fi-

losofia de la educaci6n de la Cpoca", y determinar c6mo se
relacionan entre ellas.
b) Definir la educacion y distinguirla de la seudoeducaci6n.
c) Definir quC se entiende por "proyectode educaci6n pbblica",
distinguir su forma y su contenido, e identificar 10s elemen-
tos en 10s que se hace manifiesta la filosofia de la educaci6n
del Estado mexicano.
280 Conclusiones
TambiCn hub0 que establecer 10s principios de andisis para:
a) Distinguir 10s aspectos te6ricos de 10s aspectos ideol6gicos
en 10s proyectos educativos.
b) Determinar la racionalidad de un proyecto educativo.
c) Mantenernos en la perspectiva de la filosofia de la praxis.
Lo anterior sirvi6 de base para elaborar la critica de la filo-
sofia de la educaci6n e identificar 10s elementos praxeol6gicos,
a partir del analisis de 10s diferentes proyectos educativos del
Estado mexicano. En consecuencia, el estudio realizado nos
permite apuntar conclusiones no s610 acerca de filosofia de la
educaci6n del Estado mexicano, sin0 tambikn acerca de las ca-
tegonas y principios de aniilisis que se aplicaron. Empezaremos
por estas ultimas, para referirnos, despuks, a las conclusiones ya
mencionadas.
1. La filosofia de la educaci6n del Estado mexicano esta
contenida en 10s proyectos de educaci6n publica. La filosofia es
ciertamente el producto de una labor sistematica, de un quehacer
profesional que se concreta o expresa en un trabajo te6rico; para
decirlo pronto, es un producto academico. No obstante, con fre-
cuencia la filosofia acadCmica se combina con las concepciones
de 10s intelectuales, 10s politicos y 10s grupos populares; es enton-
ces cuando deviene historia y se convierte en norma de acci6n co-
lectiva. En este caso, se trata de la filosofia de la Cpoca -utilizando
una categoria gramsciana- que emerge de la cotidianidad, incluye
valores y conlleva una fuerte carga ideol6gica. Por esto, cuando
nos referimos a la filosofia de la educaci6n del Estado mexica-
no no estamos hablando de un producto puramente acadkmico,
sin0 de la filosofia de la epoca que culmina en una determinada
direcci6n del proceso educativo. En consecuencia, no se trata de
una filosofia que permanece inmutable, sin0 de una diversidad
de filosofias que se suceden a lo largo de la historia y que expresan
el mod0 como 10s hombres y mujeres de una Cpoca conciben su
relacion con el mundo y con 10s demiis seres humanos, de acuerdo
con sus intereses.
Ademiis, considerando que las preguntas que competen a la
filosofia de la educaci6n son aquellas que se refieren a1 concepto
mismo de educacibn, a 10s fines educacionales y a 10s principios y
valores que orientan y norman el quehacer educativo, el objeto de
aniilisis lo constitu?len 10s diversos proyectos de educaci6n pcblica
-esto es, 10s ordenamientos, planes y programas que se organizan
en tol-no a un ci-iterio axiol6gico- puesto que en ellos encontra-
Conclusiones 281
mos: a) el concepto de educaci6n que marca la pauta de las accio-
nes educativas en un period0 hist6rico determinado; b) 10s fines
hacia 10s cuales ha de orientarse el proceso educativo, asi como
10s principios que lo han de regir; c) la justificaci6n de 10s elemen-
tos anteriores; y d) el valor fundamental que, en cada caso, opera
como criterio axiol6gico y da sentido a1 proyecto en su conjunto.
Para lograr una interpretaci6n objetiva, no basta con analizar
el proyecto explicito, pues frecuentemente las respuestas a las in-
terrogantes de la filosofia de la educaci6n se encuentran en el pro-
yecto implicito, es decir, en documentos y obras academicas que
aportan la justificaci6n te6rica e ideol6gica del proyecto explicito.
Tambikn se hace necesario procurar la "lectura" del proyecto ocul-
to en 10s resultados de la practica educativa,ya que Cste correspon-
de a 10s intereses de las clases dominantes y, por lo general, tiene
mayor eficacia que el proyecto explicito.
2. Los proyectos de educaci6n publica responden a la exigen-
cia de crear consenso y tienen como alternativa la conservaci6n
o la transfomaci6n social. Los proyectos educacionales son pro-
yectos del Estado en tanto que surgen de instituciones estatales y
expresan el "equilibria de compromiso'' que mantiene el Estado
para responder a la exigencia de crear consenso. Por esta raz6n, el
contenido de 10s proyectos lo constituyen 10s intereses de las diver-
sas fuerzas sociales en conflicto, articuladas de manera desigual,
conforme a la 16gica de la lucha por la hegemonia que tiene lugar
en el aparato educativo. A esto se debe que 10s proyectos educati-
vos resulten ser productos inintencionales y contengan sistemas
de valores antag6nicos y heterogkneos.
No obstante la heterogeneidad y la inintencionalidad que en
10s hechos presentan 10s proyectos educativos, su alternativa fun-
damental intencionada es la conservation o la transfomaci6n
social. En otras palabras, un proyecto educativo puede orientar la
priictica educacional en el sentido de trasmitir 10s conocimientos y
"valores" (en realidad seudovalores) que favorecen la perpetuaci6n
de las relaciones sociales, o, bien, orientarla hacia el prop6sito de
formar hombres y mujeres capaces de promover la riqueza social
-entendida como la superacidn de las relaciones sociales enaje-
nadas y de las formas de dominaci6n que Cstas implican, lo que
significa la realizacidn de valores que responden a necesidades
radicales-. S61o en el segundo caso, la acci6n educativa es una
verdadera praxis o actividad transformadora y el proyecto que la
orienta tiene un cariicter praxeol6gico; en cambio, en el primer
caso se trata de un proceso seudoeducativo que responde a necesi-
dades manipuladas cuyo proyecto tiene un cariicter conservador y,
las miis de las veces, cumple una fiincion mistificadora.
 3. La condici6n que hace posible el analisis, la critica y la
recuperation de 10s elementos praxeol6gicos es la racionalidad
de 10s proyectos educativos. La finalidad es el product0 de la libre
autodeteminaci6n del sujeto, condicionado objetivamente. Desde
este punto de vista, el fin contiene una exigencia de realizaci6n y
frente a 61 el sujeto se presenta como tCmino de una relaci6n cog-
noscitiva y volitiva; en el fin que persigue, el sujeto reconoce valo-
res, es decir, cualidades objetivas que convienen para la satisfacci6n
de sus necesidades. Ahora bien, si el proyecto, tal como lo hemos
definido, es "finalidad prefiada de valor", necesariamente rebasa el
ambit0 factual y 10s enunciados en 10s que se expresa no son ajenos
a la ideologia -entendida como un conjunto de ideas acerca del
mundo y de la sociedad, que responde a intereses, aspiraciones e
ideales de una clase social y que justifica un comportamiento prAc-
tic0 acorde con ellos.
No obstante, la filosofia de la educaci6n del Estado mexicano
contenida en 10s proyectos educativos no constituye un discurso
necesariamente falto de racionalidad y de objetividad (afirmaci6n
que, por otra parte, supone el rechazo a la oposici6n que Althus-
ser establece entre ideologia y ciencia). En primer lugar, porque
10s enunciados facticos que justifican tebricamente las normas
y 10s fines contenidos en el proyecto tienen un valor de verdad.
En segundo lugar, porque el proyecto constituye un cuerpo te6-
rico, en el sentido de que contiene 10s elementos que conforman
una teoria educativa y puede ser validado como tal aplicando 10s
criterios de validez social, prActica, cientifica, 16gica y dialkctica
que propone SQnchezVAzquez, o aplicando el criterio popperia-
no que propone T. W. Moore. Y,en tercer lugar, porque 10s pro-
yectos tienen una racionalidad prActica que se manifiesta en:
a) La universalizabilidad de las preferencias que se traducen
en normas (o predominio del aspecto moral sobre el aspec-
to politico del proyecto).
b) El rechazo a seudovalores (aspecto critico).
c) La capacidad del proyecto de insertarse en una practica
transformadora (aspecto revolucionario).
Esta racionalidad hace posible el andisis y la critica del pro-
yecto, asi como la recuperaci6n de 10s elementos praxeol6gicos
del mismo, siempre que la perspectiva desde la que se realice ese
analisis supere 10s enfoques:
a) Ontologizante, cuyo anaisis se centra en "esencias" inmutables.
b) PActico-Ctico, que se centra en el individuo y no en la sociedad.
C) Analitico, cuyo objeto de estudio es el discursoy no la realidad his-
toricosocial. Esa perspectiva a la que nos referimos es la de la
filosofla de la praxis.
