Modulo 3 Clin Sambataro

Facultad de Psicología y Ciencias Sociales
C. P. Módulo 3
LICENCIATURA
EN
PSICOPEDAGOGÍA
Módulo Clínica Psicopedagógica
3
Mgr. Liliana Fonseca
Licenciatura en Psicopedagogía 1 Educación a Distancia

C. P. Módulo 3
ÍNDICE
UNIDAD 6: TRATAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO................................................................ 4
OBJETIVOS DE LA UNIDAD ........................................................................................... 4
ESQUEMA CONCEPTUAL DE LOS CONTENIDOS DE LA UNIDAD ............................ 5
TRATAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO ........................................................................... 5
EL JUGAR ........................................................................................................................ 7
FENÓMENOS TRANSICIONALES .................................................................................. 12
¿QUÉ ES UN SIGNIFICANTE? ........................................................................................ 13
FUNCIONES DEL JUEGO ............................................................................................... 13
LAS INTERVENCIONES DEL PSICOPEDAGOGO ......................................................... 18
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................ 19
UNIDAD 7: TRATAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO ............................................................... 20
OBJETIVOS DE LA UNIDAD ........................................................................................... 20
ESQUEMA CONCEPTUAL DE LOS CONTENIDOS DE LA UNIDAD ............................ 21
TRATAMIENTO EN LOS TRASTORNOS DE LECTOESCRITURA ................................ 21
OBJETIVOS GENERALES Y ESPECÍFICOS ................................................................. 23
RECURSOS Y ESTRATEGIAS ....................................................................................... 23
ADOLESCENTES CON DIFICULTADES EN LECTOESCRITURA ................................ 24
TRATAMIENTO EN NIÑOS CON DIFICULTADES EN EL LENGUAJE ......................... 25
SÍNTOMAS NO LINGÜÍSTICOS ...................................................................................... 27
INTERVENCIONES TERAPÉUTICAS EN LOS NIÑOS QUE PRESENTAN DAM ......... 29
TRATAMIENTO DE DIFICULTADES EN CONSTRUCCIÓN DE NOCIÓN DE TIEMPO . 31
TRATAMIENTO EN NIÑOS Y ADOLESCENTES DISPRÁXICOS .................................. 32
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................ 34

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Estimado Alumno:
En el Módulo 2 desarrollamos los siguientes temas:
El diagnóstico psicopedagógico.
Test de inteligencia: pautas de administración y evaluación.
Técnicas proyectivas psicopedagógicas.
Atención: definición. Trastornos asociados.
Evaluación de los trastornos de atención y su tratamiento.
Conocer pruebas para evaluar los distintos tipos de atención.
Memoria: definición; su evaluación.
Ahora comenzaremos con el Módulo 3 en el que desarrollaremos dos unidades,

referidas al Tratamiento Psicopedagógico
Bienvenido!

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UNIDAD 6:
TRATAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO
Siempre el tratamiento psicopedagógico ha sido uno de los puntos oscuros de nuestra

formación. Intentaremos en este módulo formular algunos principios generales que nos permitan planificar
y organizar nuestro trabajo sin restarle creatividad.
Acá hacer cuadro de texto
Poner cuadro de texto en el juego---
El juego constituye nuestra principal herramienta en el trabajo con niños y consideramos
fundamental comenzar profundizando acerca de este tema.
OBJETIVOS DE LA UNIDAD:
Al finalizar esta Unidad usted estará en condiciones de:
Elaborar objetivos generales y específicos de tratamiento.
Conocer los fundamentos de distintas teorías acerca del jugar.
Reconocer el valor del juego en el tratamiento psicopedagógico y realizar una

interpretación y análisis profundo del mismo.
Conocer distintas formas de intervención.
Definir conceptos tales como objeto, espacio y fenómenos transicionales.
Reconocer los distintos momentos del tratamiento y formular intervenciones adecuadas

para cada uno de ellos.

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ESQUEMA CONCEPTUAL DE LOS

CONTENIDOS DE LA UNIDAD
Para orientarlo durante la lectura le presentamos este esquema

con los contenidos de la Unidad.
TRATAMIENTO
PSICOPEDAGÓGICO
JUGAR
ENCUADRE OBJETIVOS
PRÁCTICA SIGNIFICANTE
MOMENTOS
FENÓMENOS
TRANSICIONALES
INTERVENCIONES
FUNCIONES DEL JUGAR
DE LA REPETICIÓN A LA
CREACIÓN
Comencemos entonces a desarrollar el primero de los temas:
Comencemos entonces a desarrollar el primero de los temas:

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1. TRATAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO
Leemos a Sara Paín:
En el tratamiento psicopedagógico se trata de devolverle al sujeto la dimensión de su

poder (poder escribir, poder saber, poder hacer) para que acredite a su yo sus
potencialidades.
En tanto que Donald Winnicott1 nos dice:
En esta tarea el … especialista no necesita tanto ser “inteligente” como ser capaz de
proporcionar una relación humana natural y flexible dentro del encuadre profesional, en tanto el
paciente se sorprende a sí mismo al producir ideas y sentimientos que no estaban antes
integrados a su personalidad total. Quizás la principal labor realizada sea de la naturaleza de la
integración, posibilitada por esa humana pero profesional relación, una forma de “sostén”.
1.1 Características de las personas que no tienen dificultades de aprendizaje

Construyen procedimientos adecuados para resolver situaciones de acuerdo con su etapa
evolutiva y nivel de pensamiento.
Disponen de recursos prontos. (Implica una velocidad de procesamiento adecuada).
Se familiarizan rápidamente con distintas situaciones y utilizan mediadores variados, o sea que
utilizan distintos medios para representar una misma situación (hablar, escribir, dibujar,
representar, dramatizar). Estos procesamientos son propios de la flexibilidad cognitiva y el
pensamiento divergente.
Se pueden ubicar en el tiempo y en el espacio. Pueden retroactuar.
Pueden utilizar mecanismos de anticipación que les permita capitalizar las experiencias pasadas.
Esto les da la posibilidad de anticipar e inferir.
Tomando este parámetro del funcionamiento cognitivo adecuado, cuya característica más
sobresaliente tiene que ver con la utilización creativa de los recursos disponibles y no estrictamente con el
cociente intelectual, podremos formular algunos objetivos generales para el tratamiento
psicopedagógico:
1 Winnicott, D. (1993). Exploraciones psicoanalíticas II. Pag. 25. Buenos Aires: Paidós
http://www.adisamef.com/fondo%20documental/salud_mental_infante_juvenil/10_el_ju
ego_del_garabato_winnicott.pdf

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Objetivos generales del el tratamiento psicopedagógico

Recuperar el placer de aprender.
Lograr la autonomía del pensamiento.
Reforzar las vías que llevan a satisfacciones sustitutivas.
Establecer nuevos tipos de relaciones y de circulación del conocimiento.
Propiciar la correcta autoevaluación, metacognición.
Relativizar el papel del error y del fracaso.
Diferenciación, discriminación, identidad.
Favorecer un estilo.
1.2 Aspectos a trabajar en un tratamiento psicopedagógico

ESTRUCTURA SIMBÓLICA:
Significaciones del aprender para el sujeto y su familia.
Significaciones del problema de aprendizaje en el grupo familiar.
Modalidad de enseñanza-aprendizaje.
Circulación del conocimiento.
ESTRUCTURA LÓGICA:
Zona de desarrollo próximo y zona de desarrollo potencial.
Esquemas estructurales y procedurales.
Operaciones mentales y funciones cognitivas.
FUNCIONES CORTICALES SUPERIORES

