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INTRODUCCIÓN A LA PSICOPEDAGOGÍA
SEMANA 1
Educación especial y psicopedagogía.
Parte
SEMANAI 1
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SEMANA 1 – INTRODUCCIÓN A LA PSICOPEDAGOGÍA
APRENDIZAJE ESPERADO
Distinguir la evolución histórica de la
educación especial como elemento
fundante de la psicopedagogía.
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APRENDIZAJE ESPERADO..................................................................................................................... 2
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................... 4
1. EDUCACIÓN ESPECIAL Y SU EVOLUCIÓN HISTÓRICA COMO ELEMENTO FUNDANTE DE LA
PSICOPEDAGOGÍA ............................................................................................................................... 5
1.1 PRINCIPALES HITOS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN CHILE ............................................... 8
1.2 COMPONENTES DE LA INTEGRACIÓN Y LA INCLUSIÓN..................................................... 13
1.3 LA DIVERSIDAD Y SUS PRINCIPIOS..................................................................................... 18
COMENTARIO FINAL.......................................................................................................................... 22
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INTRODUCCIÓN
considerarse un imperativo ético para los
sistemas educativos y las sociedades.
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La segregación se entiende como el acto de discriminar o separar a las personas cuando se consideran
diferentes al grupo dominante.
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ningún niño debe ser considerado ineducable: la educación es un bien al que todos tienen
derecho. Los fines de la educación son los mismos para todos, independientemente de las
ventajas que el niño tiene del mundo en que vive, al igual que su comprensión imaginativa,
De esta manera, se establece la idea de que todas las personas, más allá de sus características
cognitivas, físicas, sociales, etc., tienen necesidades educativas, las que deben ser satisfechas para
apoyar el logro de los aprendizajes. Sin embargo, también existen necesidades educativas que son
más específicas y que pueden o no estar asociadas a una discapacidad. Estas necesidades
educativas se denominan “especiales”, y es la educación especial la que debe asumir la
responsabilidad de satisfacerlas (González, 2009). Bajo esta lógica, surge una nueva idea del
concepto necesidades educativas especiales (NEE). Por otra parte, las presiones sostenidas de
diversos movimientos sociales que reclaman por sus derechos (educación, salud y por otros
derechos civiles), fuerzan una serie de cambios en los sistemas educativos en pos de corregir las
enormes desigualdades existentes (Parrilla, 2002).
Bajo este paradigma, en Chile, en el año 1994, se publica la Ley 19284 sobre Plena Integración
Social de las Personas con Discapacidad; esta ley refuerza las políticas de integración escolar y
promueve la incorporación de alumnos con discapacidad a escuelas regulares y liceos, a través de
una estrategia basada en proyectos que, en lo medular, generan estrategias de participación,
acceso y progreso en el currículum de la enseñanza regular, por lo tanto, a partir de este hito, se
promueve la integración escolar regulada en la política de integración.
No obstante el avance teórico, ideológico y práctico que significa la integración escolar para los
estudiantes con necesidades educativas especiales, la escuela de integración no reportó los éxitos
que se esperaron, a pesar de que
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nació con la misión de solucionar los problemas ocasionados por la segregación que opera
Probablemente y entre otras causas, la falta de capacitación de los docentes para la atención de
niños con necesidades educativas especiales en el aula regular provocó que fueran marginados de
las mismas y muchas veces considerados un problema y un obstáculo para los aprendizajes del
resto de los estudiantes, incluso para el buen desempeño de los propios docentes. De hecho,
sobre lo mismo, Tony Booth (2000, citado en Ministerio de Educación, 2004, p. 58), refiere que “la
inclusión de un determinado colectivo no llegará muy lejos si las escuelas no están preparadas
para atender la diversidad de necesidades educativas de todo el alumnado”.