4. Los proyectos educativos del Estado mexicano revelan la
especificidad de la formacion social mexicana y la lucha por
la hegemonia que tiene lugar en cada etapa de nuestra histo-
ria. Los proyectos educativos del Estado mexicano revelan las
caractensticas de la formaci6n social mexicana en su conjunto y
en su movimiento, especialmente el mod0 de producci6n domi-
nante: el capitalism0 dependiente. En este sentido, 10s proyectos
1 educativos se organizan en torno a 10s criterios axiol6gicos que
responden a la exigencia de legitimaci6n y quedan marcados por
la manera peculiar en que se libra la lucha por la hegemonia en
cada period0 hist6rico.
A partir de lo anterior y tomando como base el criterio axiol6-
gico en torno a1 cual se organizan 10s contenidos de 10s proyectos
educativos, hemos identificado 10s siguientes:
Los proyectos liberales. Estos proyectos se gestan y desarrollan
durante la etapa formativa del primer Estado nacional y constitu-
4 yen, por una parte, la r u p N a con la filosofia de la educacibn colo-
nial y, por otra, 10s proleg6menos a la filosofia de la educaci6n del
primer Estado nacional. Dichos proyectos son:
4
a ) El proyecto ilustrado (desde la Independencia hasta 1832)
cuyo criterio axiol6gico es la autonomia.
b) El proyecto civilizatorio (desde 1833 hasta 18673, cuyo nom-
bre deriva del valor fundamental en torno a1 cual se organi-
za: la civilizaci6n.
El proyecto del orden y progreso. Este proyecto se genera y des-
arrolla durante la vida del primer Estado nacional que adopta la
forma de un Estado liberal+ligArquico, definido como capitalista
dependiente. El tCrrnino del proyecto educativo, cuyo criterio axio-
16gico era el "orden y progreso", coincide con el estallamiento del
movimiento revolucionario de 1910, que significa la desaparici6n
del primer Estado nacional.
Los proyectos de la Revolucicii~.Estos proyectos surgen a partir
del movimiento social de 1910 y se van sucediendo a lo largo de
las dCcadas de 1920 y 1930, aiios en que se va conformando el se-
gundo Estado nacional. Se trata de proyectos que tienen en cornfin
: el criterio axiol6gico que expresa la principal reivindicacidn del
movimjento revolucionario: la justicia social. Sin embargo, dicho
criterio tiene una si_enificacionte6rica diferente en el proyecto vas-

conceliano, en el callista y en el cardenista. De ahi la necesidad de
distinguirlos.
Los pvoyectos del desarrollo. Son aquellos que surgen una vez
que queda definido el segundo Estado nacional, a partir de la
dCcada de 1940. TambiCn tienen en com6n el criterio axiol6gico
que 10s orienta -el desarrollo- pero, dada la indole del criterio,
10s proyectos quedan definidos por 10s diversos modelos eco-
ndmicos que se han aplicado en las ultimas cinco dCcadas: el
crecimiento con inflaci6n, en la dCcada de 1940 y 1950; el cre-
cimiento a tasas constantes con estabilidad de precios, en la de
1960, y el desarrollo compartido, en las de 1970 y 1980. Asi estos
proyectos difieren, m8s que por su significaci6n tebrica, por la
estrategia econ6mica a la que e s t h sujetos.
A continuacidn apuntamos las conclusiones a las que nos con-
dujo el andisis de la filosofia de la educaci6n en 10s diversos pro-
yectos del Estado mexicano.
5. El proyecto ilustrado es un proyecto critico pero no re-
volucionario. El criterio axiol6gico que orient6 a este proyecto
educativo fue la autonomia. Ciertamente, este valor fundamental
adquiri6 distintos significados en relaci6n con las clases y las frac-
ciones de clase que asumieron actitudes diversas con respecto del
movimiento independentista, per0 el significado predominante
fue el que le confin6 la corriente liberal en la que se agrupaban
la pequeiia burguesia urbana, 10s militares, el bajo clero, la intelli-
gentsia criolla y algunos sectores de la burguesia progresista.
En este sentido, el proyecto se sustentaba sobre la negaci6n de
10s nexos coloniales, la recuperacibn de la soberania (que se de-
positaba en 10s representantes en el Congreso) y el derecho de 10s
mexicanos a la autodeterminaci6n. La educaci6n -a la que se lla-
maba "ilustraci6n"- se concebia como un factor indispensable para
consolidar la independencia; era un proceso que implicaba instmc-
cidn (trasmisi6n de creencias y valores) y fomacidn (promoci6n
de actitudes y hfibitos), cuya finalidad consistia en forjar "hombres
buenos, excelentes padres de familia y ciudadanos exactisimos",
capaces de gobernarse a si mismos, de ejercer sus derechos (liber-
tad, igualdad, propiedad), de consolidar las nuevas instituciones y
de procurar la prosperidad de la naci6n.
El principio de igualdad, que negaba el orden estamental de
la sociedad colonial, se expres6 en diversos ordenamientos que
definian a la educaci6n como "p6blica", "gratuita" y "uniforme".
TambiCn se aplicaba el principio bfisico de la Ilustraci6n, cuando
se rechazaba el saber dogmAtico y se exaltaba la libertad y el dere-
cho de gobernarse a si mismo.
Conclusiones 285
Sin embargo, el proyecto no fue revolucionario en tanto que el
criterio axiologico que lo orient6 no tuvo el significado que el pro-
yecto popular le confiriera a1 entender la autonomia como recupe-
raci6n de la soberania del pueblo (no s610 de sus representantes) y
como "la libertad de hacer patria" o de forjar una naci6n conforme
a 10s intereses de las clases trabajadoras (campesinos, artesanos,
I trabajadores asalariados y esclavos) que luchaban por su emanci-
paci6n no s610 politics, sin0 tambikn econ6mica y social.
6. El proyecto civilizatorio tiene un car8cter critico y posee
racionalidad tkcnica, per0 es defectuoso por lo que se refiere a
su racionalidad te6rica y pr6ctica. En la disyuntiva: "civilizaci6n
o barbarieJJ,la educaci6n -entendida como instruccidn, como for-
maci6n moral y civica y como ilustraci6n o desarrollo de habitos
de aprendizaje y de investigaci6n- jugaba un papel fundamental,
pues mediante la formaci6n de "ciudadanos leales e industriosos"
contribuin'a a transformar las costumbres, a consolidar las institu-
ciones liberales y a elevar a la sociedad mexicana al rango de una
sociedad civilizada, lo c u d implicaba dos aspectos: la superaci6n
de las formas precapitalistas de producci6n, para entrar de lleno
en el mod0 de produccidn capitalista, y la conformaci6n de una
sociedad democrfitica en el sentido liberal.
Puesto que las finalidades que se pretendian alcanzar con el
proceso educativo eran las id6neas para el logro de la civilizaci6n,
la racionalidad tCcnica del proyecto queda fuera de duda. Pero no
puede decirse lo mismo con respecto a su racionalidad te6rica y su
! racionalidad prktica. La primera es defectuosa en virtud de que
se basa en una falsa generalizaci6n -consistente en presentar las
' leyes del sistema capitalista como "leyes naturales" y 10s "valores"
1 de la burguesia como valores universales- y en una falsa inversi6n
f
4
-creer que el "estado de civilizaci6n" confiere a1 ser humano sus
derechos-. La racionalidad pr8ctica es defectuosa porque las pre-
ferencias que dan contenido a1 proyecto no son universalizables
-puesto que implican un sistema de explotaci6n-, salvo la de pre-
tender una sociedad democr&tica,siempre que a este ideal se le
1 interprete desde una perspectiva emancipadora -perspectiva que
J
no fue la hegem6nica en el proyecto.
I Pese a todo, el proyecto result6 critic0 en muchos sentidos,
1 especialmente por su insistencia en la secularizaci6n de 10s con-
!
I
tenidos educativos y en la necesidad de extender 10s seivicios. A
ello responden, por una parte, la defensa del principio de libertad
: de enseiianza -con el que se pretendia quitarle el monopolio de
Csta a1 clero- y 10s principios de obligatoriedad y gratuidad de la
educacibn, por otra.
286 Conclusiones
En consecuencia si bien este proyecto puede ser considerado
como progresista por su dimensi6n cntica y por su knfasis en la
libertad como derecho y en la democracia como valor, no resul-
ta revolucionario porque el sentido del proyecto en su conjunto
no responde a necesidades radicales. En sintesis, se trata de un
proyecto politicamente progresista per0 moralmente deficiente.