CORPOREIDAD.
INTERDISCIPLlNA.
TRABAJO INTERINSTITUCIONAL. (Escuela, Familia, Instituciones de Salud)
2. EL JUGAR
La utilización del juego en el psicoanálisis de niños surgió en el momento en el que se trató de
encontrar un tipo de actividad equivalente a la asociación libre de los adultos. Melanie Klein fue pionera
en la creación de este campo llevándolo hacia el develamiento de la fantasía inconsciente, sin embargo,
ella se ocupó del uso técnico del juego.
Maud Mannoni2 introdujo una modificación y sostuvo que el juego constituye un lenguaje; al
respecto nos dice:
2
Mannoni M. (1987). El niño su enfermedad y los otros. Buenos Aires: Nueva Visión

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“…el niño pequeño en su juego reordena su mundo presente o pasado de acuerdo con lo
que quiere”…
“…el niño no necesita tener un arsenal de juguetes. Puede llegar a crear el sentido con
cualquier cosa.
El texto que nos entrega es un lenguaje, en esa sintaxis operan mecanismos de
sobredeterminación cuyos efectos –que se ejercen en el nivel del texto- es preciso llegar
a comprender. Por cierto que el niño se presenta con gestos, con una motricidad, con
una actitud llena de significaciones. Pero nuestra atención de analista se fija sobre un
discurso que sólo en parte es verdad. (…) para descifrar el texto tenemos que integrar en
él nuestra resistencia y aquello que, en el niño, forma una pantalla ante su palabra, pero
también tenemos que comprender quién habla, porque el sujeto del discurso no es
necesariamente el niño.”
Sin embargo lo lúdico está presente en todo el campo del psicoanálisis, no importa cuál sea la
edad del paciente, dice Marisa Rodulfo. Esto explica el placer de un paciente adulto al jugar con las
palabras; la sorpresa ante un lapsus, el eclipse del jugar cuando más cerca estamos del campo de la
psicosis. Winnicott nos habla de la diferenciación de "juego" como sustantivo y el "jugar" como verbo, que
como tal implica desde Freud un proceso creativo ("Hacer activamente lo que se sufrió pasivamente ") y
desde Lacan, la constitución del sujeto y el campo de la simbolización.
Recuerdo cuando Bárbara (2 años) abría y cerraba la boca desplazando la mandíbula hacia
delante y hacia atrás simultáneamente con una cajita de fósforos. Luego, sin la misma repetía la acción
con placer. No solo estaba descubriendo el funcionamiento (abrir cerrar por desplazamiento) producto de
años de elaboración de la creatividad humana, sino que también estaba construyendo la noción de abrir y
cerrar en su propio cuerpo y en el universo. Universo que nos precede pero que para poder "habitar" en
él, debemos crear lo dado.
Esto que partió siendo una conducta inteligente, un intento de resolver un problema, ante la
perturbación que la realidad le presentaba (la caja cerrada), como una necesidad del yo de conocer, de
ajustarse a las cosas, luego es descontextualizada de la situación que le dio origen y es ejercida por el
simple placer de ser efectuada, transformándose así en una conducta lúdica. Conducta lúdica cuyo
objetivo no es producir algo, ni siquiera conocimiento.
“Cuando el juego termina todo queda igual, no se ganó ni se perdió nada”.
Estos esquemas de acciones, o sea, acciones eficientes organizadas en ciclos, que tienen como
objetivo la satisfacción de necesidades, son repetidos y se transforman en verdaderas conductas lúdicas
que producen placer por permitir dominar la realidad y transformarla según sus propios deseos.
Estas primitivas conductas lúdicas se constituyen en verdaderos marcos

asimiladores.
No hay experiencias significativas para el niño pequeño que no hayan pasado por la zona de
juego.

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A partir de esto podemos entender que el juego para el niño es más que su modo de expresión,
es más que un lenguaje a descifrar, más que una actividad simbólica, es una práctica significante, es un
"trabajo" como diría R. Rodulfo, a partir del cual el sujeto construye la realidad y se construye un cuerpo a
sí mismo.
Jugar tiene que ver con simbolizar, simbolizar con sustituir.
Al jugar llevo a la acción situaciones ligadas a los impulsos. Pero, sólo cuando renuncio a la
satisfacción directa del impulso y busco una actividad sustitutiva (un proyecto equivalente) que me
permita dramatizar tensiones similares a las que dieron origen, es que puedo jugar.
Freud cuando relataba en "Más allá del principio de placer" el juego del carretel nos mostraba la
importancia del juego en sí mismo, más allá de las interpretaciones, de las intervenciones de los adultos.
El niño tenía 18 meses y prácticamente no hablaba cuando su madre se ausentaba, no lloraba.
Solía arrojar lejos de sí todos los objetos emitiendo un "000" prolongado lleno de satisfacción. Un día
Freud descubrió que el niño había elaborado un juego a partir de un carretel al que había atado un hilo.
Lo arrojaba de su cama gritando "000" que, como afirmaba su familia, significaba “fort” (partida)
luego tiraba del hilo gritando “da” (he aquí). Tal era el juego completo “desaparición y retorno”, por lo
general no solo se podrá observar el primer acto que incansablemente y por sí solo, era repetido como
juego pese a que no cabía duda de que el mayor placer estaba en el segundo momento. El tercer
momento se produce cuando el niño frente a un espejo juega a aparecer y desaparecer, diciendo “nene
ooo”.
En este ejemplo podemos observar cómo funciona la representación.
Ésta le permite al niño aceptar la separación sin sentirse destruido ni refugiarse en lo imaginario
puro, no vive una satisfacción de orden alucinatorio, tampoco una práctica mágica de apropiación de la
madre. Ha renunciado a la omnipotencia, ha aceptado la castración, la ausencia de la madre, por eso
puede jugar.
Qué es simbolizar? El carretel es el equivalente de la madre, pero también de todo aquello que
puede desaparecer, persona y objeto, anudándose a una cadena de sustituciones abierta a lo real y no
fijada al acontecimiento pasado.
Si no simboliza se encierra en lo imaginario. En ese caso el carretel, al que confundiría con la
madre, lo llevaría al delirio y a ocultarle la presencia real de la madre, ya que en su lugar estaría el objeto.
La función de representación le permite al niño dominar lo real, dejar de ser pasivo y convertirse
en activo.
El niño ha experimentado una situación que lo ha hecho sufrir. Logra representarla
simbólicamente en un juego. Toma distancia de ella, la domina. Es él el que provoca la ausencia y la
presencia. Podrá interpretar en forma semejante separaciones similares y no ser totalmente sorprendido
por ellas. Le permitirá anticipar, sentir poder y libertad.
Ha construido un marco asimilador que le permite aprehender y comprender múltiples
situaciones de la realidad.
Este juego que parte en un primer momento de la creación de la noción de afuera cuando por

