Fase de Diagnóstico de la Lesson Study

La primera fase de la Lesson Study (LS), tiene por objetivo definir el problema que motivará y guiará
la investigación del equipo de estudio de la lección, entendiendo que las LS son principalmente
procesos de resolución de problemas. Sin embargo, lo anterior implica un fin que debe alcanzarse
a través de un proceso de reflexión, observación y debate en torno a la propia práctica profesional,
en busca de su transformación.

En este sentido, la LS es una estrategia que pretende generar una conexión entre la práctica
cotidiana y los objetivos a largo plazo de la educación, y nos invita a cuestionarnos en torno a qué
tipo de personas aspiramos que nuestros estudiantes lleguen a ser, y cómo aportamos a este fin
desde nuestro rol y actuar docentes diarios. Ya que no se privilegia la misma figura del docente, ni
los mismos procesos de enseñanza, según se espere generar una escuela que promueva la
autonomía o el conformismo, la apertura al mundo o el nacionalismo, la solidaridad o el rechazo por
los demás y las otras culturas, el riesgo intelectual o la búsqueda de certezas, el sentido de
colaboración o la competencia (Soto y Pérez, 2015).

En este sentido, para el diagnóstico, es importante formular una serie de interrogantes basadas en
inquietudes, deseos, metas personales para la educación, nuestras visiones más profundas sobre
lo que para nosotros es ser docentes, así como aquellas relacionadas con los intereses de
investigación, pues sin una claridad de las finalidades se pierde el sentido de la experiencia de la
LS, quedando en un simple tecnicismo sin horizonte. Escribir sobre la distancia entre lo que
deseamos y como nos vemos nos ayudará a establecer nuestras metas y el foco de la lesson, para
este fin, nos podemos basar en las siguientes preguntas:

Orientadas a preocupaciones de la Orientadas a los procesos de

propia práctica
¿Qué me preocupa de mi práctica
docente?
¿Qué aspectos quiero mejorar?
¿Qué opinan los estudiantes?
¿Qué está funcionando mejor y peor en el
aula?
¿Cómo podría hacerlo mejor?
¿Qué tipo de persona espero que mis
estudiantes lleguen a ser?
¿Qué competencias se espera que la
lesson study ayude a desarrollar a largo
plazo?
¿Voy a seleccionar una lección particular
para hacer la investigación?
¿Prefiero seleccionar un aspecto que sea
transversal a varias asignaturas?
Preguntas tomadas de Calvo y Rodríguez, 2017
enseñanza-aprendizaje
¿En qué medida las prácticas de la
asignatura promueven que los
estudiantes establezcan conexiones
entre los contenidos de orden teórico y
práctico? (por ej. cuestionarnos por las
estrategias metodológicas, el trabajo
autónomo y colaborativo)
¿Cómo puedo adquirir una mejor
comprensión del clima de aula
(virtual/presencial) cuando estamos
desarrollando las prácticas? (por ej.
referente a los recursos didácticos, la
motivación)
¿Qué aprendizajes promueve en los
estudiantes una organización y gestión
del aula (virtual/presencial) específica?
(por ej. con relación a los ritmos y estilos
de aprendizaje de estudiantes, la
planificación microcurricular y la
evaluación de aprendizajes)
En la medida que vayamos discutiendo estas preguntas (primera columna), con nuestro equipo de
investigación, irán surgiendo preocupaciones, necesidades e intereres, que delimitarán el espectro
de investigación y el fin de la LS. Sin embargo, no deben perderse de vista aquellos aspectos
esenciales que busca abordar una LS (segunda columna), es decir, el énfasis en cómo aprenden
los estudiantes y cómo, factores tales como la conexión teoría-práctica, el clima y la gestión de aula
(virtual/presencial) pueden estar interviniendo en este proceso. Por tanto, el diálogo entre aquellas
preocupaciones subjetivas y los criterios a los que apunta la Lesson Study son esenciales para
definir los criterios e indicadores a observar durante el diagnóstico de aula.

Proceso de diagnóstico

Para recoger los datos en el proceso de diagnóstico se sugiere utilizar la técnica de observación, la
cual puede ser naturalista y/o estructurada (Calvo y Rodríguez, 2017). Este tipo de observación,
genera información relevante para potenciar el quehacer pedagógico, lo que la hace una actividad
clave de acompañamiento docente para el desarrollo de capacidades profesionales (Aravena,
2018). El entenderla sólo como un momento de encuentro entre observador y observado, deja de
lado la posibilidad de mirar cíclicamente el proceso pedagógico desde diversas perspectivas y
factores (Leiva, Montecinos y Aravena, 2017), pues el foco únicamente en las acciones del docente
hace que se pierda de vista el proceso de aprendizaje de las y los estudiantes.