La integración significó una iniciativa importante para construir una “escuela para todos” y ofrecer
“igualdad de oportunidades, equidad social, innovación pedagógica, aceptación de la diversidad y
tolerancia de la diferencia” (Juarez, Comboni y Garnique, 2010, p. 68), pero las dificultades para su
implementación propiciaron una serie de investigaciones y propuestas para avanzar hacia una
escuela que efectivamente se hiciera cargo de la diversidad, incluyendo en sus aulas a estudiantes
con y sin discapacidad, y que fuera capaz de ofrecer una respuesta educativa pertinente y
coherente, asegurando el derecho a la educación de todas las personas, pues “no basta con ubicar
a las personas en los diferentes entornos sociales, sino lograr que se produzcan interacciones
entre ellas y que haya una valoración de los diferentes roles y aportes de cada uno, propiciando así
el conocimiento mutuo y la convivencia” (Ministerio de Educación, 2004, p. 53).
En este contexto, recientemente surge la noción de escuela inclusiva como una nueva
“concepción pedagógica y política de la escuela y una nueva manera de gestión del currículo y de
organización, en cierta medida es la perfección de la escuela de integración” (Juarez, Comboni y
Garnique, 2010, p.69). Se trata de una nueva forma de dar respuesta a la diversidad innegable que
caracteriza a las escuelas y de hecho, a la humanidad. Esta mirada implica “transformar el sistema
educativo en su conjunto para atender la diversidad de necesidades educativas de todos los niños
y jóvenes, asegurando el máximo desarrollo, aprendizaje y participación de cada uno” (Booth,
2000, citado en Ministerio de Eduación, 2004, p.58). El enfoque de educación inclusiva
corresponde, entonces, al inicio de un nuevo paradigma en educación: el conocimiento de lo que
representa la diversidad para el desarrollo humano. Este nuevo paradigma implica una serie de
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requisitos y desafíos para las escuelas y para las personas que forman parte de los sistemas
educativos, principalmente porque el enfoque de educación inclusiva no solamente implica
conocer las características, necesidades y las mejores estrategias para atender y satisfacer las
necesidades educativas especiales de estudiantes con discapacidad en la escuela común, sino que
es más amplio su objetivo, pues implica estar en permanente revisión de las prácticas propias y de
la escuela para identificar y eliminar las barreras que se interponen a la participación y los
aprendizajes de todos los estudiantes, sin excepciones.
https://www.youtube.com/watch?v=BhheUpOB640
El mayor desarrollo de la educación especial en Chile se produce en la década de los 70. Las
investigaciones del Doctor Luis Bravo Valdivieso, en ese tiempo Coordinador del Programa de
Educación Especial de la Pontificia Universidad Católica de Chile, sobre las consecuencias del
fracaso escolar en la economía y la salud, alertó al gobierno militar de la época, quienes encargan,
en 1974, al Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas
CPEIP, realizar un seminario que aborde los aspectos más relevantes de la temática. Esta instancia
da pie a mejorar cualitativa y cuantitativamente la educación especial en Chile.
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Dentro de las acciones destacadas de esta etapa, las cuales se señalan en la Política Nacional de
Educación Especial (2005) y también reafirmados por Godoy, Meza y Salazar (2004):
En 1975, se crean los Centros de Diagnóstico Psicopedagógicos, que asumen la atención de los
niños con problemas de aprendizaje que, hasta la fecha, estuvieran bajo la intervención de los
hospitales infantiles que contaban con servicios de psiquiatría y neurología infantiles, los que
aportaron no solo con el diagnóstico y rehabilitación, sino que con importante información y
conocimiento a partir de las investigaciones sobre los trastornos específicos del aprendizaje, la
dislexia específica, la epilepsia, el retardo mental y la disfunción cerebral mínima (Godoy, Meza y
Salazar, 2004).
De esta manera se dan los primeros pasos hacia lo que hoy se conoce como psicopedagogía, a
partir de las acciones educativas que emprendiera la piscología para dar a conocer y explicar los
aspectos psicopatológicos de los trastornos del aprendizaje.