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primera vez arroja los objetos afuera, va transformando la realidad en función de su accionar. Al final la
realidad es otra.
Alicia Fernández parafraseando a los lacanianos que hablan de un momento de ver, un tiempo
de comprender y un instante de concluir, define tres momentos fundamentales en el tratamiento
psicopedagógico:
Un momento catártico o de abreacción, liberación de la angustia.
Un momento de resignificación, donde se le encuentran nuevos significados.
Un tercer momento de apropiación, donde se produce la toma de conciencia y el reconocimiento
de la autoría del conocimiento.
A ctividad 6.1 Realización recomendada
A partir de la lectura del libro “Los idiomas del aprendiente”

de A. Fernandez, y profundizando en el capítulo XV, piense cinco
situaciones de tratamiento y, como mínimo, 3 actividades
apropiadas para cada momento.
Fernández sostiene que el primer momento del tratamiento psicopedagógico consiste en ayudar
al paciente a que se conecte con las cosas que pierde por no poder aprender.
El cuerpo se constituye en un instrumento de comunicación y de representación. Siempre partimos de las
producciones y del discurso del paciente, que primero plantea una necesidad, que luego construye o
busca con nuestra mediación un objeto con que satisfacerla. Los objetos (caja de juego, herramientas
como la tijera, instrumentos) surgen como una construcción humana tendientes a satisfacer una
necesidad, no son un a priori.
Veamos esta situación
Sebastián (5 años 11 meses) está por ingresar a primer grado y manifiesta una gran
hiperactividad, trastornos de aprendizaje, y dificultades en la iniciación de la lectoescritura. Está
diagnosticado por el neuropediatra como ADHD. Después de 4 meses de iniciado el tratamiento, tiempo
en el cual constituye un sólido vínculo con la Psicopedagoga, y juega a muchos juegos que interrumpe
permanentemente, comienza a elaborar un juego que permanece a lo largo del tratamiento.

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Quiere jugar al fútbol en la sesión, la psicopedagoga no se anima a incluir una pelota por miedo
al desborde, juegan con un bollo de papel, pero inmediatamente deciden hacerla con muñecos para lo
cual usan indios que estaban en la caja de juegos y que él había utilizado en la hora de juego inicial y una
bolita de plastilina que usaron como pelota. Juegan moviendo los indios con mucha emoción, con las
manos, manejándolos. Le cuesta delimitar arcos. No hay límites en la cancha, pero aparecen los penales,
los tiros libres que él explica y cumple (las primeras reglas). Cada vez el juego necesita más precisión y
habilidad motriz. Cada vez juega mejor.
Un día, al intentar repetir el juego, la pelotita de plastilina se había perdido, pero buscando en la
caja encuentra una chapita. Juega con la chapita, pero ésta incluye grandes novedades, salta y aparece
la posibilidad de que los jugadores cabeceen. Cada vez se requiere más destreza y control de los
movimientos. Los indios son sustituidos por jugadores de cotillón. Él propone hacer la cancha en el
escritorio (que era bastante chico). La posición para jugar era más cómoda, pero la pelota se caía
incesantemente; había que controlar la fuerza del tiro para que no se cayeran las cosas. Finalmente,
después de algunas sesiones, él pide construir con maderitas un cerco; éste, al ser un límite más
contundente, es efectivo. Aprendemos a jugar dentro de los límites de la cancha. Nuevamente pidió jugar
en el suelo, pero ya la cancha tenía límites. Ahora empiezan a tener significado el adentro y el afuera.
Hubo una entrevista familiar, él propuso jugar a este juego con su familia. El juego se siguió
enriqueciendo, aparecieron las gradas y los espectadores y un partido entre dos equipos. Los
compañeros del colegio contra un equipo de fútbol. Éste juego, que se repetía a través de los meses,
aún tenía incógnitas por develar. Se repite porque aún resulta interesante, algo todavía existe que no
puede comprender, algo de tensión, de riesgo, de desafío. Solo en esta repetición de lo mismo, está la
posibilidad de la reflexión y la elaboración. Cada nueva perturbación planteada por la realidad (la bolita de
plastilina, la chapita, el escritorio, el afuera, la caída) genera desequilibrios, posibilitando regulaciones y
compensaciones que conciernes a la regulaciones siguientes. El escritorio fue la solución a lo ilimitado del
piso, el cerco a la necesidad de contención y a la percepción de que el afuera quedaba en otro plano, la
vuelta al piso, la respuesta a la necesidad de construir un afuera. Y éstas, que son nociones que definen
la imagen del cuerpo, son las que Santiago necesita construir dentro de sí mismo: adentro-afuera-límite-
límite del cuerpo-espacio ajeno-espacio propio, como evitar la invasión o el desborde.
Todo lo que Santiago necesitaba construir estaba presente en el Juego.
Hablábamos de la repetición de lo mismo que Sara Paín diferencia de la repetición de lo
idéntico3. La repetición de lo idéntico es aquella que no incluye las perturbaciones de la realidad, la que
se constituye en defensiva, la que deviene encierro, la que reemplaza al sujeto por el objeto, la que niega
la castración.
Sabemos que para poder jugar hace falta una estructura cognitiva que lo posibilite. La función
simbólica requiere de la imagen mental y de la posibilidad de la representación, la posibilidad de que
puedo usar la tapa de la olla como si fuera un volante, pero sigue siendo la tapa de la olla, la
discriminación entre significante y significado. Es el movimiento que le imprimo a la tapa de la
olla lo que la transforma en volante.
Todo símbolo lúdico implica una asimilación deformante que aporta.

El juego, actividad predominantemente asimilativa, contribuye a consolidar
las conductas ya adquiridas y representa el complemente de la imitación,
actividad que se apoya en la acomodación. Ambas crean las bases para el
proceso de aprendizaje.
3
Paín, S. Estructuras inconscientes del pensamiento La función de la ignorancia. Buenos Aires: Nueva Visión Pág.
19

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2.1 Fenómenos transicionales

Son experiencias funcionales que van acompañadas por la formación de pensamientos o
fantasías. Llegan a adquirir una importancia vital para la vida del bebé en el momento de disponerse a
dormir., son una defensa contra la ansiedad, especialmente la depresiva. Y se convierten fácilmente en
objetos transicionales.
En plena salud se produce luego una ampliación de intereses. A veces no existe un objeto
transicional aparte de la madre misma o de las palabras. F.Dolto decía que cuando un niño tenía
suficientes palabras no requería de objetos transicionales.
Lo que importa no es tanto su valor simbólico como su realidad. El que no sea el pecho materno
tiene tanta importancia como la circunstancia que lo represente.
El objeto transicional deja lugar para la adquisición de la capacidad para aceptar

semejanzas y diferencias. Precursor de la simbolización.
Espacio transicional: Zona intermedia que se ofrece al bebé entre la creatividad primaria y la
percepción objetiva basada en la prueba de realidad.
Proceso de ilusión-desilusión: Cuando la adaptación de la mamá a las necesidades del bebé

es lo bastante buena produce en este la ilusión de que existe una realidad exterior que corresponde a su
capacidad de crear. La tarea principal de la madre es desilusionarlo.
Para profundizar este tema se recomienda la lectura de “La

imagen inconsciente del cuerpo”, de F.Dolto (Castraciones
simbolígenas)
Juego: el juego debe ser estudiado como complementario al concepto de sublimación.

Jugar es hacer.
Tiene un lugar y un tiempo. No se encuentra adentro, tampoco está afuera. Experimenta en
cierta medida la omnipotencia.
En esa zona de superposición entre la zona de juego del niño y el de la otra persona existe la
posibilidad de introducir enriquecimiento.
Es preciso entender los juegos y su organización como parte de los intentos de precaverse
contra los aspectos aterradores del jugar.
Hay que intentar llegar al estado de reposo, confianza básica en la que se puede producir una
búsqueda creadora. Ese estado implica:
Relajamiento en condiciones de confianza basadas en la experiencia.
Actividad creadora, física y mental, manifestada en el juego.

