INTRODUCCIÓN A LA PSICOPEDAGOGÍA E E

INCLUSIÓN
UNIDAD N°II

PARADIGMAS DEL APRENDIZAJE HUMANO Y SUS APORTES

A LA PSICOPEDAGOGÍA

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 SEMANA 4

Introducción

¡Bienvenido/a a la asignatura Introducción a la Psicopedagogía e Inclusión!

Esta asignatura tiene la finalidad de introducir al estudiante en la comprensión de los

fundamentos de la Psicopedagogía, considerando su desarrollo histórico, epistemológico
y metodológico que la convierte hoy en una ciencia del aprendizaje humano.

Esta segunda unidad aborda los diversos paradigmas del aprendizaje humano y sus
aportes a la psicopedagogía para la comprensión de éste proceso.

En esta cuarta semana trabajaremos respecto de las Ciencias cognitivas y

Psicopedagogía y Teorías psicopedagógicas del aprendizaje humano

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 Ideas Fuerza
• La Psicopedagogía se enmarca desde la interdisciplinariedad y conjuga su saber
en el marco de las ciencias cognitivas.

• Las ciencias cognitivas son las ciencias de la mente.

• El proceso de epistemologización de la Psicopedagogía ha permitido comenzar a

desarrollar teoría propia.

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 Desarrollo
1. Ciencias cognitivas y Psicopedagogía

1.1. ¿Qué son las ciencias cognitivas?

La ciencia cognitiva es el estudio de la cognición de manera integrada a través de

disciplinas teóricas y empíricas, como lo son: Filosofía, Psicología, Lingüística,

Antropología, Neurociencias y Ciencias de la Computación.

En la filosofía de la ciencia las cuestiones sobre el conocimiento y el descubrimiento

científico han constituido un objeto de estudio sustantivo de investigación teórica, pero

han también servido como base para modelos computacionales de comportamiento

humano.

Uno de los ejemplos relevantes en esta área son los estudios en el campo de aprendizaje

por computadora, mismo que cuestiona la afirmación Popperiana de que la inducción es

un mito, ya que actualmente existen programas computacionales capaces de llevar a

cabo razonamientos inductivos de manera exitosa.

La abducción también ha sido ampliamente estudiada como una forma de razonamiento

explicativo, y nuevas formas de representación computacional y procesos se han

desarrollado para modelar esta inferencia, tan característica del razonamiento científico.

Otro campo de estudio por excelencia dentro de esta disciplina concierne a la filosofía

de la mente, misma que desde este enfoque, se ha beneficiado de contactos con la

computación. Durante los años cincuenta, emergieron teorías de la mente

representacionales basadas en la analogía de que la mente es una computadora (Turing,

Fodor). Esta idea ha servido de puente entre la filosofía de la mente y la inteligencia

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artificial, la primera proporciona el análisis conceptual y la segunda las herramientas para

representar y manipular el conocimiento.

Todo esto apunta a que el enfoque lógico y formal a la Filosofía de la Ciencia ha revivido

con un nuevo conjunto de herramientas. Asimismo, el alcance del análisis lógico se ha

extendido de manera tal que ahora incluye cuestiones de descubrimiento, aunque hoy

en día esto está confinado al descubrimiento en el contexto de ciencia normal (UNAM,

2022).

Los científicos cognitivos buscan respuestas a preguntas fundamentales sobre los

procesos mentales: ¿Cómo es que podemos aprender y recordar? ¿Cómo podemos

sentir y percibir el mundo a nuestro alrededor? ¿Cuál es la relación entre la mente y el

cerebro? ¿Cómo la evolución le ha dado forma a la mente? ¿Existe alguna relación entre

el lenguaje y el pensamiento? ¿Puede pensar una computadora?

La Ciencia Cognitiva puede caracterizarse como el estudio interdisciplinario de la mente

como un procesador de información. Es una disciplina relativamente reciente, que surge

a mediados del siglo XX a partir de la convergencia de las revoluciones conceptuales

que ocurrieron principalmente en la lingüística, la psicología y la ciencia de computación.

Actualmente se nutre también de campos como la neurociencia, la filosofía y la

antropología. Al estudiar la cognición en organismos (humanos y otros animales) y

máquinas, la ciencia cognitiva concibe la mente como un mecanismo abstracto de

computación instanciado en el cerebro y se enfoca en cómo la mente representa y

manipula conocimientos y cómo se realizan en el cerebro las representaciones y

procesos mentales. Eventualmente, podemos descubrir las computaciones mentales que

subyacen al funcionamiento cognitivo y entender la manera en que estas computaciones

son implementadas por el tejido neuronal.