A su vez, el surgimiento del principio de normalización propicia una nueva mirada respecto del
proceso de enseñanza-aprendizaje de estudiantes con discapacidad, abandonando
paulatinamente el enfoque rehabilitador para avanzar hacia una propuesta educativa integradora
que se desarrolla en un contexto de enseñanza común, hecho que beneficiaría no solo a los
estudiantes con discapacidad sino que a la diversidad de estudiantes presentes en las aulas. Lo
anterior implica un cambio en la valoración social de las personas con discapacidad, “poniendo
énfasis en los procesos de integración y participación de estas personas en todas las esferas
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de la vida social y ciudadana” (Godoy, Meza y Salazar, 2004, p.9). En este contexto se instala,
además, el principio de integración, junto con la publicación del Informe Warnock (1978),
impactando enormemente a la educación especial, pues promueve la idea de que la educación
presenta unos propósitos que son comunes a todas las personas, con o sin discapacidad y “que
por lo tanto la educación debe asegurar un continuo de recursos para dar respuesta a la
diversidad de necesidades educativas de todos los alumnos de tal manera que éstos puedan
alcanzar los fines de la educación” (Godoy, Meza y Salazar, 2004, p. 9)
https://goo.gl/2L4DnJ
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regulada por planes y programas de estudio para cada uno de los déficit. Éstos se
emocional social y otros ámbitos específicos para cada déficit (Godoy, Meza y Salazar,
2004, p. 11).
Para romper con esta tendencia, en 1989, mediante la conformación de equipos de especialistas
se elaboran nuevos planes y programas de estudio para las distintas discapacidades. Sin embargo,
estos documentos, aprobados en 1990, presentan como referente teórico el modelo del déficit,
encontrándose descontextualizados del currículum común que se ofrece al resto de los
estudiantes del sistema educativo.
Con la Reforma Educativa que se emprende a partir de los años 90 en Chile, se busca avanzar hacia
una educación de calidad y más equitativa, impulsando una serie de acciones destinada a la
modernización del sistema educativo, que permita ofrecer respuestas educativas más pertinentes
para todos los estudiantes en los ámbitos de la educación básica, educación media y de la
educación parvularia. Lamentablemente, la educación especial no fue considerada en esta
Reforma, principalmente porque el foco de atención en ese momento estaba puesto en “la
necesidad de generar condiciones de equidad en relación con el acceso a una educación de
calidad y de no discriminación de los alumnos y alumnas de los sectores más vulnerables” (Godoy,
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Meza y Salazar, 2004, p. 12) y no en la atención de las necesidades educativas producto de las
discapacidades o trastornos específicos del aprendizaje.
En la actualidad, transitando por un paradigma que invita a reconocer, valorar y dar respuesta a la
diversidad, la Ley General de Educación (2009) establece que el Ministerio de Educación debe
responsabilizarse por establecer criterios para las adecuaciones curriculares de estudiantes con
necesidades educativas especiales y en este contexto, el Decreto Exento 83, promulgado en 2015,
promueve la diversificación de la enseñanza en Educación Parvularia y Básica, y aprueba criterios y
orientaciones de adecuación curricular para estudiantes que lo requieran, favoreciendo con ello el
aprendizaje y participación de todos los estudiantes, en su diversidad, permitiendo a aquellos con
discapacidad acceder y progresar en los aprendizajes del currículum nacional, en igualdad de
oportunidades (Ministerio de Educación, 2017).
La implementación de este decreto interpela e invita a las escuelas a ser creativas y buscar, de
manera autónoma, respuestas educativas que se ajusten a las características y necesidades de sus
estudiantes, de tal manera de ofrecer oportunamente los apoyos necesarios para la participación
y el logro de los aprendizajes para todos sus estudiantes en igualdad de condiciones (Ministerio de
Educación, 2017). Un avance importante para generar una educación más inclusiva es que el
decreto establece que las orientaciones para las adecuaciones curriculares deben aplicarse entre
2017 y 2019 (paulatinamente) en las modalidades de educación regular, educación de adultos y
educación especial, estableciendo que la base común de aprendizaje son las bases curriculares.