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Suma de estas experiencias para tomar la base de un sentimiento de persona.

El individuo puede integrarse y actuar como una unidad, no en defensa contra la ansiedad sino
como expresión del yo soy.
La experiencia creadora y el aprendizaje sedarían en esa zona intermedia entre el

acatamiento y la omnipotencia. Equilibrio entre acomodación y asimilación.
Ricardo Rodulfo, psicoanalista argentino, plantea que preguntarse acerca de un niño es

preguntarse acerca de la prehistoria, de las generaciones anteriores. “Tenemos que retroceder a donde él
no estaba aún”.
2.2 ¿Qué es un significante?

Algo significante es algo que se repite de generación en generación. Se repite, no reconoce
propiedad, cruza, circula, atraviesa generaciones, traspasa lo individual, lo grupal y lo social.
Algo nuevo traza. Introduce una novedad.
No viene con un significado abrochado sino que arrastra efectos de significación. Genera nuevas
significaciones.
El significante siempre conduce hacia alguna parte., tiene dirección.
El niño trata de encontrar significantes que lo representen.
El niño saca los significantes del mito familiar, porque literalmente vive allí. Este mito familiar lo
vivimos como un archivo, un tesoro de significantes.
Conviene utilizar el modelo del collage , con pedazos sistematizados y no sistematizados, pues
hay trozos olvidados de ese mito familiar, casi no trabajados por el proceso secundario, apareciendo
entonces como grandes incoherencias, grandes contradicciones, con grandes olvidados en su interior.
Nuestro objetivo como terapeutas es, en primera instancia, desatascar una cadena de
significantes para que algo pueda ponerse en marcha.
Cómo va a asumir una familia la diferencia con que un hijo interpela continuamente?
2.3 ¿Cuáles son las funciones del jugar?

Las actividades más intensas y más regulares durante el primer año de vida conciernen a la
producción de agujeros en el cuerpo del Otro primordial, en posición materna. Tironear, arrancar, extraer.
Jugar es agujerear.
Se recomienda la lectura de “Las tesis sobre el jugar. Jugar

como práctica significante.” Pag. 120 de “El niño y el
significante” de Ricardo Rodulfo.
El juego posee dos funciones:

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La función primera asignable al juego es la de poder simbolizar una desaparición.. Dar

representación a una ausencia.
Hay funciones del jugar anteriores a la operación “fort da”, anteriores a la representación de una
ausencia. El juego como producción del cuerpo.
La necesidad de extraer materiales para "fabricar" el cuerpo que deben ser arrancados del
cuerpo del Otro. A partir del jugar el chico se obsequia un cuerpo a sí mismo, va produciendo sus
diferencias.
El bebé al mamar trabaja para fabricar leche. El bebé se da de comer a sí mismo a través de la
madre. Es el paciente el que se analiza a sí mismo a través del analista, usando el circuito de la
transferencia.
El primer juego, agujerear-hacer superficie-agujerear.
Principio de la estructuración subjetiva es un estado de no integración (diferente de la
desintegración psicótica).
Las rutinas en la vida de un bebé son una forma de establecer una continuidad.
La segunda Tesis del jugar: El espacio de las distancias abolidas: Cuerpo y espacio coinciden.
No hay operación sobre el espacio que no sea operación sobre el cuerpo.
Juegos de relación continente/contenido. Noción reversible. Como coloca un objeto dentro de
otro y puede colocar este dentro de otro. Espacio de inclusiones recíprocas. Espacialidad bidimensional,
ambigüedad, omnipotencia. No hay diferencia chico grande.
En el bebé la dependencia es tan extrema que sólo puede tomar conciencia de ella hasta cuando
ha logrado cierto mínimo de autonomía. Protege al infante de percatarse de que el Otro lo sostiene y el
Otro podría desaparecer (Angustia del 8º mes).
Discriminación: A veces el paciente viene dañado por una separación muy temprana (si nos
centramos en la discriminación reforzamos la repetición). El camino sería regresión en transferencia.
Transferencia al estado fusional. En un espacio bidimensional aparece cierta dimensión de volumen.
Cuando esta función no puede desplegarse por imponerse la diferenciación el niño queda
nuevamente “agujereado”.
Si alguien no logra hacer una superficie continua como y porqué emprenderá una diferenciación
radical del cuerpo materno que amenaza desintegrarlo. ( no se entiende redacciòn)
El juego le permite irse curando por sí solo. Las fracturas, interferencias del mito familiar dislocan
la simbolización incipiente, el jugar se va resignificando a lo largo del proceso de estructuración.
La segunda función del jugar conduce a la formación de una noción del cuerpo como
un tubo caracterizado por la noción continente/contenido.
La tercera tesis. La desaparición simbolizada. Efecto de entubamiento, juegos de inclusión, cuerpo
continuo y entubado aparecen entre los 10 primeros meses. Juegos de escondite. Aparición y
desaparición. Dejar caer cosas, arrojar. Es el bebé el que se desteta, el que se aleja.

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A continuación le presentamos el siguiente material clínico.

Indique en él las características de los niños, los conflictos básicos, las
características de su lenguaje y todo aquello que pueda extraer del
material.
IMPORTANTE: Sabemos que los datos suministrados son escasos y que

las hipótesis que formule tienen escaso valor diagnóstico, ya que deberán
ser corroboradas con la totalidad del material, sin embargo, es una
forma de entrenar la capacidad de observación e interpretación.
HORA DE JUEGO N° 1
Isabel 5 años 9 meses.
Entra al consultorio muy dispuesta como si me conociera. Le pregunto como se llama y si
sabe porque viene aquí
I: “¿Quieres que te hable de mi papá? Yo vaya un jardín que tiene juegos. “no me a
conozca”.
“¿Tú te acuerdas cuando eras chiquita?"
"Fui al trabajo de ella."
"Quiero decirte algo. Yo cuando chiquita tenía tres perros. Gino y Víctor"
Le muestro la caja y le doy la consigna:Psp. -"Aquí hay una caja con muchas cosas para que vos
juegues a todo lo que quieras, mientras tanto yo voy a anotar lo que vas haciendo. Un rato antes
de terminar yo te voy a avisar."
"Mirá la I de Isabel." Hace un gritito. Mientras revisa lo que hay en la caja. Toma una hoja y
comienza a dibujar tomando los marcadores. El sol es amarillo Uy". (Me habla como si no tuviera
en cuenta que es la primera vez que nos vemos)
"Esta es una hormiga: una, do, tes, cuatio (cuenta las patas a medida que las va
haciendo)"Tengo que escribir los ojos."

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"Cuando era un bebé no te conocía... Es para ti...Se llama tu amigo Pepe."