7. El proyecto del "orden y progreso" carece de racionalidad
tebrica y prActica y es eminentemente conservador. Aunque 10s
fines y principios educativos que se hacen explicitos en este pro-
yecto no difieren gran cosa, en cuanto a su enunciation, de 10s que
presenta el proyecto civilizatorio, su sentido difiere del anterior
por cuanto la libertad deja de considerane como condicion del
progreso, para concebirse como una consecuencia "natural" de
este. Desde este punto de vista, la libertad queda subordinada a1
"orden y a1 progreso" -identificado sofisticamente con el ideal de
unidad nacional- y la modernizaci6n que se pretende no implica
necesariamente la democracia.
Puesto que el "valor" fundamental, en ese context0 socioecon6-
mico y politico, respondia tan solo a 10s intereses y necesidades de
las clases dominantes, el proyecto result6 eminentemente politico
y la potencialidad axiol6gica de 10s principios educacionales se li-
mit6 de manera considerable. Asi, en 10s hechos, la uniformidad de
la educacibn para crear un "fondo comfin de verdades", se tradujo
en un proceso de adoctrinamiento que pretendia diluir 10s conflic-
tos de clase en un ideal de armonia social, y la cientificidad de 10s
contenidos educativos se identifico falazmente. - con la concepcidn
burguesa del mundo y de las relaciones sociales.
El proyecto abunda en contradicciones y en falsas identifica-
ciones que le restan validez 16gica y objetividad. Per0 su mayor de-
fecto a nivel te6rico consiste en fundamentane en un educacionis-
mo de corte idealista -pese a que la presencia te6rica fundamental
en el proyecto fue el positivismo-; esa premisa hace depender de
la educacidn la unidad nacional, el bienestar social, la emancipa-
ci6n politica y mental y la libertad. Desde esta perspectiva, basta
con cambiar las ideas para cambiar la realidad. La falta de racio-
nalidad practica y 10s defectos te6ricos lo constituyen como un
proyecto profundarnente conservador, puesto que, ademPs de que
su potencial critic0 se restringe considerablemente, su potencial
revolucionario queda practicamente anulado.
8. Los programas del proyecto orientador por la justicia
social son eminentemente criticos y potencialmente revolucio-
narios. Los diversos programas de la Revoluci6n estAn orientados
por un criterio que, de suvo, niega las relaciones de opresi6n y ex-
plotaci6n. En este sentido, retoman de 10s programas antenores
Conclusiones 287
la negacion del orden estamental y el rechazo formal a las diferen-
cias etnicas y sexuales, asi como el rechazo a la injerencia del clero
en la educacibn, per0 van mas lejos todavia: surgen comprometi-
dos con las necesidades de las clases trabajadoras -0 con 10s grupos
Ctnicos, cuya subordinacidn en las relaciones sociales tiene una
pertinencia de clase-. Por esto, expresan su cornpromiso con estas
clases confiriendo a 10s procesos educativos una finalidad de "re-
dencion" (o liberaci6n de la energia espiritual), de "socializaci6n"
(0 incorporaci6n a la sociedad nacional) o de "emancipaci6n" (o
supresi6n de la explotaci6n capitalista), dependiendo del enfoque
teorico de cada uno de 10s programas. En este sentido, y en la me-
dida en que las exigencias de las clases trabajadoras fueron asimi-
Ladas en 10s programas educativos, Ctos aumentaron su potencial
revolucionario. No obstante, este potencial se vio constrefiido, bien
. porque la interpretaci6n te6rica no era objetma -como en el caso
de la explicaci6n espiritualista-, o porque era fscilmente asimilable
a 10s intereses dominantes- como el caso de la interpretaci6n prag-
matista-, o, finalmente porque las condiciones objetivas y subjeti-
vas no eran suficientes para revocar 1as relaciones de dominacidn
-como sucedi6 con la interpretation socialista.
Su potencial revolucionario se manifiesta tambidn en otros as-
pectos. En primer lugar. en una tendencia nacionalista cuva finali-
dad era lograr un desarrollo econ6mico aut6nomo (lo que implicaba
el rechazo a1 programa metropolitano) y consolidar la cultura na-
cional; en segundo lugar, en la correspondencia del proceso educati-
vo con las tareas democr5ticas. y, sobre todo, en la insistencia en
que 10s procesos educativos habrian de contribuir a que las clases
trabajadoras adquiriemn conciencia del lugar que ocupaban en las
relaciones sociales, lo cud implicaba aplicar la "16gica del conflicto"
en lugar de la 'logica de la armonia".
. -. .
: 9 . Los programas del proyecto orientado por el desarrollo
son eminentemente politicos y conservadores pese a que se os-
tentan como revolucionarios. Desde el momento en que el des-
am0110 econ6mico se convirti6 en el criterio axiol6gico de la edu-
cation, a1 que se subordin6 cualquier otro valor y la formaci6n del
individuo se instrumentaliz6, 10s programas educativos perdieron
la potencialidad revolucionaria que habian tenido bajo la rectoria
de la justicia social, no s6lo porque dejaron de responder a las
necesidades radicales, sino porque el desarrollo que se pretendia
lograr se finco en relaciones de dominacj6n.
La l6gica de la armonia que se aplic6 para organizar Jos con-
tenidos de 10s programas desarrollistas, 1es confirio a estos un
caracter ahistbrico que les rest6 objetividad. A ello se debib que,
para mantener su legitimidad, 10s programas recurrieran a falsas
generalizaciones (presentando 10s intereses de las clases domi-
nantes como si fuesen resultado de la "voluntad general") y falsas
identificaciones, de las cuales la mas flagrante es la identification
del desarrollo con la democracia y con la justicia.
El caracter nacional y popular de la educacion, que en 10s pro-
gramas orientados por la justicia social tuvo un sentido revolucio-
nario, adquirio un significado conservador en 10s programas del
desarrollo: la nacion, entendida como conjunto de simbolos, des-
provista de su contenido social, separada de 10s individuos y opues-
ta a ellos, constituyo un elemento desmovilizador; lo popular de la
education quedo ceiiido a 10s intereses de las clases dominantes, y
la "educacion para todos" dejo de ser un proceso "concientizadoI2'
y "vindicador" para convertirse en "factor de desarrollo" y de "uni-
dad nacional", lo que, en el context0 socioecon6mico y politico,
significo operar como unificador de creencias y actitudes y como
diversificador de "roles" sociales.
Los ideales de la educaci6n vigentes durante el period0 porfi-
rista resurgieron, aunque con matices nuevos, en 10s proyectos del
desarrollo: la unidad nacional, el orden, la paz, el progreso y la mo-
dernidad; todos ellos; lograron mediatizar 10s anhelos de justicia
social que animanan a 10s programas educativos de la Revolution y
le imprimieron un caracter consemador a 10s procesos educativos.
10. Los programas comprendidos en el proyecto educativo
de la modernizaci6n son conservadores por el sentido funcional
que el criterio axiol6gico confiri6 a1 proyecto; sin embargo, con-
tienen elementos que lo hacen potencialmente revolucionario.
La modernizacion entendida en sentido funcional aparece como el
criterio axiologico del proyecto educativo que se desarrolla a partir
de 1983. Por su defectividad Ctica el proyecto com'a el riesgo de no
ser legitimado. Por esa razon, se revistio de otros valores incuestio-
nables: primer0 justicia, luego la libertad personal y la democracia
y, finalmente, la equidad. Sin embargo, tal recubrimiento no lo
modifico sustancialmente.
La formation de sujetos calificados para el mercado se sobre-
puso a las finalidades explicitas en 10s programas: el desarrollo hu-
mano, la formacion del sujeto como aprendiente y la formacion del
ciudadano y del sujeto Ctico. El principio de calidad se subordino a
10s de productividad y eficiencia y el mecanismo idoneo para lograr
la aplicaci6n de 10s principios y el logro del fin que prevalecio en el
proyecto fue la competicion. A partir de la dCcada de 1980 en 10s
diversos niveles educativos se han implantado estrategias y mecanis-
mos para concursar y obtener recursos. Para llegar a esto se busc6
una reforma de corte administrativo que produjo una descentrali-
zacion formal en aras de una centralizaci6n de] control. Se trato de
racionalizar 10s costos y ordenar 10s mecanismos para la adminis-
tracion, abrir alternativas de organization y financiamiento.
El proyecto revela confusiones en 10s tCrminos y contradiccio-
nes severas, per0 en su afan de legitimarse incorpora elementos de
caracter praxeologico -1as competencias entendidas como capaci-
dades, la educacion a lo largo de la vida y la sociedad de la educa-
cion- que bien pueden incorporarse a un proyecto revolucionario.