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Por tanto, un objetivo de la ciencia cognitiva es determinar cuáles son las estructuras y

procesos que sustentan tareas cognitivas tales como la percepción, la memoria, la

atención, el lenguaje y el control motor; otro objetivo es explicar cómo los organismos

llegan a poseer estas estructuras y procesos. Ambos proyectos de estudio juegan un

papel relevante en investigaciones más aplicadas en áreas como la inteligencia artificial,

la psicología educativa y los desórdenes cognitivos y de comunicación. Un estudio de

esta naturaleza requiere el trabajo concertado de disciplinas diversas, como la lingüística

teórica, la genética, la biología evolutiva, la neurociencia, la psicología y antropología

cognitivas, la ingeniería y ciencias de computación, la inteligencia artificial, la

matemática, la física y la filosofía (RUM Universidad de Puerto Rico, 2022).

1.2. Concepto de Ciencia Cognitiva

Se denomina ciencia cognitiva al estudio interdisciplinario de cómo la información es

representada y transformada en la mente/cerebro. Es el conjunto de disciplinas que

surgen de la convergencia transdisciplinaria de investigaciones científicas y tecnológicas,

en torno a los fenómenos funcionales y emergentes, dados a partir de las actividades

neurofisiológicas del encéfalo y del sistema nervioso, incorporados, y que típicamente se

les denomina como: mente y comportamiento.

La naturaleza de las investigaciones cognitivas es necesariamente transdisciplinaria; o

sea, tanto interdisciplinaria como multidisciplinarias; surgiendo a partir de disciplinas

autónomas, como: la lingüística, la psicobiología cognitiva y la inteligencia artificial, a lo

que se añadió en una etapa más reciente: la neurociencia y la antropología cognitiva.

La heurística (investigación de fuentes históricas) de las investigaciones cognitivas, ha

sido guiada por preocupaciones eminentemente filosóficas, a partir de algunas de sus

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ramas como: la lógica, la gnoseología (Teoría del Conocimiento), la epistemología

(estudio del conocimiento), y la filosofía (Barmaion, 2015).

Las Ciencias Cognitivas son en realidad un espacio abierto, diverso y en permanente

ebullición dónde ideas provenientes de distintas disciplinas avanzan en el proyecto de

entendernos a nosotros mismos con las herramientas de la ciencia: teoría e investigación

empírica caminando lado a lado. Desde sus inicios, la enseñanza y el aprendizaje han

sido preocupaciones centrales en las Ciencias Cognitivas. Piaget, Vygotsky y Luria son

claros precursores del estudio de lo cognitivo desde una perspectiva del desarrollo e

incluyendo aspectos del aprendizaje que se han tornado fundacionales de las ideas

sobre cómo enseñar. Como toda ciencia, la moderna Ciencia Cognitiva cambia alguna

de esas ideas clásicas, algo especialmente relevante para la educación .

Los educadores, teóricos de la educación y demás profesionales que se han ocupado de

temas que tengan que ver con la educación y sus problemas vienen lidiando desde

siempre con los límites que la biología impone:

• la maduración del sistema impone límites a lo que se puede aprender en las

distintas edades y cómo,

• las ventanas de oportunidad favorables para adquirir ciertas habilidades

dependen de la existencia de períodos sensibles en la plasticidad del sistema

nervioso,

• las habilidades sensoriales, motrices, atencionales y de autorregulación están

sujetas a procesos de maduración y refinamiento por medio de la experiencia,

• muchas funciones cognitivas están condicionadas fuertemente por la genética,

etc.

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La lista es parcial, pero cumple la función de llamar la atención sobre la necesidad de

incluir estos aspectos, ahora que empezamos a conocerlos, de forma explícita dentro de

la investigación en educación y eventualmente informar las prácticas educativas.

La base material de nuestra capacidad de aprender y enseñar ya no puede ser

considerada ni como una caja negra ni como una hoja en blanco susceptible de ser

llenada de cualquier manera con cualquier contenido. Es claro que nuestra cultura

impone al cerebro el reciclaje de parte de sus habilidades que usualmente sirven para

una cosa (p.ej. reconocimiento de objetos y caras) con el fin de lograr algo que tratamos

de aprender (a reconocer letras y palabras).

Es más, sólo aquello capaz de provocar ese reciclado puede ser aprendido; la cultura

es esa parte de lo concebible que nuestro sistema nervioso hace posible. No quiere decir

esto que la cultura no tenga efecto sobre el cerebro, ni que esté determinada

completamente por la biología. De los infinitos mundos concebibles quedan infinitos

mundos posibles. Infinitos, pero no mundos cualesquiera.