(Canta como fondo mientras dibuja. Se le entiende poco)
"Estos son unos zapatos"
"Canta Cuánto te quiero yo"
"Se llama Francisco"..."Francisco vive en su casa"
"Y yo estaba muy sola, triste cuando los patos llegaban"
"Cuando se fue solo al bosque su mamá le llamaba" (el tono en que habla es como si fuera
centroamericano). Pinta la línea de base.
"Cuando era más bebita no sabía hablar"
"Mis padres me llamaron Inés"
"Cuando estaba buscando a Francisco y cuando llegué a mi casa le dije: Francisco se perdió.
Estaba en la casa de Víctor"
"Ay Dios, por Dios. Esta tapa se tiene que quedar quietita"
"¿A dónde te escondiste tapita?" (Busca la tapa del marcador)
"Claro, ese es el amigo de Francisco"
"Se ríe porque las manos se tocan"
"Cuando estaba caminaba en el bosque. Había un lobo gigante y te hace comer... y le encanta
comer pajaritos"
"¿A dónde te fuiste, Ahora te encontré? (Juega con el dibujo)
Toma las plastilinas y comienza a amasar:
"Hacemos dos bolitas verdes y las ponemos en el papel y el cabello largo lo aplastaremos … y
una nariz y la boca y la boquita (toma un punzón para cortar un pedazo chiquito) me lastimé con
la aguja.”
(Hace la boca con un pedazo chiquito de plastilina)
"Ay Ay, Ay"
Amasa bien, hace choricitos con la plastilina
"Es para ti"
"Mirá si pintamos con témpera" (Observa las témperas y después las abandona). Toma un juego
que había en la caja (Creagenios) y nombra las imágenes, casa, chupete, león, etc.
Juega a nombrar.
Psp: Ya es la hora, vamos a guardar.
Lo hace sin ninguna dificultad. Saluda muy contenta al irse.

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HORA DE JUEGO N°2

Santiago, 5 años.
Es muy movedizo. Le cuesta separarse de papá que es quien lo trae al consultorio.
Después de la consigna se abalanza sobre la caja de juegos.
Saca las témperas atolondradamente. Se le caen las cosas.
"Por suerte no se cayó la pintura”.
Aprieta las témperas. Hay que ponerle constantemente límites, mezcla los colores.
"Este color mostaza es un chancho bacalao. Es color Ketchup"
Agrega color negro.
"Se está haciendo un color medio...asqueroso"
"Todas las pinturas ponelas ahí. ...Este sale un montón" (mientras aprieta sin medir su
fuerza) "Este es un color medio lindo"
"Este es un color medio verde, es chiste, no, negro”.
“Había un chico, vino un chico de compras y otro vino a limpiar y otro a limpiar y un chico
vomitó y otro y queda todo vomitado. Estaban en el mundo del vómito" (mientras tanto
enchastra la hoja)
"Se hace un color medio violeta". (Pinta la madera en que apoya y me mira provocando para
ver si le digo algo)
"¿Usan otros chicos estas pinturas?"
"Si no parás lo vas a desbordar"
"El agua chupa la pintura. Es un absorbente"
Utiliza crealina y hace chorizos Luego les da forma de caracoles.
"Falta la mamá" "Ya hice la mamá y el papá. Este es el papá" "El nene falta"
"Qué hacen el papá y el nene cuando falta la mamá" ( La mamá se encuentra de viaje)
"Te pensás que es refácil".
"Es re aguado"
“Me traés una servilleta para secar"

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2.4 Las intervenciones del psicopedagogo

En relación al juego, la intervención del psicopedagogo tiene por objetivos
Estimular el desarrollo del juego y mantener el nivel de espontaneidad.
Enriquecer el juego, favorecer la comprensión del sentido del esquema utilizado y permitir una nueva
regulación o cambio del esquema.
Favorecer la creatividad.
Al iniciar la sesión nuestras intervenciones apuntan a crear la zona de juego y desinhibir. Esta
primera etapa recibe el nombre de caldeamiento.
Las intervenciones, más habituales son la comprobación (comprensión simpática) refleja los
sentimientos, el parecido de este con temas anteriores, las repeticiones, las contradicciones.
La interpretación pone en claro el significado del tema en relación a los conflictos del niño.
La distribución de roles.
Durante el juego las intervenciones más recurrentes son:
La incitación: hace experimentar al niño que en la representación, en el juego, todo está
permitido (dentro del "como sí").
Tranquilización: permite el sostén, (él sabe que estamos de su lado). Son frecuentes frases
como "Vos podés hacerlo"," Algo se puede romper pero lo podemos reparar", "Aquí no hay nada que
temer", "Si no nos sale podemos intentarlo de nuevo".
Intervenciones mediante el rol: representar en espejo actitudes similares, inversiones de roles,
graduar los obstáculos, presentar actitudes diferentes permitiendo la creación de nuevos roles.
Interpretación verbal representada: desde el rol hacer una observación con valor interpretativo
dicha al niño en el momento del juego o en un aparte.
Comprensión simbólica: es la expresión de conflictos por medio de imágenes simbólicas. La
estrategia consistiría en explotar su significado dentro del juego sin explicitarlo. Utilizamos frecuentemente
cuentos cortos con este objetivo.
Explicaciones didácticas: en algunos momentos explicamos, enseñamos, etc. Estas
explicaciones tienden a dar mayor información pero debemos ser cuidadosos de que nuestras
explicaciones no obturen la capacidad de pensar de nuestros pacientes.
Sivia Schlemenson en su libro "El aprendizaje, un encuentro de sentidos" plantea tres tipos de
intervenciones.
Intervenciones de tipo 1: son enunciaciones que convocan a los niños a verbalizar sobre
contenidos, objetivos y saberes informativos y conceptuales.
Intervenciones de tipo 2: son intervenciones que piden explicitación, buscan ampliar lo
expresado. Surgen de algo que está presente en el discurso. Buscan asociar.
Intervenciones de tipo 3: realce. Tienden a destacar una palabra o una frase buscando, al
volver a escuchar, un señalamiento y una resonancia.

C. P. Módulo 3
En este momento se recomienda la lectura del libro de Violet

Oacklander, “Ventanas a nuestros niños”, donde podrá encontrar
interesantes sugerencias de trabajo.
Para cerrar esta unidad

Los temas que hemos desarrollado hasta ahora en este Módulo son:
El tratamiento psicopedagógico y los aspectos que se trabajan en él.
El papel del juego en el tratamiento.
Las intervenciones del psicopedagogo en situaciones de juego durante la
consulta.
BIBLIOGRAFÍA
OBLIGATORIA
FERNÁNDEZ, A. (1996) La inteligencia atrapada. Buenos Aires: Nueva Visión.
FERNÁNDEZ, A. (2000). Los idiomas del aprendiente. Buenos Aires: Nueva Visión.
FILIDORO, N. (2002). Psicopedagogía Conceptos y problemas. Buenos Aires: Ed. Biblos
SCHELEMENSON, S. (2001). Niños que no aprenden. Buenos aires: Paidós
http://www.espaciologopedico.com/articulos/articulos2.php?Id_articulo=634
COMPLEMENTARIA
GONZALEZ, A. (1993). El niño y el juego. Tomo I y II. Las operaciones infralógicas espaciales y el juego
reglado. Las operaciones lógico matemáticas y el juego reglado. Ed. Catari.
OAKLANDER, V. (1998). Ventanas a nuestros niños. Terapia gestáltica para niños y adolescentes.
Santiago de Chile: Cuatro Vientos
RODULFO, R. (1991). El niño y el significante. Buenos Aires: Paidós.
WINNICOT, R. (1987). Realidad y Juego. Buenos Aires: Gedi

C. P. Módulo 3
UNIDAD 7
TRATAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO
En esta Unidad intentaremos profundizar acerca de estrategias, técnicas y actividades de tratamiento.