11. Los principios que animan la presencia ideologica de
las clases dominantes en 10s proyectos educativos son: "la me-
jor inversi6nMy "la universalidad ilusoria". En 10s proyectos con-
servadores, como son el proyecto del orden y el progreso y 10s pro-
yectos del desarrollo, es evidente que mientras que las preferencias
de las fuerzas sociales que luchan por su emancipation son fAcil-
mente universalizables, las preferencias de las clases dominantes
se mantienen signadas por el egoism0 y la avidez. De ahi su defec-
tividad practica.
Para las clases dominantes, la educaci6n es, ante todo, un fac-
tor de progreso o desarrollo economico, en favor de 10s intereses
del capital. Desde esta perspectiva, la educacion es vista como in-
version, y el educando como instrumento del desarrollo. Y, para le-
gitimarse, 10s proyectos obedecen al principio de la "universalidad
ilusoria"; es decir, las preferencias se presentan como vaidas uni-
versalmente, aunque en realidad correspondan solo a preferencias
de las clases dominantes.
12. La presencia ideol6gica de las clases dominadas se ma-
nifiesta en 10s proyectos educativos, como exigencia de satisfac-
cion de las necesidades radicales. La lucha de las clases trabaja-
doras, a lo largo de la historia del MCxico independiente ha tenido
un sentido emancipatorio, ya sea como pugna contra la opresion,
y la explotacion colonial o precapitalista, ya sea como lucha contra
la explotacion capitalista y la opresion, que adopta diversas for-
mas. Los ideales de autonomia, libertad y justicia social han sido la
expresion del proyecto social de 10s dominados y explotados y han
dado un matiz revolucionario, o al menos critico, a algunos pro-
yectos educativos, especialmente en 10s momentos en que la fuerza
de las clases trabajadoras tiende a hacer hegemonica su ideologia.
Se trata de una presencia ideoldgica cuyos valores son univer-
salizables en la medida que corresponden a necesidades radicales.
Desde este punto de vista, dicha presencia contribuye a conferirle
a 10s proyectos racionalidad practica.
13. Los proyectos de educaci6n pdblica se han nutrido de
diversas filosofias cuya "lectura" ha obedecido a la logica de la
lucha por la hegemonia. En 10s proyectos educativos han sido mul-
tiples las presencias te6ricas que provienen del ambito acadkmico,
y van desde el idealism0 y el romanticismo hasta el pragmatismo,
pasando por el liberalismo, el positivismo, el espiritualismo y el
socialismo -para no nombrar sin0 las que han tenido relevancia en
nuestro pais-. Pero estas filosofias no han sido asimiladas sin mhs,
puesto que se han reinterpretado en relaci6n con 10s intereses de
clase que justificaron, y en relaci6n con la circunstancia hist6rica
en la que heron adoptadas como explicacidn vBlida.
Ello tiene varias implicaciones: la primera es que no hay una
filosofia de la educaci6n del Estado mexicano, sino una pluralidad
de filosofias academicas que se combinan con las cosmovisiones de
las diversas fuerzas sociales, para convertirse en norma de acci6n
que da sentido a 10s procesos educativos y que permite justificar las
prhcticas en este Bmbito; la segunda es que las premisas de esas fi-
losofias academicas adquieren diferente significado, dependiendo
del criterio axioldgico que oriente al proyecteen el que se expresan
y del context0 hist6rico-social en el que Cste surja; la tercera, que
se deriva de lo anterior, es que no es posible sostener la neutralidad
de "la filosofia de la educaci6n del Estado mexicano", pues Csta
siempre ha estado comprometida ideol6gicamente.
A pesar de que ninguno de 10s proyectos de educaci6n piblica
expreso una filosofia particular de manera pura, en ellos siempre
domina una presencia te6rica. en virtud de la cual es posible ca-
racterizarlos. Asi, en 10s proyectos educativos del period0 de tran-
sicion a1 capitalismo dependiente, la filosofia predominante h e el
liberalismo; la filosofia de la educaci6n del primer Estado nacional
fue marcadamente positivista; la filosofia de la educaci6n en el pe-
riodo de formaci6n del segundo Estado nacional h e inicialmente
espiritualista, per0 culmin6 en una interpretation muy cercana a1
socialismo, y, por liltimo, la filosofia de la educacibn que ha predo-
minado en el segundo Estado nacional es la pragmatista.
14. Existen, aun en 10s proyectos m5s conservadores, elemen-
tos que pueden ser recuperados para conformar una filosofia de
la educaci6n bajo el signo de la filosofia de la praxis. La educa-
ci6n es praxis se@n hemos dejado asentado; es decir, es actividad
consciente y objetiva que se realiza conforme a fines y que se orien-
ta a transformar a1 ser humano. Puesto que dicha transformaci6n
se realiza en la perspectiva de formar a 10s hombres y mujeres
capaces de promover la riqueza social, la teona capaz de insertarse
en una actividad de esta indole es de carBcter praxeol6gico v, por
esta razbn, el proyecto en el que dicha teona se expresa, estarA
orientado por el principio de la transformaci6n social.
Para que la filosofia de la educaci6n del Estado mexicano se
enmarque en la filosofia de la praxis, es menester que cumpla va-
rios requisitos, entre 10s que destacan 10s siguientes: en primer
lugar, ha de estar ideol6gicamente comprometida con 10s intere-
ses y necesidades de quienes ocupan un lugar subordinado en las
relaciones sociales, lo cual garantiza que se amplie la posibilidad
de validarse socialmente; en segundo lugar, ha de cumplir con el
requisito de objetividad y rigor logico, para lo cual deberh superar
las falsas identificaciones, las falsas generalizaciones y las falsas
inversiones que hasta ahora han campeado en 10s proyectos edu-
cativos, ademhs, ha de evitar las contradicciones y procurar man-
tener actualidad cientifica; en tercer lugar, ha de privilegiar las pre-
ferencias universalizables y de construirse a partir de la cn'tica de
las teonas, las ideologias y las prhcticas conservadoras, asimismo
ha de obedecer a la 16gica de la transformaci6n social, todo lo c u d
contribuid a conferirle racionalidad te6rica y prhctica al proyecto.
Ahora bien, aunque 10s proyectos que aqui analizamos han
mostrado una mayor o menor pobreza axiol6gica, contienen ele-
mentos praxeol6gicos que es posible recuperar para conformar una
filosofia de la educaci6n con un sentido emancipatorio. Apuntare-
mos 10s m8s relevantes: la autonomia, valor fundamental impul-
sad0 por el proyecto de la Ilustraci6n, tiene un enorme potencial
axiol6gico siempre que se vincule con las necesidades radicales y
se interprete desde esa perspectiva. Lo mismo sucede con la liber-
tad, que oper6 como principio bhsico en el proyecto civilizatorio,
y con el principio nacionalista que funcion6 como principio rector
en el proyecto porfirista y en 10s proyectos del desarrollo.
Otros principios pueden ser vBlidos en la medida en que su
potencial cn'tico se mantiene vigente. Tal es el caso de la laicidad,
cuya validez permanece, en tanto se interpreta como educaci6n
ajena a la religi6n y como exigencia de cientificidad. TambiCn es
el caso del principio de unifomidad, dado que la educaci6n sigue
siendo un privilegio, per0 la validez de este principio se ve anulada
cuando tal uniformidad es contraria a la diversidad de necesidades
de la poblaci6n y, sobre todo, cuando es el pretext0 para "unifor-
mar creencias y actitudes" en torno a seudovalores.
La civilizaci6n, el progreso y el desarrollo, que no son sin0
nombres diferentes de un solo proceso, s61o operan como valores
en la medida en que estan subordinados a la riqueza social, per0
se convierten en seudovalores desde el momento que se erigen en
criterios axiol6gicos e instrumentalizan a1 ser humano.
Hay, especialmente, dos valores que se han definido como fun-
damentales por su correspondencia con las necesidades radica-
les. Se trata de la democr-acia -entendida como ejercicio aut6nomo
de una verdadera libertad que implica la revocaci6n de toda forma de
opresidn v de explotaci6n- y de la justicia social que se finca en el
derecho desigual que ordena dar "a cada quien segun sus necesi-
dades". El analisis que hemos realizado mostr6 que, de acuerdo
con 10s intereses de 10s explotados y dominados, Cstos son 10s
valores que debenan constituirse en el horizonte axiologico de la
educacidn en nuestro pais.