Más aún, si los modelos que tenemos de qué y cómo se aprende son al menos

aproximadamente correctos la riqueza de los estímulos es imprescindible para

desarrollar un cerebro funcional. En efecto, y gracias a las Ciencias Cognitivas, se han

desarrollado un conjunto de modelos y teorías que están en la base de la moderna

inteligencia artificial.

Las redes neuronales artificiales y su versión moderna “profunda”, surgieron intentando

emular aspectos del funcionamiento del cerebro. Huelga decir que ya han transformado

varias partes de nuestra vida. Una clave de estos dispositivos es que para aprender

precisan ser expuestos a una gran cantidad de datos. Si sirve de ejemplo, esto muestra

que la dicotomía “enseñar procedimientos” vs. “enseñar contenido” es una falsa

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oposición. A veces hay que enseñar contenidos para que podamos desarrollar

procedimientos. Claro, en la teoría y en la práctica, el cerebro no es un captador pasivo

de información. La información transforma a la red neuronal (artificial o natural) de forma

tal que se vuelve más efectiva en lidiar con esa categoría de datos, no en regurgitar lo

mismo que se le enseñó.

La imagen que emerge es que las propiedades que impone la biología determinan cómo

lidiamos con los datos del mundo, datos que a su turno modifican la manera en que

nuestro cerebro responde a ese

mundo, cerrando un ciclo virtuoso

de interacción al que llamamos

aprender. Estas ideas, y sus

implicancias educativas concretas,

las iremos desarrollando en nuestro

blog que está dirigido a aquellas y

aquellos que tienen una

preocupación por la Educación. Nótese que en algunos casos podremos fundamentar

propuestas concretas de trabajo en el aula o en el hogar, pero en otros pretendemos

más bien ser una de las fuentes conceptuales y teóricas que permita problematizar y

reflexionar sobre las prácticas docentes a partir de lo que se conoce (y de señalar lo que

en realidad se desconoce) de cómo aprenden los niños.

1.2.1. Francisco Varela y las Ciencias Cognitivas

Francisco Javier Varela García nació en Santiago de Chile en 1946 y murió en el año

2001, en París, Francia. Obtuvo un doctorado en biología en la Universidad Harvard en

1970 y poco después colaboró con Humberto Maturana en la creación y el desarrollo de

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la teoría de la autopoiesis. Este fue el primer trabajo por el que se conoció

internacionalmente a Varela, el cual dio lugar al libro De máquinas y seres vivos.

Autopoiesis: la organización de lo vivo (Maturana y Varela, 1973). Más allá del impacto

que tuvo en las ciencias biológicas, esta teoría tuvo impacto visible en las ciencias

sociales ––especialmente en la sociología y la antropología–– a través del trabajo de

Niklas Luhmann sobre los sistemas sociales autorreferenciados o autopoiéticos (Gibert

y Corre, 2013).

Más tarde, su libro The Embodied Mind (1991), publicado en coautoría con Evan

Thompson y Eleanor Rosch, se ubicaría entre los 300 trabajos más influyentes del siglo

XX en el avance de la neurociencia (Blacheret al, 2012). En el área de las ciencias

cognitivas (CC), Varela es mundialmente conocido por haber sido uno de los primeros

en cuestionar seriamente el paradigma del procesamiento de información, fundamento

del cognitivismo clásico, que considera que todo sistema cognitivo natural o artificial, en

última instancia, es un sistema computacional que tiene como función básica el

procesamiento de datos externos a través de representaciones o símbolos (Ojeda, 2007).

Como alternativa a esa visión ortodoxa, e inspirado por el conexionismo, Varela propuso

entender la cognición como un sistema complejo de organización autónoma, donde

participa no solo el cerebro del agente sino su cuerpo entero y su medioambiente, y

donde su punto de vista, su historia y su experiencia influyen en el surgimiento de un

mundo con sentido que no es ni puramente objetivo ni puramente subjetivo; a esta

propuesta se le conoce como ‘enactivismo’ (Vélez, 2008).

El estudio de la conciencia fue otro de los campos en donde Varela hizo aportaciones

importantes. Estaba particularmente interesado en encontrar un método científicamente

válido para analizar la conciencia, sin por ello dejar de lado la dimensión fenomenológica

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de la experiencia, para lo cual propuso la neurofenomenología: un método para abordar

en primera y tercera persona el estudio de fenómenos mentales. Para esto se basó tanto

en la neurociencia cognitiva, como en la tradición fenomenológica de Husserl y Merleau -

Ponty, así como en los fundamentos del budismo tibetano Madhyamika (Montero 2008).