Este es un momento de integración y articulación de lo aprendido en otras asignaturas, especialmente
Nuevas Ciencias y Didáctica de la Lengua y de la Matemática
OBJETIVOS DE LA UNIDAD
Al finalizar esta Unidad usted estará en condiciones de:
Conocer principios generales de tratamiento psicopedagógico.

Elaborar objetivos generales y específicos de tratamiento.
Conocer estrategias terapéuticas posibles para distintas patologías.
Conocer distintas formas de intervención.

C. P. Módulo 3
ESQUEMA CONCEPTUAL DE LOS CONTENIDOS DE LA UNIDAD
TRATAMIENTO
PSICOPEDAGÓGICO
TRASTORNOS DEL DESARROLLO DE
LA LECTOESCRITURA
PRINCIPIOS OBJETIVOS
GENERALES TRASTORNOS DE ELABORACIÓN DEL
LENGUAJE (TEL)
RECURSOS
OBJETIVOS ESPECÍFICOS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE
DE LAS MATEMÁTICAS (DAM)
ESTRATEGIAS
DIFICULTADES EN LA
CONSTRUCCIÓN DE LA NOCIÓN DE
TIEMPO
DIFICULTADES PRÁXICAS
Leemos a Winnicott
“…Al realizar esta tarea, que yo llamo “consulta terapéutica” con un niño (o con un
adulto, lo mismo da), es preciso ser capaz de usar con provecho el limitado tiempo
disponible, y tener listas las técnicas, por flexibles que ellas sean”.
1. TRATAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO EN LOS TRASTORNOS DEL DESARROLLO DE LA

LECTOESCRITURA
Dentro de esta nomenclatura se encontrarían las dislexias clasificadas de acuerdo con el nuevo
paradigma lingüístico, los retrasos lectores, las disortografías, los síntomas específicos.

C. P. Módulo 3
Hemos preferido el término retraso específico de la lectura o trastorno del desarrollo de

la lectura, ya que este tipo de expresiones no determinan etiología y carecen de
connotaciones neurológicas como emocionales.
Josep Toro y Monserrat Cervera (1984-1999)
Estos mismos autores afirman que:

“Todos los retrasos en el lenguaje escrito infantil se deben a determinadas
características de la situación de aprendizaje."
En la mayor parte de las afectaciones cerebrales, incluyendo las condiciones

orgánicas del retraso mental, pueden retrasar o impedir la adquisición de la
lectoescritura y de muchas otras habilidades en las condiciones habituales.
Introduciendo las modificaciones necesarias en la situación de aprendizaje pueden
lograrse niveles adecuados de lectura y escritura.
La situación de aprendizaje radica en la especial interacción entre el maestro y el alumno en el

momento específico de la enseñanza de la lectura y escritura. Pero las conductas allí manifestadas son
consecuencia de experiencias anteriores.
El niño puede no aprender porque la situación de aprendizaje está erróneamente o
ineficazmente planteada, pero también puede fracasar porque hayan estado inadecuadamente
planteadas las situaciones de aprendizaje anteriores.
Esto pone en evidencia la importancia de los aprendizajes previos, que funcionan como pre-
requisitos para la adquisición de un nuevo aprendizaje, las experiencias emocionales que los rodearon, la
importancia social adjudicada a dichos aprendizajes y los métodos de enseñanza que deberían ser
adecuados a la población específica a quienes están dirigidos, tal como nos lo dice Ott4
Cuando un niño no aprende como le enseñan, hay que enseñarle como aprende.
Philomena Ott
Podemos enunciar los siguientes objetivos del tratamiento psicopedagógico:
4
Ott, Philomena (1997). How to detect and manage Dislexia. Londres: Heinemann

C. P. Módulo 3
1.1 Objetivos Generales:

Toma de conciencia de las dificultades por las que se asiste al tratamiento.
Autovalorización de las capacidades.
Significación personal, familiar y social otorgada a la escritura y la lectura
Favorecimiento de la confianza y autoestima.
Reconocimiento de los procedimientos que utiliza para aprender.
De la compulsión a la repetición, al juego. Del juego al ejercicio de la escritura y la lectura en la
tarea.
Expresión corporal, musical, plástica y psicodramática integrada al proceso de lectoescritura.
1.2 Objetivos Específicos:

Ayudar a que aprenda a organizar verbalmente los estímulos visuales y auditivos para
facilitar su posterior asociación al significado (por ejemplo escuchar ruidos y determinan cual
es el objeto que los produce, o asociación sonido (fonema) con su correspondiente
(grafema).Etc.
Integrar la comprensión oral con la comprensión escrita.
Favorecimiento de la descentración del pensamiento que permite analizar los propios
procesos cognitivos (auto-corrección)
Contribuir a la utilización de libros y computadora como herramientas de acceso al
conocimiento.
Uso de palabras claves del texto leído y su utilización posterior en la escritura.
Subrayar las palabras claves en textos y consignas.
Predicción del texto impreso
Formulación de juicios sobre el texto
Mensajes postales
Escritura y lectura ortográfica: primero atender al significado y luego a la ortografía.
1.3 Recursos y estrategias:
Mantener el contacto visual.
Toma de conciencia entre la similitud y diferencia de los finales de algunas palabras que se
repiten con frecuencia, entre los comienzos de algunas palabras (raíz y desinencia, familia de
palabras); entre los fonemas; entre los segmentos pronunciables.
Seguimiento del renglón de izquierda a derecha con el dedo
Toma de conciencia de la postura corporal implicada en el acto de leer y escribir.
Equipo de letras. Uso del pizarrón magnético.
Juego de palabras5.
Uso de rimas, canciones, chistes y adivinanzas.
Estrategias cognitivas centradas en la búsqueda del significado (signos convencionales, láminas,
desciframiento de mensajes escritos en distintos códigos).
Historización oral y escrita del tratamiento.
Cuento colectivo (uso del grabador y posterior escritura)6
Lectura en parejas y lectura preparada.
5 Sugerimos consultar la siguiente bibliografía que tiene interesantes actividades para ser utilizadas:
ALVARADO, M.; FELDMAN, D. (1996). Pequeño Lecturón y Lecturón I y II. Buenos Aires: Libros del Quirquincho
SCHUJER, S. (1992). Palabras para jugar. Buenos Aires: Sudamericana
6 En el libro Cómo tratar y enseñar a los niños con ADHD, de Sandra Rieff, pueden encontrar otras interesantes y
creativas propuestas.