Este tipo de información, es producida a través de instrumentos, como son las rúbricas, pautas,
listas de cotejo, diarios de campo, etc. Sin embargo, es importante que los instrumentos estén
orientados por los criterios, indicadores o interrogantes definidos previamente (a través de la
reflexión y con base en las preguntas), de manera que apunten directamente hacia aquello que es
relevante indagar teniendo en cuenta los intereses de investigación.

Esto último, nos permitirá dar respuesta a tres interrogantes clave antes de realizar el diagnóstico:
¿Qué y a quién voy a observar? ¿Cómo voy a observar? y ¿Para qué voy a observar? Sin claridad
frente a estos interrogantes, el ejercicio de observación perderá su foco y, probablemente, la
información producida no llegue a ser relevante ni últil para el propósito de hallar un problema de
investigación práctico, asequible y concreto.

Diario de campo: Consiste en un instrumento que permite sistematizar nuestras prácticas

investigativas, además de generar el espacio interpretativo y argumentativo para mejorarlas y
transformarlas, pues no sólo consiste en recabar o producir información de manera descriptiva, sino
requiere ir más allá en su análisis. En este sentido, permite enriquecer la relación entre teoría y
práctica, pues ambas se van retroalimentando en una relación recíproca, donde por un lado la
práctica es fuente de información y conocimiento de la teoría pero, a su vez, la teoría aporta y orienta
a la práctica (Martínez, 2007).

Por tal razón, un diario de campo se compone de tres aspectos fundamentales que son la
descripción, la argumentación y la interpretación, los cuales se describen a continuación:
 Tomado de Martínez, 2007, p. 77.

Ficha de observación:

Este instrumento se compone de una serie de variables observables, que dependen del interés por
el cual está guiado la observación. Por la naturaleza del instrumento, el cual es de tipo estructurado,
tales variables deben ser posibles de medir dentro del aula, a través de escalas numéricas o
cualitativas como: siempre, frecuentemente, ocasionalmente y nunca, o muy adecuada, adecuada,
poco adecudada e inadecuada; lo que posibilita una medición de datos sencilla de interpretar por
métodos estadísticos.

Cada ficha corresponde a un modelo el cual debe ser adaptado a las características de lo que se
pretende observar y de las características del propio contexto educativo (Gólcher, 2002). Aunque
su función es más valorativa que descriptiva, es importante acompañar este tipo de instrumentos
de comentarios o informes que lleven a interpretar o profundizar en los datos.

Anexo:
Tomado de Encarnación y Gómez, 2013

Referencias

Aravena, F. (2018). Preparando la observación de aula: Construyendo sentido compartido. Líderes educativos: Centro
de Liderazgo para la Mejora Escolar, Pontificia Universidad Católica de Chile. Disponible en
https://www.lidereseducativos.cl/wp-content/uploads/2018/02/PL-F.A.-Preparando-la-Observacio%CC%81n-de-
aula.pdf

Calvo, A. y Rodríguez, C. (2017). Innovar en la educación superior. Una propuesta desde el modelo “Lesson and
Learning Studies”. Guía para profesionales de la Educación. Universidad de Cantabria y Universidad de Oviedo,
España. Disponible en https://innouniversidad.unican.es/wp-content/uploads/2017/07/GUIA_innouniv.pdf

Gólcher, I. (2002). Para Educar en Igualdad. Herramientas para la Observación y la Evaluación. Ministerio de
Educación, Panamá. Disponible en http://bdigital.binal.ac.pa/DOC-
MUJER/descarga.php?f=libros/educar%20herramientas.pdf

Martínez, L. (2007). La observación y el diario de campo en la definición de un tema de investigación. Revista Perfiles
Libertadores, pp. 73-80. Disponible en https://escuelanormalsuperiorsanroque.files.wordpress.com/2015/01/9-la-
observacin-y-el-diario-de-campo-en-la-definicin-de-un-tema-de-investigacin.pdf

Leiva, M., Montecinos, C., y Aravena, F. (2017). Liderazgo pedagógico en directores nóveles en Chile: Prácticas de
observación de clases y retroalimentación a profesores. RELIEVE, 22(2), art. 8. doi:
http://dx.doi.org/10.7203/relieve.22.2.9459

Soto, E. y Pérez, A. (2013). Las Lesson Study ¿Qué son? Guía Lesson Study. Prácticum III y TFG. Curso 2013-2014.

Soto, E. y Pérez, A. (2015). Lessons Studies: Un viaje de ida y vuelta recreando el aprendizaje comprensivo.
En: Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 29(3), pp.15-27. Disponible
en https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27443871002.