Varela tuvo una visión pionera al traer el budismo a las CC ––concretamente las prácticas

y técnicas de meditación–– no simplemente como tema de estudio teórico sino como

metodología de investigación para entender la mente y el cerebro humanos en relación

de profunda interdependencia. Con esto Varela acercó entre sí, en un fructífero diálogo,

a dos mundos que parecen irreconciliables: la religión y la ciencia. En suma, Varela fue

uno de los científicos latinoamericanos más sobresalientes y prolíficos del último cuarto

del siglo XX, habiendo hecho aportaciones a las CC y a otras disciplinas cuyo significado

y alcance todavía se están valorando (González & Ojeda, 2016).

Para conocer más acerca de Francisco Varela y sus aportaciones a la ciencia

cognitiva, revisa el siguiente enlace: http://eqtasis.cl/wp-

content/uploads/2018/03/Zamorano-C-Francisco-Varela.-Historia-e-Ideas.pdf

1.3. Psicopedagogía y Ciencia Cognitiva 1

“El término psicopedagogía es relativamente reciente. Desde hace algunos años se viene

reiterando dentro de las ciencias de la educación, no solo como campo del conocimiento

científico, sino como carrera universitaria, y por tanto, como profesión en el mundo.

1 Extracto Trabajo Ortiz y Marño (2014)

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Los antecedentes están en la psicología aplicada a la educación. Se ubica su surgimiento

a los finales del siglo XIX por el interés de los psicólogos en las características de la

psiquis infantil en relación con las tareas de la enseñanza y la educación, así como por

la necesidad de organizar el proceso pedagógico sobre una base psicológica, es decir,

conocer al hombre antes de educarlo (Yaroschevsky).

En este análisis histórico se observa un interés y preocupación constante en hallar una

fundamentación psicológica de la pedagogía. Se remonta a la historia de la cultura

grecolatina, mencionando a Platón y Aristóteles en cuanto a sus referencias a la

constitución de la personalidad del individuo y a la forma de cómo orientar a la naturaleza

humana para conseguir mejores resultados (Prieto).

En los Estados Unidos se destaca a W. James (1842-1910) como fortalecedor de la

interrelación e interdisciplinariedad de la psicología y la pedagogía, así como la obra de

E. Thorndike (1874-1946) que contribuyó a la rigurosidad y autonomía de la psicología

de la educación. También son mencionados el suizo E. Claparede (1873-1940), los

franceses A. Binet (1857-1911) y T. Simón (1858-1918), el alemán K. Lewin (1890-1947)

y el norteamericano J. Watson (1871-1958).

En Latinoamérica un numeroso abanico de fenómenos psicológicos ha tenido aplicación

directa al campo de la educación, como terreno de muchos y patrimonio exclusivo de

nadie. Desde el punto de vista histórico a las relaciones entre la psicología y la pedagogía

se le llamó psicopedagogía por influencia europea, criterio que fue siendo desplazado

por el término psicología educativa o educacional, a partir de los años 50 por influencia

norteamericana. Y que los orígenes de la psicología como profesión están íntimamente

relacionadas con las aplicaciones pedagógicas, un ejemplo de ello fue la creación y

aplicación de los test mentales (Orantes).

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Las relaciones entre pedagogía y psicología tienen en común al ser humano, la segunda

para estudiarlo y la primera para formarlo, pero marcharon por sendas paralelas. El

movimiento de la Escuela Nueva, cuyos precursores fueron Rousseau (1712-1778),

Pestallozi (1746-1827), Froebel (1782-1849) y Herbart (1782-1852), estimuló la

integración entre ambas porque destacó la necesidad de apoyarse en las características

psicológicas de los alumnos para poder educarlos de acuerdo con las exigencias de la

época. En la actualidad la psicopedagogía debe preocuparse por el hombre concreto,

conocerlo y educarlo, no se puede formar a quien no se conoce.

El hecho de que exista una precedencia histórica para la integración de las ciencias

psicológicas y pedagógicas, no quiere decir que se logre ineluctablemente porque las

condiciones histórico-sociales tienen su contribución en el desarrollo científico. El origen

y evolución de la psicología como disciplina independiente está fuertemente impregnada

de improntas pedagógicas dondequiera que se fue arraigando esta ciencia en el mundo,

pero el marco socio-histórico jugó siempre un papel decisivo.

Se parte del supuesto que en el desarrollo cien tífico ocurren dos tendencias al unísono:

el crecimiento de una multiplicidad de teorías y la formación de una teoría general

unificada, ambas constituyen dos etapas en el desarrollo del conocimiento que se

presuponen mutuamente.