15. La filosofia de la educacidn acadCmica que aspira a te-
ner un caracter praxeol6gico ha de ofrecer un proyecto edu-
cativo emancipatorio y ha de tender a incorporarse en la fi-
losofia de la Cpoca. La filosofia de la educaci6n que se realiza en
el sen0 de la academia bajo el signo de la filosofia de la praxis,
ha de ser un product0 te6rico riguroso y sistematico sin que ello
implique la "neutralidad ideologica" -situaci6n por demas imposi-
ble-. Antes bien, esta filosofia ha de construirse con la pretensi6n
de insertarse en una praxis educativa que se mantenga en la pers-
pectiva de una praxis politica y social cuya finalidad ultima sea la
construcci6n de una sociedad justa y democrhtica. EUo requiere
un trabajo de teorizaci6n comprometido, ideolbgicamente, con las
necesidades e intereses de quienes ocupan un lugar subordinado
en las relaciones sociales.
La filosofia de la educacion praxeologica ha de permitir obtener,
como productos, no s61o la explicaci6n y la critica de 10s proyectos
educativos pasados y presentes, sin0 la prefiguraci6n ideal de una
realidad educativa futura, acorde con 10s intereses de 10s domina-
dos. De ahi la importancia de recuperar 10s valores que han impul-
sad0 Cstos a lo largo de la historia de nuestro pais. En este sentido
es que deberia concretarse en un proyecto emancipatorio orienta-
do, fundamentalmente, por 10s ideales de justicia y democracia.
Sin embargo, por si sola esta filosofia academica dificilmen-
te puede orientar una praxis educativa. Su inserci6n en la praxis
estaria mediada por otro proceso que consiste en su asimilaci6n
o incorporacion a la filosofia de la Cpoca. En efecto, el andisis
realizado nos mostr6 que la presencia de filosofias academicas en
10s proyectos educativos siempre fue mediada por su vinculacidn
con intereses y necesidades de clase, y por las relaciones de fuerza
y la lucha por la hegemonia que se libr6 en cada period0 historico.
De ahi que para devenir historia es menester que dicha filosofia sea
congruente con un proyecto de clase y, si ha de tener un carticter
emancipatorio, esa congruencia ha de darse en relaci6n con las
clases dominadas.
Desde esta perspectiva, la filosofia de la educacion contribuye
a conferirle a la praxis educativa un carkter reflexivo e intencio-
nal y deja de ser simple "interpretacion" del hecho educativo para
convertirse en filosofia que aspira a la transformaci6n del hecho
educativo, porque aspira, en ultima instancia, a la transformaci6n
de la sociedad.
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Aguirre Beltran, 198 Britton, J., 201 Diderot, D., 98
Alamdn, L., 107, 110- Brubacher, 8 1 Dos Santos, T., 61,214
111,113 Bunge. M., 48,69n Duran, L., 196
AlcantaraGarcia,P., 168
Altamirano, I. M., 168 Cabrera, L., 185 Echevem'a, L., 209
Altamiiano, M. F., 2 18 Cgrdenas, 188,194,203 Engels, F., 48
Althusser, L., 51-56,282 Cardos, C., 60
Aristoteles, 76, 272 Carpizo, J., 185 Faurk, E., 269-270
k l a ~ a m a c h oM.,
, 205, Carranza, V., 215, 229 Fernando VII, 105
223 Camllo, C. A., 169 Ferrater Mora, J., 81
Caso, A., 220, 222 Feuerbach, 86
Bakunin, M., 147 Castles, 8 1 Fitzpatrick, 8 1
Bambirra, V., 61 Comenio, 131 Flores, M., 169
Baranda, M., 128, 130, Comte,A., 142,144,149, Fox, V., 249, 265
169 156, 163, 176 Frankena, W. K., 81
Barreda, G., 140, 144- Cordero, R., 2 11 Froebel, 131, 163, 165
145, 150-152, 155- Cordoba, A., 48 Frondizi, 89-90
156, 160-161, 164, Cosmes, F. G., 162
166-167 Cueva, M., 184 Garcia TCllez, 194, 204
Barreda, H., 151, 157, Goethe, J. W. von, 23
159-160, 167 Descartes, R., 76 Gomez, M., 154
Barreiro, J., 238 Dewey, 81, 90-91, 193, Gomez Farias, 125,128
Bassols,N.,194,202,225 195, 197-198, 210, Gonzalez Casanova,
Bauman, Z., 253 277 P., 186, 208, 239
Beck, U., 249-250, 254 Diaz Covambias, J., Gonzalez Hermosillo,
Bergson, 193 151, 158 A., 120
Bravo Ahuja, V., 226 Diaz, P., 140, 147, 169, Gramsci, A., 25, 76-77
306 indice onornastico
Granados, O., 140,193,
197,210,212
Guevara Niebla, 192,
217
Habermas, J., 255,277
Hark, R. M., 27
Hegel, 24, 76
Heidegger, 277
Heller,A., 13,17,28,30-
32, 39, 41, 50, 78,
83-84, 179
Herbart, 13 1
Hidalgo y Costilla, M.,
104, 109-111
Hierro, G., 6
Hume, 10,27,41
Hutchins, R., 89
Ibarra, E., 25 1
Illich, I., 73-74
Jackson, P. W., 74
James, W., 213
JimCnez Mier y Tehn,
F., 239
Jovellanos, 111
Juarez, B., 130, 140
Kant, I., 24, 65, 72, 76,
84,97-98
Karel Kosik, 68
Kilpatrick, 9 1
Krause, 163, 165
Labastida, J., 192
Lagrange, H., 5 1-52
Latapi, P., 239
Laubscher, E., 169
Leakey, R. E., 2 1-22
Leal, J. F., 17, 58, 61,
137, 139, 191
Lenin, V. I., 24, 48
Lerdo de Tejada, 140,
158
Levinas, 277
Locke, J., 155
Lombardo Toledano,V.,
indice onornastico 307
194,198,202,220-22 1 Ramirez, I., 127 Vasconcelos, J., 188, 104,252 Zavala, L., 126
L6pez Portillo, J., 226 Ramirez, R., 197 194-196, 198 Visalberghi, 165 Zea, L., 10, 17, 122,
Rawls, J., 27, 271 Velazquez, S., 12 1 Voltaire, 112, 156
RCbsamen, 165, 169 150, 158, 160
Madrid, M. de la, 249- Victoria, 101 Zebadua, J., 154
250,259 Reyes Heroles, J., 124, Villoro, L., 17, 34,36- Woods, R. G., 92 Zedillo, E., 249,260
Mann, T., 148-149 139, 153,257 37, 47-49, 100- 101, Wustemberg, 8 1
Marini, M., 61 Ricoeur, P., 277
Maritain, J., 89-90 Rosanda, 240
Martinez Verdugo, 199 Rousseau, J. J., 27, 97-
Mam, C., 25, 30, 32, 98,104,106,111-112,
48, 81, 84, 134, 147, 117-118, 131,277
173, 176,225 Ruiz, L. E., 170
Maximiliano de Habs-
burgo, 13 1 Saenz, M., 197,230
Medina, L., 140, 193, Saint Simon, 129
197,210,212 Salinas de Gortari, C.,
Meneses, E., 9, 153 249,259,270
Meyer, L., 183 Salmerbn, F., 77, 92
Miliband, 53,58 San Cristbbal, A., 90
Mill,J. S., 156-157,160, San Juan, C., 121
176 SBnchez Vazquez, A.,
Montesquieu, 104 6, 11, 14, 17,23,40-
Moore, G. E., 27 41, 47-48, 53, 70,
Moore, T. W., 68,70,282 76, 79, 91, 93, 282
Mora, J. M. L., 107,110- Santos ValdCs, J., 230
111, 113, 123, 126, Schelling, 165
128, 130, 139, 145, Schleirmacher, 165
151 Schultz, T., 235
Morelos y Pavbn, J. M., Semo, E., 99-100
104-105, 109-111 Sen, A., 270-271
Moreno, S., 154 Sierra, J., 138, 144,
Morones, L. N., 199 148, 150-152, 156-
Muguerza, 17, 26-27, 158, 160, 162, 166,
42,45 170, 175
Solana, F., 209, 226
PCrez, A., 218 Soto, M. F., 127
PQez Rocha, M., 9, Spencer, H., 131, 148,
206, 258-259 160,163, 165
Pestalozzi, 131,163,165, Suarez, 101
169 Suchodolski, 82
Peters, 81
Piaget, J., 73 Tanck, D., 106, 125
Platbn, 76 Tello, C., 21 1
Poulantzas, 46, 53, 58 Teresa de Mier, S., 118
Prieto, 127 Torres Bodet, J., 223-
Puiggrbs, A., 10, 17, 225
50-53, 64, 148, 196-
107,210 U1 Eiaq, M., 270
 indice analitico

A prop6sito de la escuela, 5 1 Autonomia, 65,97-98, 102-114,291

Academia de primera enseiianza, como criterio axiol6gic0, 97-105
111 concept0 de, teorizaci6n en tor-
Actitud(es), 32-37 no al, 98
colectivas, 35 politica, 65
creencias y, 32-37 Autoritarismo, 239-240
definicibn, 34 definicibn, 239
egoista, 29 dinimica del. 240