C. P. Módulo 3
En el libro “Dislexia o analfabetismo” de Young y Tyrell

podrán consultar un interesante programa diseñado para padres e
hijos, llevado a cabo en Nueva Zelanda con muy buenos resultados.
Para enriquecer el repertorio de actividades puede consultar
“El niño disléxico”, de Margarita Nieto Herrera y el libro de Sandra
Rieff, “Cómo tratar y enseñar al niño con ADHD”. Ambos figuran en
la bibliografía.
1.4 Características de los adolescentes que presentan dificultades en la lectoescritura

La lectura pobre ya no es un problema, pero sí la comprensión y la velocidad.
Las debilidades en las aptitudes de lectura y escritura vuelven a surgir al escribir ensayos,
composiciones o en las pruebas escritas.
Los factores cognitivos juegan un papel importante en el reconocimiento, la compensación, la
resolución y la fijación de objetivos.
En cuanto a tratamiento de la Dislexia hay una gran cantidad de trabajos. Entre ellos se
encuentran los producidos por "The Orton Dislexia Society" que plantean las siguientes sugerencias:
Enseñanza individualizada Ya que todo el mundo no aprende de la misma manera.
Multidisciplinario Porque involucra a profesionales de varios campos como la

educación, la medicina, la psicología, el trabajo social y
especialistas del lenguaje.
Multisensorial Pues se utilizan todas las vías sensoriales envueltas en el

funcionamiento cerebral: visión, audición, tacto y kinestesia.
Basado en los diferentes sonidos de las letras, que se forman

Un sistema alfabético- en sílabas, y las sílabas en palabras. Las palabras llevan el
fonético sentir de nuestro pensamiento y por eso es importante
aprender los elementos básicos de su formación.
Un proceso sintético- Ya que se pueden unir los fonemas para formar palabras a ser
analítico leídas y se dividen las palabras en sílabas y letras para
deletrearlas y escribirlas.

C. P. Módulo 3
El poder lingüístico Que se alcanza cuando se posee un conocimiento adecuado

de los patrones de lenguaje y fluidez en su uso.
Sistemático Porque el material se organiza y se enseña de un manera

lógica, de acuerdo con la naturaleza de nuestro idioma.
Ordenado en secuencia Porque se le enseña a la persona paso a paso, desde lo más

sencillo hasta lo más complejo, a medida que el estudiante
domine las destrezas a cada paso.
Acumulativo Porque cada nuevo paso se basa en las destrezas

aprendidas y dominadas, y presenta un ciclo o suma de
crecimiento.
En el sentido de ayudar al estudiante a entender las

Cognoscitivo razones para aprender cierto material en una manera
específica. Así aprende a depender de su razón y no de
su memoria al enfrentar y resolver problemas del lenguaje.
La comunicación Es el propósito principal de este proceso. Desde el primer

paso de reconocer una letra.
La satisfacción emocional Resulta cuando una persona tiene confianza en sí misma.

Esta confianza es esencial en el proceso de aprendizaje y
se logra cuando el material se domina al punto de reducir
las tensiones y así motivar a la persona a realizar mejor su
trabajo.
2. TRATAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO EN NIÑOS CON DIFICULTADES DEL LENGUAJE
2.1. Disartria.
• Articulación defectuosa de las palabras.
• Omisión o sustitución de fonemas
• Estructuras gramaticales conservadas
2.2. Disfasia
Benton (1964) formula una definición por exclusión de la disfasia, que es retomada por todos los
autores posteriores. Sería

C. P. Módulo 3
Una disfunción específica del desarrollo de la expresión y/o recepción del habla y
del lenguaje en ausencia de otras discapacidades que podrían considerarse como
posibles causas, como una deficiencia auditiva, un déficit en las estructuras
periféricas del habla, una deficiencia mental, un trastorno de la personalidad, una
lesión cerebral o un trastorno psicótico.
Luego Bishop (1992) define el Specific Language Impairment (SLI), o Trastorno Específico de
Lenguaje (TEA), como “un fracaso en el desarrollo normal del lenguaje que no puede explicarse en
términos de deficiencia mental o física, de deficiencia auditiva, de trastorno emocional ni de
privación ambiental”.
Enumeraremos ahora una serie de indicadores que presentan estos niños, aunque de acuerdo
con el tipo de disfasia pueden estar presentes o no. Ajuriaguerra, Quirós, A.M. Soprano, Rapin y Allen
son autores que realizan interesantes clasificaciones de este tipo de trastornos en los que podremos
profundizar. Dichos indicadores son:
Fallas en la codificación
Hay comprensión
Articulación inadecuada
Restricción del vocabulario (anomias)
Grandes dificultades en la lectoescritura
Problemas en la producción del habla
Déficit en la organización secuencia!
Déficit en la comunicación y el aprendizaje
Serias dificultades de conducta
Siempre debemos recordar que estos indicadores aparecen en un niño

determinado por ciertas características históricas, familiares y socioculturales
particulares.
Un trastorno del lenguaje no es solo la consecuencia de una o varias causas, es el resultado de

una historia (Marc Monfort y Adoración Juárez 7).
DESARROLLO GENERAL DEL ESTIMULACIÓN POR

NIÑO PARTE DEL ENTORNO
NIVEL DE COMUNICACIÓN Y
DEL LENGUAJE
¿Por qué nos interesa a los psicopedagogos este tema tan estudiado por los fonoaudiólogos?
7
Monfort, M.;, Juarez Sanchez, A. (1989), Los niños disfásicos. Descripción y tratamiento. Madrid: CEPE. 2da
Edición actualizada

C. P. Módulo 3
Consideramos que este es un interesante campo donde la interdisciplina es imprescindible y en

muchas oportunidades los tratamientos paralelos son posibles.
Nos referimos a que la interdisciplina es imprescindible, ya que se hace imposible un
diagnóstico de este tipo de patología sin la intervención directa de un fonoaudiólogo.
El psicopedagogo se hará cargo del diagnóstico y tratamiento fundamentalmente de los síntomas
no lingüísticos.
3. SÍNTOMAS NO LINGÜÍSTICOS (relevantes para los psicopedagogos)

3.1 Aspectos cognitivos
Dificultades en el desarrollo del juego simbólico (Udwig y Yule 1983) y en otras funciones no
lingüísticas (Montgomery 1993).
Dificultades en la construcción de imágenes mentales (Johnston y Ellis Weismer, 1983, Kamhi
1984).
Déficits de memoria:
Memoria secuencial (Stark1967: Tallal y otros 1991; Montgomery 1995).
Memoria auditiva a corto plazo (Hirsh 1967, Van der Lely 1993).
Memoria Verbal (Gillam) 1995.
Déficits en los procesos de almacenamiento fonológico en la memoria de trabajo (Lassere y ot.
1994, Montgomery 1995).
Alteraciones en la estructura del tiempo y del espacio (Ajuriaguerra 1972).
Heterogeneidad de los resultados en las distintas subpruebas de las Escalas de inteligencia no
verbal (Leblanc 1982).
3.2. Aspectos Perceptivos
Dificultades en la discriminación de estímulos auditivos (Tallal y ot. 1973).
Tiempos de latencia más largos, necesidad de más tiempo en la presentación de los
estímulos, sobre todo de tipo auditivos (Stark Tallal 1988, Montgomery 1990, Visto y ot.1996).
Déficit perceptivo para frecuencias conversacionales (Borel Maisonny 1957).
3.3. Aspectos Psicomotores
Dificultades práxicas (Ajuriaguerra).
Alteraciones en el proceso de lateralización (ídem).
Inmadurez en las destrezas motoras (Bishop y Edmunsen, 1987).
3.4 Aspectos conductuales
Alteraciones de la capacidad de atención, hiperactividad (Eisenson, 1972, Gascón, Jonson y
Burd 1985).
Alteraciones de las relaciones afectivas y del control de las emociones (Ajuriaguerra 1972
Aymard, 1972).
A partir del diagnóstico de estos aspectos podremos diseñar objetivos de

tratamiento que respondan a una planificación ordenada que nos servirá de guía
para un tratamiento original, pensado en los aspectos singulares que caracterizan
al paciente.