A medida que la psicología y la pedagogía fueron enriqueciendo sus respectivos cuerpos

teóricos, se iban gestando las condiciones para la conformación de una teoría integrada

de ambas. Es decir, que en la psicología de la educación se están produciendo procesos

analítico-sintéticos, o mejor dicho, de abstracción-generalización mutuamente

condicionados. El primer proceso corresponde al crecimiento teórico particular y el

segundo a la unificación de ellas.

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Como resultado del desarrollo del saber científico aparecen ciencias intermedias o de

transición que no son el resultado formal de unas utilizando métodos de otras, sino

debido a la profundización del conocimiento, el cual conduce al descubrimiento de

regularidades complejas, de niveles de desarrollo superiores, de una mayor revelación

de la interconexión universal de los fenómenos de la naturaleza y de la sociedad

(Kedrov). En la historia de las ciencias ha ocurrido reiteradamente que una nueva

disciplina surge de las relaciones entre las disciplinas existentes (Betchel y Abrahamson).

Ambos autores, en diferentes épocas y contextos, se están refiriendo al mismo hecho

del surgimiento de nuevas fronteras interdisciplinarias, primero en las ciencias naturales,

como por ejemplo, la bioquímica y, posteriormente, en las ciencias sociales, como es el

caso de la psicopedagogía.

El conocimiento psicopedagógico es obvio que no puede quedar agotado con los aportes

de la psicología o la pedagogía solamente, por el contrario, se nutre de todas las ciencias

que estudian a los seres humanos y a la sociedad de una forma directa e indirecta, lo

que enriquece el nivel teórico general de las conceptualizaciones de esta ciencia y

compulsan a la obligatoria pedagogización de las ciencias, debido a las urgencias por

delimitar y precisar la salida educativa de los resultados tan aparentemente lejanos de la

pedagogía, como son la inteligencia artificial y las tecnologías de la información y la

comunicación, entre otras. Y a la vez condiciona la aparición de nuevos y más complejos

problemas epistemológicos.

De manera que la psicopedagogía posee antecedentes históricos y lógicos que le

permiten adquirir un status científico como ciencia o disciplina intermedia con las demás

ciencias psicológicas, como por ejemplo, con la psicología general, la psicología de la

personalidad, la psicología del aprendizaje, la psicología del desarrollo y la psicología de

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la comunicación. Pero a la vez se integra también a las ciencias de la educación por su

esencia interdisciplinar.

La psicopedagogía es una ciencia aplicada que no solo obtiene conocimientos teóricos,

sino que los emplea en función del proceso educativo, dentro de los cuales están la

subjetividad de los alumnos y de los profesores, así como las interacciones que

establecen ambos dentro de un contexto sociocultural e histórico determinado.

Por tanto, es considerada ante todo una disciplina científica aplicada por el carácter

concreto y particular de su objeto: el proceso educativo, con un núcleo teórico conceptual

bien delimitado e integrado por diferentes teorías, principios, categorías y modelos que

permiten describir, fundamentar y explicar los fenómenos y procesos que ocurren dentro

de dicho objeto, así como diferentes métodos y procedimientos dirigidos a conocer e

intervenir para perfeccionar este proceso.

La aceptación del proceso educativo como su objeto esencial presupone concebirlo en

un sentido general e integral porque dentro de él existe una amplia gama de fenómenos

de enseñanza y aprendizaje incluidos, los cuales pueden ser objeto de estudio de

manera independiente y analítica, pero sin apartarlos del contexto amplio que es

educativo, dirigido a la formación, el desarrollo y el perfeccionamiento de los educandos.

En la labor cotidiana del profesional de la educación, la psicopedagogía no es la única

ciencia útil, pero juega un papel fundamental porque la subjetividad de los actores claves

constituye un elemento esencial, que al ser obviado por ignorancia o menosprecio puede

impedir cualquier intento innovador y de perfeccionamiento del proceso pedagógico en

las complejas condiciones en que se desarrolla la educación del siglo XXI.

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Pero en el desarrollo del saber psicopedagógico intervienen también otras ciencias, por

lo que este fenómeno es mucho más complejo. Autores como Vázquez, García y

Martínez y Castillejo relacionan a la pedagogía no solo con la psicología, sino también

con la lingüística, la antropología, la filosofía, la historia, la ecología, la economía, la

estadística, la cibernética, la informática y hasta con la tecnología de la información por

su impacto en la educación, razón por la cual le confieren a la pedagogía el carácter de

ciencia cognitiva en su amplia concepción.