seudopatri6ticas, 173
Acuerdo General de Aranceles y Banco Interamericano de Desarro-
Comercio, 25 1 110, 269
Anarcosindicalistas, 199 Biculturalismo, 246
Anarquia, 148 Burocracia
liberal, 155 cntica marxiana a la, 55-56
Anticomunismo, 205 espiritu de la, 55-56
Antiimperialjsmo cultural, 195
Aparato(s) Calidad educativa, 244, 257, 265
educativos del Estado, 5 1 principio de, 265,288
ideol6gico del Estado, 51 signos de, 257
Aprender a ser, 269 Capacidad, 272
Aprendizajes fundamentales, 275 Capacitaci6n
Articulo 30. constitutional, 262n laboral, 232
analisis del, 2 14-227, tecnica, 234
Asamblea Popular de 10s Pueblos Capital
de Mexico, 254 financiero, 253
Ateneo de la Juventud, 194 trasnacional, 253
Autodetenninaci6n, 105 Capitalismo
del sujeto, 37 dependiente, 59
310 indice analitico indice analitico 311

desorganizado, 250 de la genericidad, 29 Cum'culo oculto, 73 industrial, proceso de proletari-

Casas del pueblo, 229 egbtica, 29 efectos del, 73 zaci6n por el, 146
Causalidad invertida, 36,245 Curso de filosofia positiva, 142 nacional
eficiente, 23 manifestation de la, 22 nacionalista, 2 11-212
final, 23 y libertad como condiciones del De la educacidn moral, 150 neoliberal, 2 11-212
Ciencia(s), 49 ser humano, 22 Decision rational, 27 posiciones respecto del, 209
positivas, 181 Conferencia sobre Educacion y Des- Declaracidn de 10s derechos del hom- programas del proyecto orienta-
Cientificidad arrollo Economico y So- bre y del ciudadano, 104 do por el, 287-288
exigencia de, 18 1 cial Del concepto de ideologia, 36 Desigualdad, dinamica de la, 239
falta de, 177 de America Latina, 207 Delirio de infatuacibn, 23 Diccionan'o de la filosofia, 8 1
principio de, 174,219 Congreso Socialists Nacional de Demandas revolucionarias, 54 Discurso
Civilization, 120-136 1919, 199 Democracia, 33, 133,225,246,267, componentes del, 47
acceso a la, 122-123 Conocimiento 29 1 liberal, 112
caracter emancipatorio dela, 134 objetivo, 49 definicion, 246 politico, 71
como valor, 129 sociedad del, 274 econ6mica, 224-227 Domination
concepto, 132 Consejo Nacional de la Educaci6n justicia social y, relacion entre, de clase, 116
estado de, 129, 134 Superior y la Investiga- 189 sexual, 116-1 17
modelo de, 130 ci6n Cientifica, 203 posible, 132n Dominadores dominados, 61, 172
Clase(s) Consejo Supenor de Education, 152 revolucionaria, 199-200 Dualismo kantiano, 24
conciencia de, 204 Consenso, 54 teorica, 132n
domination de, 116 organization del, 54 valores de la, 268 Economicismo, 205-2 14
dominadas, presencia ideologica Conservadores, en el virreinato, 102 Dependencia, 61-62 Educacion, 12,44-46,67
de las, 289 Constitucidn de Apatzingan, 107 redefiniciones de la, 61 a lo largo de la vida, competen-
dominante(s) Cosmovisi6n, 92 Derecho cias y, 272-276
cultura de las, 187 Cotidianidad, 78 desigual, 242 aprendizajes fundamentales en
en el porfiriato, 187-190 Crecimiento capitalista dependien- igual, 173 la, 275
en el virreinato, 99-100 te, 60 Desarrollismo,205-227,241-247,284 basada en competencias, 273
estructuralmente dependiente, Creencia(s), 32-37 aspect0 ideologico del, 2 12-213 basica, 257
63 actitudes y, 32-37 proyecto calidad de la, 244, 257, 265
falsa generalizaci6n de 10s in- car5cter ideologico de las, 47 funcion de la educacion en, caracter popular de la, 238
tereses de la, 179 como hechos sociales, 47 oculto del, 2 13 cientificidad de la, 153
pnncipios ideol6gicos de las, 289 definicion, 34 pertenecientes al, 2 10 como coaccion humanista, 195
medias, en el virreinato, 100 injustificadas, 35 Desarrollo; 181- 182 como inversion, 234
trabajadoras, 249-277 justificadas, 35 como cnteno axiol6gico,205-214 a largo plazo, 261
virreinales, 100-101 objetividad de las, 47 compartido, 242 como proceso
Clero, monopolio del, 136 Critica concepto, 205-214 de liberacion, 196
Colonizaci6n, 139 a1 positivismo, 68 econ6mic0, 15 formador, 128
Competencia(s) mamiana a la burocracia, 55-56 humano, 30 completa, 164-165
certification por, 266-277 Cuadros directives, formaci6n, 234 centralidad en el, 269-272 concepto, 127
definicibn, 273 Cultura concepto, 264,270 liberal de la, 108
enfoque educativo basado en, de las clases dominantes, 187 enfoque de, 27 1 democratica, 227,237
272-276 definicion, 187n indice de, 270 desarrollista, 24 1-247
globalizada, 266 homogCnea, 253 modernizaci6n educativa p economicista de la, 207-214
lectora, 266 moral, 170 268-272 positivists de la, 140
validaci6n de, 266-277 nacional, 196 identificacion del, con la auto- en foque
y la educacion a lo largo de la politica mexicana, 186 nomia, 154 analitico de la, 283
vida, 272-276 trasmision de la, 44 ideologia del, 214 metafisico de la, 89
Conciencia, 22, 26, 98 heredada, 23 1 individual, 154 ontologico de la, 89,282
312 indice analitico indice analitico 313

practico6tico de la, 90-91, 282 Ensefiar y aprender hacia la sociedad analitica, 92 Finalismo, 23-25
equidad en la, 265 cognitiva. El Libro Blan- como arma de la revolucidn, 81 hegeliano, 24
esponthnea, 169 co sobre la educacidn y la contenidos de la, 76 Fines, 25-32,91
formal, 57n fomzacidn, 273-274 de la conquista, 86 histdricos, 23
gratuidad dela, 113-114,153-164 Equidad, 114,267 de la educacidn, 81,279-280 humanos, 23
indigena, 228-229 Equilibro en 10sproyectos educativos,80 valor de los, 23
integral, 164-171,227-228 catastrdfico, 192 entendida como filosofia de la posteriores, 26
laicidad en la, 153,158-164,215 de compromiso, 185-187 praxis, 81 pr6ximos, 26
liberal, limitaciones del modelo Escala social "supuesta", 177 de la Cpoca, 15,280-2818 Fondo Monetario Intemacional, 269
de, 217 Escuela(s) de la praxis, 14,93 Forma, 40
moral, 169 de igualdad social, 157 definicidn, 93 delos proyectos educativo~,55-56
nacional, 161,22 de la accidn, 197 objeto, 93 Formacidn, 135
principios de, 223-227 del amor, 67 de una Cpoca, 77-80 civica, 168
neutral, 158 funcional, 219 definicibn, 75-76 integral, 164-171,181-182
obligatoriedad de la, 153 normal, fundacidn de la, 130-131 en sentido permanente, 275-277
pertinencia de la, 265 popular, 218 amplio, 92 social mexicana, 59-62
popular, 161- 162 rudimentaria, 228 estricto, 92 periodos de la, 59-62
y nacionalista, 160-161 rural, 197,228-231 espontAnea, 77 Fuentes
publica, 52-56 caractensticas, 197 funcidn social de la, 78 de primer orden, 16
racional, 169,215 finalidad, 230 heredera de la concepcidn aris- de segundo orden, 16
reforma de la, 125 socialista, 219 totblico-tomista, 89 de tercer orden, 16
rural, 228-229 combate a la, 221-224 objeto real de la, 78
socialista, 217-224 impulsores de la, 222 objeto te6rico de la, 78 Genericidad, 29
finalidades, 233n socialmente util, 219 origen cotidiano de la, 78 conciencia de la, 29
propdsito emancipatorio, 233 Estado, 53n,58 productos de la, 75 Globalizacion, 249-256
tkcnica, 55-56 de civilizacidn, 129,134 profesional, 77 definicidn, 250
trabajadores de la, 269 liberal oligfrquico, 60,66 Filosofia(s) de la educacidn, 9,13, distintas, 250