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Desde esta perspectiva, los procesos de integración han representado un gran valor para facilitar
la incorporación de personas en situación de discapacidad a la escuela regular, permitiéndoles
ejercer su derecho a educarse en contextos comunes a todos. Más aun, las ventajas de la
integración en educación no solo favorecen a los estudiantes con necesidades educativas
especiales sino a toda la comunidad educativa. Así lo demuestran diferentes estudios relacionados
con la temática, dando cuenta que,
marco del currículum común y tienen un desarrollo y una socialización más completa. Por
otro lado, el resto de los alumnos tienen la oportunidad de conocer a aquellos que tienen
En esta línea, de acuerdo a lo que propone el Ministerio de Educación (2004) y Blanco (1999),
dentro de los principales argumentos a favor de la integración escolar y que propiciaron su puesta
en escena a partir de la década de los 80, pero con mayor énfasis en los 90, suelen considerarse:
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Por otra parte, el Ministerio de Educación (2013) señala que la integración escolar se constituyen
en una gran oportunidad para:
Considerando estos antecedentes, los aportes de las investigaciones en educación han otorgado
una base teórica sólida, que rompe las miradas rígidas de etapas anteriores acerca de la diferencia
y diversidad humana, poniendo al proceso educativo en un escenario donde “es el mismo sistema
escolar el que tiene que adaptarse al alumnado y no a la inversa” (Jurado y Ramírez, 2009, p. 112).
Esto no significa que se debe adaptar el currículum y su concreción como forma de aceptación de
la desigualdad, lo que enfatiza el déficit, sino más bien implica la aceptación de la diversidad y su
consecuente valoración y respeto (Castro, 2012).
No cabe duda, que todas las personas desean y necesitan sentirse aceptadas, valoradas,
reconocidas por los otros y ser parte del núcleo en el que se desenvuelven, sin embargo
no puede perderse de vista que hay sujetos y grupos en mayor riesgo que otros a la hora
de vivenciar con plenitud ese sentimiento de pertenencia, como pueden ser las niñas o las
jóvenes en muchos países, o los niños y niñas con discapacidad en otros, o los
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Por esta, entre otras razones, cobra relevancia avanzar hacia el desarrollo de propuestas
educativas inclusivas que orienten al sistema educativo en su conjunto para generar procesos de
enseñanza-aprendizaje más equitativos y que efectivamente promuevan el acceso, la participación
y los aprendizajes de todos los estudiantes.
Mel Ainscow (2001) señala respecto de la inclusión educativa que se trata del proceso de análisis
sistemático de las culturas, las políticas y las prácticas escolares para tratar de eliminar o
minimizar, a través de iniciativas sostenidas de mejora e innovación escolar, las barreras de
distinto tipo que limitan la presencia, el aprendizaje y la participación de alumnos y alumnas en la
vida escolar de los centros donde son escolarizados, con particular atención a aquellos más
vulnerables.
especialmente para aquellos que presentan mayores necesidades de apoyo para progresar
En la misma línea, Ainscow (2001, p. 1) explica que “una escuela inclusiva desde el punto de vista
educativo, es aquella donde se considera que la enseñanza y el aprendizaje, los logros, las
actitudes y el bienestar de todos los jóvenes son importantes”, pues en este modelo de educación
inclusiva, nadie queda fuera. El espacio educativo es compartido y las respuestas pedagógicas son
pertinentes y coherentes con las diferencias culturales, lingüísticas, raciales y/o religiosas de los
alumnos, promoviéndose la valoración y uso de las diferencias como recurso en el proceso
enseñanza-aprendizaje (Jurado y Ramírez, 2009, p. 115).
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Las cursivas son nuestras.
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En la última versión del Índice de Inclusión, adaptada para América Latina y el Caribe por la
Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), sus autores Tony Booth y Mel Ainscow, señalan
que
una de las formas más importantes de entender la inclusión es verla como el proceso
De hecho, la definición de educación inclusiva propuesta por Booth y Ainscow (2000 en Ministerio
de Educación, 2017, p. 6) se refiere a
un proceso de mejora sistemático del sistema y las instituciones educativas para tratar de
participación del alumnado en la vida de los centros donde son escolarizados, con
De esta definición se desprenden los tres principios que debieran servir de base para las acciones
de mejora que emprendan las escuelas:
Presencia: todos los alumnos tienen asegurada una educación de calidad y el acceso a la
escuela y al currículum.
Participación: todos los alumnos tienen oportunidades de participar en las experiencias de
aprendizaje que ofrece la escuela, convivir y sentirse perteneciente a la comunidad
educativa.