También posee un componente instrumental importante como ciencia aplicada, capaz

de resolver los problemas prácticos asociados a su objeto. Por estas razones es que se

afirma que la psicopedagogía es a la vez ciencia y tecnología, al emplear conocimientos

científicos al integrarse y retroalimentarse mutuamente la ciencia y la tecnología.

En Cuba, como parte del campo socialista, se difundieron los logros innegables de la

pedagogía y la psicología, junto con los males que lastraban sus vínculos. Por ejemplo,

en la década del 70 fue creada la carrera de psicopedagogía dentro de las universidades

pedagógicas, con un plan de estudios que contenía asignaturas de ambas ciencias, pero

sin lograr la necesaria unidad interna de una relación interdisciplinaria, ya que estaban

separadas las materias de pedagogía y de psicología. Por ejemplo, teoría de la

enseñanza, teoría de la educación, psicología general, psicología de las edades,

psicopatología, psicología pedagógica, historia de la psicología e historia de la

pedagogía, entre otras. A inicio de los años 90 la carrera fue cerrada en todo el país por

decisiones políticas a partir de criterios errados.

En la actualidad esta carrera se reinició con el mismo nombre en todas las universidades

pedagógicas del país, pero con un diseño curricular diferente que refleja mejor el carácter

interdisciplinario de la psicopedagogía, al integrar contenidos en las diferentes disciplinas

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y asignaturas del plan de estudios, aunque todavía incompleto, de acuerdo con el

desarrollo que ha tenido esta ciencia interdisciplinaria en estos momentos” (Ortiz &

Mariño, 2014).

2. Teorías psicopedagógicas del aprendizaje humano

Si bien la Psicopedagogía sigue en su proceso de epistemologización, a continuación,

revisaremos las teorías actuales y emergentes que se han ido desarrollando para

explicar el aprendizaje humano desde una concepción psicopedagógica.

2.1. Epistemología convergente

La Epistemología convergente, tiene existencia a partir del momento en que algunos

científicos en el inicio del siglo XX, penetran en los modos del conocimiento de otros

preguntándose el cómo y por qué se conoce y dando origen a un movimiento

integracionista.

La misma centró su interés en los sucesivos niveles de construcción del aprendizaje que

manifiestan los sujetos en sus procesos evolutivos.

Adopta la posición de verificación empírica, que permite contactar con el hecho real,

desmontando el antiguo sistema. A partir de la experiencia concreta describe y explica

mediante la asimilación reciproca de los aportes realizados por tres corrientes del

pensamiento el psicoanálisis, la psicología genética y la psicología social, a través del

quehacer psicopedagógico, el proceso de aprendizaje de un sujeto en su constitución

histórico cultural (Schumacher, 2002, pág. 1).

El modelo de la Epistemología convergente se sienta sobre ideas previas del Dr. Bleger,

quien en sus desarrollos teóricos se refiere al hombre en situación, digno de un abordaje

pluridimensional que debe obtenerse como producto de una construcción que contenga

a las construcciones anteriores. Rescatando lo expresado por Odier e ilustrando la

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posición que dio lugar al inicio de lo que hoy conocemos como epistemología

convergente presentamos dos vertientes originarias, la afectividad y la inteligencia. Si lo

comparamos con un río “...han recorrido los dos hasta sus fuentes, pero cada uno por su

propia orilla (...) ya es tiempo de construir puentes entre la rivera intelectual y la rivera

afectiva”.

Las dos vertientes son la psicoanalítica y la psicogenética y esta idea de los puentes (ya

que las dos orillas nunca se encontrarían) estará representada por la psicología social.

Enrique Pichón Riviere, genuino representante de la psicología social en nuestro país,

parte de una concepción de sujeto esencialmente social, configurado en una trama de

vínculos y relaciones sociales, caracterizando a los procesos de aprendizaje “... como

apropiación instrumental de la realidad para transformarla y son identificados – en tanto

forma de relación sujeto / mundo- con salud mental”, hoy podemos decir que se trata

del logro de competencias básicas para la promoción de la salud (Schumacher, 2002,

pág. 2)

En su abordaje técnico la epistemología convergente brinda estrategias científicas para

comprender el proceso de aprendizaje del sujeto. Sujeto del aprendizaje, concebido

como observable en sus evidencias como sujeto social, con su historicidad caracterizada

por continuidades y discontinuidades en sus procesos de constitución, con una

representación del mundo que pone en juego en cada uno de sus actos de conocimiento.