uniformidad de la, 153,162 nacional surgido de la Revolu- 57-93 en el plan econdmico,250
utilidad de la, 153 ci6n mexicana, 183-247 acadkmica, 292 Grado mayor de intencionalidad, 43
Educacionismo, 226n necesidad de legitimaci6n del, 186 colonial, 97-120 Gratuidad, 1 1.3-114
EjCrcito Zapatista de Liberacidn neoliberal, 249-256 como expresiones de una reali- principio de la, 153-164
Nacional, 254 Evaluation, 267 dad social y cultural, 13 valor del, 172
El contrato social, 97-98 por competencias, 257 del Estado, 10
Emancipacidn Exclusivismo sajdn, 194-195 mexicano, bases para el anali- Hegemonia, 58
econ6mica, 180 Exigencia de realizacidn, 26 sis de la, 14 lucha por la, 289
humana, como finalidad del pro- Explotacidn, supresi6n de la, 204 en el Primer Estado nacional, Hermanas de la caridad, expulsidn
ceso educativo, 181 137-182 de las, 141
libertad y, identificacidn entre, Falsa en 10s proyectos de educacidn Hombre, 22
176 conciencia,36-37,41,72,180,245 publica del Estado mexi- como ser social, 22
mental, 150-152,180 productos de la, 72 cano, 14,95-277,281 cotidiano, 83
politica, 176,180 generalization, 36,48,245 Filosofia de la educacidn del Estado libre, 33
significado tedrico, 180 de 10s intereses de la clase do- mexicano, 83 social, 22n
social, 180 minante, 179 Fildsofo de la educacibn, 89-93
Ensefianza Federalism0 educativo, 263 labor del, 91 Idealismo, 163
libertadde, 126-127,157,215,221Felicidad, 32 Finalidad, 21-25 teoricos con tendencia al, 163
antecedentes, 153n Filosofia, 75 categoria de, 21 Ideologia, 49
principio de, 174,181 acadkmica, 15,77 concepcidn de la, 91 cientifica, 49
religiosa, supresidn de la, 158 origen de la, 83 preiiada de ~ a l o r282
, connotacidn
314 indice analitico indice analitico 315

noseolbgica, 48 de clase, 35 Liberal(es) Modernization

sociolbgica, 48 definicibn, 32 conservador, 148 de la democracia mexicana, 252
definicibn, 47-49, 53 en el virreinato, 102 de la infraestructura, 256
del porfirismo, 139,205 Jerarquia social, principio positi- Liberalismo, 139 definicibn, 255
dominante, 48, 54, 160 vista de, 151 concepcibn democdtica vincu- desarrollo humano y, 268-272
presente en 10s proyectos edu- Jesuitas, expulsibn de los, 141 lada al, 225 educativa, 259-277
cativos, 54 Justicia social, 15, 66-67, 198, 205, contra liberalismo, 123 significado de la, 260
economicista, 206 209, 224-227, 243, 246, obras clhsicas del, 155-156 valores en la, 261
funcion social de la, 48 291-292 resurgimiento del, 223 meta de, 2 12
liberal, 139 como criterio axiolbgico, 190-205 social, 270 programas del proyecto orienta-
norteamericanista, 148 concepto, 188-190 mexicano, 229 do por la, 288-289
oficial, 160 criterio de, 188, 202 Libertad, 22, 32, 181 proyecto educativo de la, 256-
problems de la, 9 exigencia de, 187-188 absoluta, 155 277
Igualdad, 105,226 programas del proyecto orienta- autkntica, 157 consolidacibn del, 264-277
burguesa, 204 do por la, 286-287 como condiciones del ser huma- surgimknto del, 256-263
de oportunidades, 243 valor de la, 243 no, conciencia y, 22 Moral, 38, 157, 169
educacionales, 239 y democracia, relacibn entre, 189 como valor, 147 como asunto pfiblico, 167-168
formal, 204 concepto de, 22n Moralidad, 40
legal, 105,110, 114, 123 La educacidn encierra un tesoro, 274 de enseiianza, 126, 157,215,221 contenido de la, 40
principio de, 284 Laicidad antecedentes, 153n Movilidad social, 2.12
social, escuelas de, 157 definicibn, 181 principio de, 174, 181 medicibn d e l a , 208
Igualitarismo formal, 240 principio de, 153, 159,2 15 definicibn, 28
Ilustracibn, 97- 120 significado, 158-164 emancipaci6n y, identificacibn Nacionalismo, 192-195
bases de la, 110 Laicismo. VLase Laicidad entre, 176 en la educacibn, 23 1
Imparcialidad, 28 Ley de Adiciones y Refomas de 1873, en la Ilustracibn, 112 popular, 197
necesidades radicales de, 28 141 en sentido liberal, 147, 155 revolucionario, 225-227,257
Individualidad, 23 Ley de Educacidn Primaria de 1908, necesidad radical de la, 28 vasconceliano, 193-205,229,241,
principio de, 224 141, 170 orden y, 147 283-284
Individualismo, 220 Ley de Instruccidn de 1888, 141 positiva, 148, 154, 157 Necesidad(es), 2 5-32
Inflacibn, crecimiento con, 241 Ley de las Nomales Primarias de principio de, 224 de autoconsen~acibn,28
Infomacibn, tecnologias de la, 1902, 141 verdadera, I49 de la praxis, 28
267 Ley Federal de Educacidn, 262 Lineamientos para el Programa Na- educativas, 235
Inintencionalidad, 43n Ley Federal de Educacidn de 1973, cional de Desawollo. 235 genkricas, 35
Institucionalizacibn de 10s proyec- 189,20 manipuladas, 30-37
tos educativos, 55-56 Ley General de Educacidn de 1993, Maquinismo, 195n diferencia entre necesidades
Instituciones, 58 262 Materialism0 histbrico,221 radicales y, 3 1
Instruccibn Le) Orga'nica de 1869, 141, 158, Mensaje del Congreso Federal preferenciales, 35
cientifica, 159, 167 236-237 Constituyente a 10s habi- productivas, 235
definicibn, 166 Ley Orga'nica de 1943, 223 tantes de la Federacibn, radicales, 28, 30-37,54, 172
elemental, 234 Ley Orga'riica de Educacidn Publica, 123 y necesidades manipuladas,
objetivo, 170 204-206 Misiones culturales, 229 diferencia entre, 31
orghnica, 175 Ley Orga'nica de Instruccidn Publica Mistificacibn, 35 sistema de, 39
positiva, 167 de 1867, 140-141, 158 ideolbgica, 35n vital, 30
publica, 52 Ley Reglamentaria de la Instruccidn proceso de, 35-36, 39 trabajo como primera, 30
Intelectuales orghnicos, 103g Obligatoria de 1891, 141 Modelos Neocolonizado, 63
Intencibn, 34 de 10s siglos x u 1 1 y XIX, 103 de civilizacibn, 130 Neocolonizador, 63
definicibn, 34 Ley sobre la Generalizacibn de la educativos, 64 Neopopulismo liberal, 252-252
Interes, 32 Ensefianza, 2 l6n importados, 64 Neotomismo, 89
316 indice analitico indice analitico 317

Norma de la accion educativa de Poder, 40 filosofia de la praxis y, 178-182 bienestar de la sociedad y, iden-
una Cpoca, 80 centros de. 58 validez dialkctica del, 178 tificacion entre, 176
Normas, 39 definicion, 40,46 Primer Plan Sexenal, 232 cientifico, 262
sistema de, 39 del Estado, 58 finalidades del, 233n espiritual, 160
vigente, 39 factores reales de, 58 Principio(s) educativo(s), 50 material, 160, 172
sociales, 37-41 panoptico, 253 de calidad, 265,288 y Patria, identificacion entre,
relaciones de, 46 de cientificidad, 174,219 176
Objetivaciones genCricas sinoptico, 253 de equidad, 265 Providencia, 24
en si, 85n Politica(s), 40 de gratuidad, 153-164 Proyecto(s), 37
para si, 85n educativa indigenista, 197-205 valor del, 172 como finalidad preiiada de valor,
Obligatoriedad, principio de, 141, integracionista, 198 de igualdad, 284 37-38
153, 161, 163, 181,217 metafisica, 143 de la educaci6n en el proyecto conservadores, 38, 124,290-291
valor del, 172 neoliberales, 254-256 civilizatorio, 125-131 en sociedades desiguales, 38
Ocultamiento, 36 revolucionaria, 142-143 de laicidad,l53, 159,215 de educaci6n