Aprendizajes: todos los alumnos alcanzan el mejor rendimiento que sea posible
considerando sus necesidades, características e intereses.
Para aportar en el desarrollo de escuelas inclusivas, Ainscow (2001), a partir de una serie de
investigaciones realizadas por él y sus colegas sobre el desarrollo de prácticas inclusivas en la
escuela, ofrece una serie de propuestas y claves que aquellas instituciones educativas que se
encuentran en el camino hacia la inclusión debieran considerar:
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Las cursivas son nuestras.
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Las investigaciones de Ainscow dan cuenta que las escuelas saben más de lo que creen y existe un
conocimiento acumulado que no se usa. La propuesta es que las escuelas hagan uso de la
capacidad creativa que tienen para responder a las necesidades educativas de los estudiantes en
el aula, a partir de la diversificación de las prácticas pedagógicas.
La retroalimentación que ofrecen los propios estudiantes respecto de cómo aprenden, debe servir
de base para la innovación. La inclusión implica adoptar “una visión más positiva de las
diferencias” (Ainscow, 2001, p. 3) y la aplicación de los conocimientos adquiridos del docente para
responder a ella.
Implica estar en permanente revisión de las prácticas, pues éstas pueden representar en sí misma
barreras a la participación de los estudiantes. Las investigaciones demuestran que “algunos
alumnos reciben mensajes "sutiles" de sus docentes que sugieren que no son valorados como
estudiantes. En consecuencia, los procesos de desarrollo deben incorporar mecanismos diseñados
para identificar las barreras que algunos alumnos puedan estar experimentando y para abordarlas
a través de apoyos” (Ainscow, 2001, p. 4).
No se trata solo de utilizar recursos materiales o recursos didácticos como apoyo a los
aprendizajes, sino que además las investigaciones han demostrado que un buen uso de los
recursos humanos, promoviendo formas de trabajo colaborativas entre los docentes, entre los
estudiantes, con los profesionales de apoyo, e incorporando a la familia en el proceso de
enseñanza- aprendizaje, contribuye a la creación de aulas inclusivas y mejores condiciones para el
aprendizaje.
Una escuela donde rara vez los docentes comparten y/u observan su prácticas para recoger ideas
de estrategias que puedan utilizar con sus grupos de clase, representa una barrera para el
progreso de la escuela y dificulta la reflexión y el desarrollo de un lenguaje común en torno a la
inclusión.
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Generalmente los sistemas educativos repiten las prácticas probadas una y otra vez por temor a
correr riesgos. En cambio la educación inclusiva exige un clima de trabajo que ofrezca apoyo al
riesgo y la innovación. La idea es que los docentes se atrevan a incorporar nuevas prácticas a su
repertorio, hacer uso de la colaboración entre pares para planificar las clases, para implementar
las clases y para evaluar los procesos de aprendizaje.
Señala Ainscow (2001) que, como nada de esto es fácil de implementar, se requiere la
transformación de la escuela en su conjunto, es decir, se requiere de una cultura escolar inclusiva
que cuente con un liderazgo efectivo. La cultura de una escuela implica las formas de pensar y de
sentir de la comunidad completa, por lo que no sirve mantener “culturas escolares tradicionales,
sustentadas por rígidas estructuras de organización, el aislamiento de los maestros y los altos
niveles de especialización entre docentes asignados a tareas predefinidas” (Ainscow, 2001, p. 6),
pues para resolver los problemas propios de aulas de clase diversas, donde se encuentran tantas
necesidades diferentes, es necesario una apertura al cambio y a nuevas respuestas pedagógicas.
https://www.youtube.com/watch?v=XbrSsDk05E4
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abordar, puesto que obliga a reconocer a un otro distinto y junto a él/ella, su legitimidad (Castro,
2012). Nada de fácil en una sociedad que se ha mostrado más bien individualista e indiferente
frente a la diferencia.