En sus aspectos funcionales se da la interacción dialéctica entre las diversas formas

energéticas y estructurales que involucramos en los distintos procesos de aprendizaje

presentes al “aprender la realidad”, constituirnos sujetos en ella y a su vez explicarla.

Estas formas manifiestan predominios de lo afectivo o lo intelectual, según corresponda.

¿Por qué no pensar entonces en ese puente que cruza el río, en ese puente “dialéctico”

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que produce el encuentro y permite conocer mejor “las aguas” de lo que es el sujeto que

aprende? En estos tiempos, cuando explicamos la vigencia de esta mirada convergente

en psicopedagogía, podemos decir que desde la perspectiva psicogenética, Rolando

García plantea que el conocimiento es un sistema complejo y habla de complejo

cognoscitivo. En la teoría piagetiana, la actividad cognoscitiva consiste en “... imponer un

orden en las interacciones del sujeto cognoscente con el mundo exterior”. Ese orden se

realiza por medio de una actividad constructiva de formas de organización, por parte del

sujeto cognoscente y sólo a través de estas formas de organización puede asimilar el

mundo que le rodea.

Esto, visto desde la psicología

social, podría considerarse

que el hombre como ser social

organiza y significa sus

propias experiencias,

pensamientos, desde su

representación de mundo,

desde su matriz de aprendizaje. El prisma cognitivo, organización personal y social, que

disponemos como representación de mundo, es una estructuración elaborada e

incorporada implícitamente en el proceso de aprendizaje y es al mismo tiempo su efecto

y condición de posibilidad (Schumacher, 2002, pág. 3).

Desde aquí se aprecia la explicación de Visca sobre la posición adoptada por la

epistemología convergente: La verificación empírica y la asimilación recíproca de las dos

líneas de pensamiento por medio del quehacer pedagógico. “...El contacto con niños ,

adolescentes y adultos que presentan dificultades de aprendizaje constituye una

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situación privilegiada que permite observar detenidamente las relaciones entre la

inteligencia y la afectividad en función de una tarea”. Y tomando las dos perspectivas

piagetianas nombradas anteriormente. Jorge Visca da cuenta de que es posible

comprobar cómo los aspectos cognoscitivo y afectivo, se van constituyendo

paulatinamente en sistemas discriminados, independientes pero que interjuegan entre

sí. Entonces se puede pensar en doble consolidación: intrasistema e intersistema. En la

fundamentación de su mirada convergente Jorge Visca dialoga con los autores y

reflexiona sobre sus desarrollos, apropiándose de las técnicas científicas que desde

diferentes vertientes permiten describir y conceptualizar la forma en que un sujeto se

aproxima a conocer la realidad con, la intencionalidad de intervenir, como psicopedagogo

en dicha forma para que los efectos que produce su inserción en el espacio social le

permitan por un lado innovar, crear formas particulares de vivir en el mundo y por el otro

establecer vínculos con los objetos de la realidad cuyos intercambios favorezcan

equilibrios emocionales (Schumacher, 2002, pág. 4).

Para conocer más acerca de la Epistemología convergente, te invitamos a

revisar el siguiente enlace: https://www.youtube.com/watch?v=J7_301moT -

w&t=123s&ab_channel=mokuko

2.2. Teoría de Matrices

La Teoría de Matrices es una nueva concepción teórica formulada a partir de la

experiencia clínica, al investigar otras maneras de comprensión y atención a pacientes

psicopedagógicos.

Surge hace aproximadamente veinte años, al buscar otro modo de tratamiento con

algunos pacientes, de la mano del análisis de la Psicopedagoga Argentina Estela Mora.

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La Universidad le habría brindado una sólida formación, lo que le hacía sentir tranquila

frente a ellos, pero sucedía que había determinadas situaciones que hacían pensar en

un nuevo modo de atención, a partir de la escucha, observación y registros.

Entonces Estela, Mora, comenzó a estudiar con mayor profundidad algunos temas desde

teorías, autores, disciplinas que le interesaban.

Por otro lado, se comenzó a observar que en el discurso de aquellos papás que venían

a consulta psicopedagógica, había registros de sensaciones, emociones, “accionares

infantiles”. En y desde esta zona evolutiva infantil, tan primaria, tan primitiva, los papás

se enojaban, se emocionaban, se iban abruptamente o abandonaban el tratamiento, de

la misma manera que sus hijos reaccionaban en otras situaciones.

Así fue surgiendo la formulación teórica, que se sistematiza en:

• Matrices de Hueco Visceral: entre el momento de la gestación y el momento del

nacimiento del bebé.

• Matrices de Relaciones Objetales Vinculares: desde el momento del nacimiento

hasta los nueve años.