formas diversas de, 37 teologica, 142-143 de las clases dominantes, 289 formal, 57n
Ofensiva ideologica, 62 Populismo mexicano, 186, 192 de libertad de ensefianza, 174 pliblica, 50
sobre 10s paises dependientes, Positivismo, 139-149 de obligatoriedad, 141,153, 161, definicibn, 50
62-63 francCs, 148 163, 181,217 en Mexico, 57-93
Oracibn civica, 150 misi6n fundamental de, 143 valor del, 172 desarrollista(s), 205-227,284
Orden principios del, 145 de pertinencia, 265 funcion de la educaci6n en, 2 10
espiritual, 151 Priictica, 41 de uniformidad, 153-162,29 1 educacionales, 82
idea de, 147 definicion, 41 . . de utilidad, 174-175 del Estado, 59
libertad y, 147 educativa, 41 fuerzas sociales que impulsan heterogeneidad axiologica, 87
material, 151 conservadori, 44 los, 50 en conflicto, 39
paz y, identificacidn entre, 179 Praxis, 28 nacionalista, 291 ilustlado, 15
Organizaci6n para la Cooperation educativa, 44,'281 positivista de jerarquia social, mayor fuerza moral de un, 40
y el Desarrollo Econ6- filosofia de la, en el Primer Esta- 151 no explicitos, 70-75
mico, 253 do National, 178-182 publico, 177 ocultos, 71-75
necesidad de la, 28 Proceso lectura de los, 72
Pacto Preferidor alfabetizador, 110 validados logicamente, 70
de asociaci6n. 115- 116 hist6rico,28,70 obligatoriedad del, 163 y aparatos ideol6gicos, 50-56
de sujecion, 1 16 racionalidad del, 88 de concientizacibn, 238 y relaciones sociales, 2 1-56
Paz social, 176 rational, 27-28 de proletarizacibn por el des- orden y progreso, 15
orden y, identificacion entre, 179 Preterismo estiitico, 101 arrollo industrial, 146 social(es), 37-41
Pedagogia de la action, 231 Primer Congkso de Instrucci6n Producci6n, ejCrcito de reserva pa- dimension moral de los, 40
Pensamiento Pfiblica, 161- 164, 169 ra la, 55-56 dimension politica de los, 40
cotidiano, funci6n del, 84 Primer Congreso de Universitarios mujer como, 55-56 y las necesidades sociales, 2 1
no cotidiano, actitudes teor6ticas Mexicanos, 220 Productividad, estimulos por, 269 Proyecto de Reglarneizto general de
que anuncian el, 84 Primer Estado nacional, 60,66 Programa de Desarrollo Educativo instmccibn ptiblica, 109
Perfil de egreso, 11 educaci6n en el, 66 1995-2000,264,273 Proyecto(s)educativo(s), 21,41,45,
en la mayona de 10s planes de concept0 de, 164-17 1 Programa de Desarrollo Educativo 50-56
estudio, 11 filosofia de la, 137-182 2001-2006,264 callista, 1917-200, 241,284
Plan de la Constitucibn politica de problemas de la, 149-171 Programa de las Naciones Unidas cariicter ideoldgico de los, 49-56
la nacibn inexicana, 108 fines de la, 149-152 para el DesarroIJo, 270 cardenista, 202-205,241-247,284
Pluripartidismo, esquema de, 252 poder en el, 138 Programa para la modernizaci6n equidad en el, 204
PIusvalia principios educativos en el, 152- educativa 1989-1994,259- finalidad, 203
absoluta, 62 164 277 igualdad en el, 204
relativa, 62 proyecto educative de, 149-171 Progreso, 143,206 justicia social en el, 204
318 indice analitico
civilizatorio,15,125-136,283-286
fines del, 125-131
irracionalidad del, 131- 136
nacional, 124-130
principios del, 125-131
racionalidad del, 131-136,282
pdctica, 282
validez del, 133-134
cientifica del, 134
dialkctica del, 135g
logica del, 134
practica del, 134
social del, 133
cuerpo teorico de los, 69-7 1
conservador, 286
centralists, 121
del Estado mexicano, 12, 65-70
del "orden y progreso", 137-182,
283-286
filosofia del
limites de la, 171-182
racionalidad de la, 171- 182
validez, 171-178
16gica del, 174-176
del Primer Estado nacional, 149-
171
filosofia de la praxis y, 178-182
validez dialCctica del, 178
del Sepndo Estado nacional,
183-247
de la modernizacibn, 249-277
e ideologia, 46-50
explicito, 112
filosofias praxeologicas en los,
87-88
ilustrado, 97-120, 283-285
balance retrospectivo del, 111-
120
etapas del, 105-106
fines del, 105-111
libertad en el, 112
limitaciones practicas del, 118
principios del, 105-111
validez 16gica del, 118
liberal(es), 116-120,283
explicito, 116-120
federalista, 121
oculto, 116-120
indice analitico 319
oculto, 112 Secularization de la servidumbre natural, 86
vasconcelista,,193-205,229,241, de la sociedad, 139-140 rechazo a la, 88
283 de 10s contenidos educativos, 136 de un etapismo, 201
Pueblo Segunda Guerra Mundial, 222 - - del capital humano, 235
casas del, 229 Segunda Intemacional, 200 educativa, 65, 68
palabra del, 186 Segundo Estado nacional, 60, 183- kantiana, 24
247 liberal, 123-124
Racional, 2 1 proyectos educativos del, 183-247 del justo medio, 229n
Racionalidad, 26, 42 limites de los, 241-247 practica, 68
del criterio axiol6gico,45 racionalidad de los, 24 1-247 prescriptiva, 68
del proyecto, 43 Sentimientos de la nacidn, 104n socialista en MCxico, 200
educativo, 46-50 Ser Teoria y prcictica de la educacidn y la
histbrica, 45 apasionado, 25 ensefianza, 168
intraparadigmatica, 42 humano, 2 1,25 Tercera Internacional, 201
practica, 26-28,42 conciencia y libertad como Trabajo, 22
teorica, 42 condiciones del, 22 como primera necesidad vital, 30
Racionalizacion, 255-256 prop6sitos del, 23 Transferencia de valor, 62
Radicalismo, 20 1-202 Seudoproyectos en conflicto, 39 en ArnCrica Latina, 62
Raza-cosmica, 194-195 Seudovalor(es), 30-32 Tratado de Libre Comercio, 25 1
Razdn adhesi6n a, 33 Tratado elemental de pedagogia, 170
prgctica, 42 definicibn, 32
tebrica, 42 Sociabilidad intelectual, 175 Unidad nacional
Reacci6n colonialista. 101 Socialismo, 220 consolidaci6n de la, 206
Realidad educativa, 13 Socializaci5n, 197 construcci6n espiritual de MCxi-
Realizaci6n de la esencia humana, Sociedad co como, 177
29 civilizada, 128-133 ideal de, 152
Recursos humanos, 2 11 rasgos de una,123 Uniformidad
Reforma de industriales, 129 necesidad de la, 161
a_pxria, 188 del conocimiento, 274 principio de la, 153-162,291
educativa de 1833,66,125 democratica, 133 Universalidad ilusoria, 55-56
Reformadores, 54 libre, 33, 156 Universidad de MCxico, supresi6n
Reglamentoprovisionalpoliticodel Im- ordenada, 140, 156 de la, 125
perio mexicano, 105, 108 secularizaci6n de la, 139-140 Universidad Nacional Aut6noma
~ 4 a c i d n . de ~
l producci6n, 5 1 Solidaridad, sentimiento de, 246 de MCxico, 166
educacion y, 5 1 Sujeto, 25 ConsejoUniversitariodela,258-259
reproduccion de las, 5 1 como ser Universo jerarquizado, 86
Revoluci6n, 138 activo, 25
educativa, 256 pasivo, 25 Validez
mexicana de 1910,66, 183-247 Superioridad, idea de, 156 cientifica, 70
caracteristicas, 184-186 dialkctica, 70
educacion en la Cpoca de la, Tecnologias de la informaci6n y la practica, 70
66-67 comunicaci6n, 267 social, 70
Riqueza Teoriz Valor(es), 25-33
genCrica, 30 cientifica, 68 como fin, 33
social, 30-32, 204, 281 de la argumentation moral, 42 con cualidades objetivas, 33
concepto, 30 de la dependencia, 60 de la modernizaci6n educativa.
parametro de, 242 de la educacion, 68,92 26 1
Sapeiz aude, 97 de la elecci6n social, 271 de 10 nacional, 163