Esta diferencia es la que constituye lo que se conoce como “diversidad” y en los últimos tiempos,
ha llegado a entenderse como la matriz fundamental de la vida en sociedad y tiene relación con
todo lo que el ser humano crea y significa, con las variadas experiencias y formas de entender la
realidad de las personas, la manera en que expresan sus ideas, sus opiniones, sus emociones,
cómo socializan con otras personas y grupos, las formas en que resuelven sus problemas, etc.
Comprender esto es fundamental para para atender y responder a la diversidad de estudiantes
que se encuentran en las escuelas (y fuera de ellas, en espacios informales de aprendizaje).
color, sexo o rasgos étnicos. La diversidad cultural, en lugar de ser considerada como
Pero más allá de los riesgos que conlleva el hecho mismo de la multiculturalidad y de la diversidad
de formas de pensar, de sentir y de actuar de las personas, este nuevo escenario invita a compartir
los mundos propios con una variedad incontable de seres humanos que a su vez han de aprender
a compartir sus propios mundos con otros, reconociendo y entendiendo la diversidad como parte
constitutiva de la naturaleza humana (Castro, 2012).
En este contexto, uno de los espacios sociales que más se ha visto impactado por esta realidad es
la escuela, pues como nunca antes se ha manifestado la diversidad desde “una doble perspectiva:
ya sea diversidad de procedencia cultural, de clase social, de lenguaje; ya sea de capacidades, de
ritmos, de motivaciones e intereses” (Muntaner, 2000, p. 2), lo que obliga a un replanteamiento
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sociales y culturales sobre las personas llamadas diferentes …, y exige una verdadera
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esta heterogeneidad es causa de múltiples factores, entre los que cabe señalar, las
No caben dudas de que todas las personas son diferentes y en este contexto, resulta un
imperativo, por una parte, reconocer y valorar las múltiples características, intereses, estilos de
aprender, necesidades educativas e historias familiares de los estudiantes y por otra, saber
distinguir el tipo de respuestas educativas que necesita cada uno de ellos, para apoyar la
trayectoria educativa de niños y niñas en igualdad de condiciones. En este proceso, bajo el
paradigma inclusivo, el valor de la educación diferencial y la psicopedagogía es innegable, pues
aborda la diversidad de manera pertinente y coherente, atendiendo a las especificidades de los
diagnósticos y necesidades educativas de los estudiantes que requieren la intervención y el
acompañamiento especializado, pues el trabajo con la diversidad no solo implica planificar
acciones desde una perspectiva didáctica, sino más allá de eso, supone la comprensión del
diagnóstico y la elaboración de estrategias para enmendar y compensar las dificultades de
aprendizajes de los estudiantes, brindando a cada uno lo que requiera para avanzar con éxito en
su experiencia en la escuela y en la vida social. En este modelo, “el sistema educativo debe ser lo
suficientemente flexible como para acomodarse a las particularidades individuales …. Es el
sistema el que debe adecuarse al alumno y no a la inversa” (Fernández, 2010, p. 2).
De esta manera, para lograr los propósitos de la educación y atender a la diversidad, desde una
perspectiva inclusiva, Iliana María Fernández (2010) propone no perder de vista los siguientes
principios:
1) Igualdad de oportunidades, pues la educación debe hacerse efectiva para todos, sin
excepciones.
2) Respeto y valoración a las diferencias. Para responder a la diversidad, es fundamental
favorecer los medios y recursos necesarios para que todos los estudiantes sean
respetados y valorados en su diversidad y sea posible apoyar el desarrollo máximo sus
potencialidades. Por otra parte, también implica contribuir, a través del proceso educativo
en general, a la construcción de una sociedad sin exclusiones, en el que cada persona sea
reconocida por su valor personal, cualquiera sea su condición física, psíquica, social o
cultural.
3) Diversificación de respuestas educativas. Se debe asegurar la preparación de un equipo
de profesores competentes para atender la diversidad y lograr la formación integral de los
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COMENTARIO FINAL
Los avances en el conocimiento y comprensión de las necesidades educativas especiales y sus
especificidades favorecen el enriquecimiento de la práctica psicopedagógica y la respuesta a los
requerimientos de los estudiantes que presentan problemas de aprendizaje o incluso,
sobredotación, y que muchas veces han quedado fuera de la respuesta educativa de las escuelas.
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