• Matrices de Creatividad.

• La Teoría tiene un método propio: “jugar matricero”

Los conceptos teóricos fundamentales de la teoría son: “confianza básica”, “estar”, “ser”,

“angustia visceral”, “genética vincular”, “estados”, “pensar”, “aprender” y otros. También

hay conceptos teóricos específicos que singularizan determinadas matrices, por ejemplo:

“areneros”.

Además, desde la Teoría, se han formulado nuevos conceptos, que hoy forman parte del

“Psicodrama Psicopedagógico”, que también es una nueva concepción en sí misma.

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El Psicodrama Psicopedagógico surge a partir de haber estudiado Psicodrama Analítico

Grupal con el Dr. Eduardo “Tato” Pavlovsky, e implementar este Psicodrama en

situaciones psicopedagógicas. Para poder hacerlo, primero, se debe impregnar de la

Teoría Psicodramática para, desde ahí, recrearla, dándole un sentido psicopedagógico,

para que no fuera el Psicodrama un recurso más en Psicopedagogía, sino comenzara a

tener forma propia, con una mirada propia, psicopedagógica.

Algunos de estos conceptos de “Psicodrama Psicopedagógico” son:

• “escenas de hueco visceral”,

• “escenas de relaciones objetales vinculares”,

• “escenas creativas”, y otros.

Todas estas escenas serán jugadas e interpretadas con el método del “jugar matricero”,

pero específicas de esta nueva concepción psicodramática, de esta nueva manera de

comprensión del accionar del psicopedagogo: “Psicodrama Psicopedagógico”.

El Psicodrama Psicopedagógico escenificará vínculos reales o imaginarios, que irán

entretejiéndose en y desde relaciones vinculares objetales, donde hubo, hay, o habrá

aconteceres del pensar, del aprender.

Para ejercer el Psicodrama Psicopedagógico e implementar las Técnicas y los Test de

Matrices hay que formarse, porque tanto el Psicodrama Psicopedagógico como las

técnicas y los test, son trabajados e interpretados desde la Teoría de Matrices (Mora,

2010).

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 Conclusión
Un concepto básico en la Psicopedagogía es el de desarrollo humano ya que estudia

tanto las características generales del desarrollo humano, como aquellas particulares

que hacen que cada persona se desarrolle de manera singular y diferente a las demás.

La ciencia del desarrollo se basa en teorías, datos, análisis, pensamiento crítico y

métodos al igual que otras ciencias como la física y la economía. El desarrollo humano

es multidisciplinar, pudiendo agruparse las disciplinas en tres grandes categorías:

(a) El desarrollo biosocial, que incluye los cambios orgánicos, factores genéticos,

nutricionales y de salud que influyen en el crecimiento, habilidades motoras, entre

otros.

(b) El desarrollo cognitivo, por su parte, incluye todos los procesos mentales que una

persona utiliza para llegar al conocimiento o para pensar sobre el entorno. La

cognición comprende la percepción, el discernimiento, la memoria y el lenguaje,

es decir, los procesos que usan las personas para pensar, decidir y aprender. Por

lo tanto, no solo la educación formal sino también la no formal e informal forman

parte de este ámbito.

(c) El desarrollo psicosocial. Forman parte de este ámbito las emociones, el

temperamento y las habilidades sociales. La familia, los amigos, la comunidad, la

cultura y la sociedad son fundamentales en el desarrollo psicosocial

El psicopedagogo, además, posee un marco teórico que se nutre de la Psicología

Evolucionista, Psicología Cognitiva, de la Genética de la Conducta y la Neurobiología.

Éstas se dedican al conocimiento de las funciones cerebrales y de cómo estas se

implican en la conducta; funciones desconocidas para interpretaciones, al menos

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radicales, del conductismo y psicoanálisis. Surgen así, dos posturas aparentemente

excluyentes para explicar las funciones cognitivas en relación con la experiencia; o bien,

a los genes como constitutivos de los procesos cognitivos. El Neuro constructivismo

sintetiza estos postulados sin caer en posiciones extremas, afirmando que los genes y

capacidades innatas se expresan mediante habilidades más globales, aplicables a

procesos diversos. No se trata de genes particulares o localizaciones cerebrales para

cada función, conducta o habilidad particular; sino que los genes son de nivel generalista

y, en su interacción con la experiencia, permiten el desarrollo de habilidades. Es decir,

existen habilidades innatas, producto de la interacción de conjuntos de genes con la

experiencia en un medio determinado, ajustando y desarrollando mecanismos

adaptativos de complejidad creciente (Rodríguez, 2019).

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 Bibliografía

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