C. P. Módulo 3
Según M. Monfort las intervenciones terapéuticas en los niños con estas características
deberán responder a los siguientes principios:
1. Principio de Intensidad y Larga Duración: a pesar de que se trata de una alteración profunda y
estructural del aprendizaje del lenguaje, las intervenciones apuntan a potenciar el aprendizaje, a facilitar
el acceso a la comunicación y debe ser una intervención intensiva, estable y continua, especialmente en
los primeros años.
2. Principio de precocidad: la insistencia sobre la intervención temprana radica en tres argumentos

básicos
Cuando más cerca del período óptimo se intente realizar un aprendizaje más posibilidad de éxito
existe.
Una intervención precoz nos permitirá contar con una plasticidad cerebral mayor, teniendo en
cuenta posibles reorganizaciones funcionales.
Trabajando precozmente sobre las interacciones del niño con su entorno próximo trataremos de
prevenir la aparición de respuestas inadecuadas y reducir el impacto de los trastornos lingüísticos
sobre otras áreas del desarrollo.
3. Principio etológico: el desarrollo del niño se realiza dentro de un contexto social determinado y
gracias a él. Por lo tanto la inclusión de la familia en un tratamiento se hace imprescindible.
4. Principio de prioridad a la comunicación: el lenguaje se adquiere para y por la comunicación

social. Debido a esto, es necesario en cada actividad que se le presente, en cada situación de
aprendizaje mantener el mayor grado posible de funcionalidad comunicativa.
5. Principio de potenciación de las Aptitudes: en vez de centramos en los aspectos deficitarios nos
centraremos en los más desarrollados. Borel Maisonny (1982) recomienda partir de los aspectos que
presentan los mejores niveles de desarrollo, para potenciarlos al máximo y ver en qué medida nos sirven
de ayuda en el proceso de construcción del lenguaje.
6. Principio de multisensorialidad: "los niños disfásicos tienen en común una dificultad esencial en el
tratamiento de la información que les llega por vía auditiva, sobre todo si viene de forma secuencial1”. Es
importante que utilicemos otros sentidos para hacer llegar la información al niño, como la vista y el tacto,
poniendo en juego también la riqueza de las sensaciones propioceptivas y cenestésicas.
7. Principio de referencia al desarrollo normal: cuando pensamos en programas ordenados de

intervención o estrategias y actividades, mantendremos una secuencia inspirada en los pasos del
desarrollo normal. Las pautas del desarrollo normal siguen constituyendo nuestra referencia básica.
8. Principio de revisión continua: no existen recetas que garanticen nuestros tratamientos. No

siempre elegimos las estrategias más adecuadas, y esto sólo lo sabemos cuando las ponemos en
práctica y no alcanzamos los resultados previstos. Esto nos obliga a una revisión frecuente para adecuar
nuestras orientaciones a las características de cada caso en cada momento de su evolución.
9. Principio de ajuste del Tiempo. El rendimiento de los niños disfásicos en tareas de discriminación,
imitación y comprensión o expresión está muy en función del ritmo de presentación de los estímulos.

C. P. Módulo 3
También va a depender de la cantidad de distractores presentes en la situación debido a sus dificultades

atencionales y a su capacidad limitada para seleccionar los elementos en un contexto complejo. Esto
implica que la presentación de estímulos verbales y no verbales se hará en forma lenta, como se
esperará la respuesta dando el tiempo apropiado para que el paciente la formule. El material de sacará
de a uno y se volverá a guardar después de su utilización En un primer momento del tratamiento es
importante ejercer un control estricto sobre el contexto de presentación de los referentes para facilitar al
máximo la selección de los elementos pertinentes. A medida que el niño va progresando se puede recurrir
a una situación más abierta.
Estos principios tomados de la clínica de niños disfásicos pueden ser generalizables para ser
aplicados en los tratamientos de todos los niños con trastornos específicos de aprendizaje (TEA).
4. INTERVENCIONES EDUCATIVAS Y TERAPEÚTICAS EN LOS NIÑOS QUE PRESENTAN DAM

(Dificultad en el aprendizaje de las Matemáticas)
La discalculia es un disfuncionamiento en la habilidad de organizar o manipular los

símbolos necesarios para el proceso matemático. Es particular se podría decir que
el registro y el cómputo de dígitos no son confiables, no debido a un desarrollo débil
del concepto o a un concepto matemático pobre, sino el resultado provocado por las
dificultades direccionales o secuenciales, por lo general de origen congénito.
BDA (1981) basado en Kosk (1974)
El objetivo de la intervención psicopedagógica sería favorecer la comprensión de las

competencias matemáticas:
Dar prioridad a las actividades manipulativas, a la comprensión de los conceptos y de las
operaciones, por sobre los procedimientos mecánicos y memorísticos. Apoyarse y utilizar
materiales concretos en la etapa inicial.
Promover la automatización de las combinaciones numéricas y de los algoritmos.
Trabajar los problemas en forma verbal antes de plantear los numéricos y el aprendizaje de los
algoritmos.
Simultaneizar el aprendizaje de la suma y de la sustracción.
Estimular el uso de la relectura y el uso de representaciones concretas para apoyar la
comprensión de los problemas.
Subrayar las palabras claves en la consigna o el enunciado del problema. Tienden a confundir
palabras similares (ej. Perímetro por porcentaje).
Fomentar el uso de un vocabulario matemático, ya que uno de los principales factores del
fracaso escolar en matemáticas reside en la comprensión del lenguaje.
Graduar las dificultades y presentar situaciones y problemas variados. Los problemas verbales
deben hacer referencia a los conocimientos de la vida real del niño.
Enseñar las diferentes estrategias de manera explícita.
Aprovechar todas las ocasiones para la aplicación de los conocimientos matemáticos en la vida
cotidiana.

C. P. Módulo 3
En el libro “El niño reinventa la aritmética”, de Kamii, podrá

encontrar interesantes propuestas para trabajar las matemáticas
desde una postura lúdica y constructivista.
A ctividad 7.1
Analice el siguiente material clínico integrando los conceptos básicos

trabajados en los temas Juego, Familia y Tratamiento Psicopedagógico.
Varón 8 años
Habla muy seriamente, con cara de preocupado y angustia en la voz.

“Vengo porque no entiendo las equivalencias, eso que te da la maestra para
hacer”, y abriendo las carpetas que trae, sin que yo se lo haya pedido, me
muestra un ejercicio: 100= 50+50 = 25+25+50 = 30+30+40. “La señora
me dice que yo haga más pero no entiendo, para mí ella es muy exigente,
va muy apurada y yo no puedo; si mi abuelo no me ayuda a hacer los
deberes no puedo hacerlos solo porque no entiendo. Mi abuelo me hace lo
que no entiendo y yo lo paso al cuaderno.
Le pido que me cuente algo de él y me dice que la madre se pone

nerviosa y le grita cuando no entiende, que eso lo pone nervioso y no puede
hacer los deberes con ella, el padre llega nervioso del trabajo y se enoja
por todo, que con él no se puede hablar. En una sesión posterior al
diagnóstico dice: “Yo me llamo como mi tío que murió, era hermano de mi
papá, yo no había nacido. Mi primo también se llama así, es hijo de otro
hermano de mi papá, es más chico que yo. Mi abuela me lleva al
cementerio a ver a mi tío y siempre llora, se murió hace mucho y ella sigue
llorando”.

C. P. Módulo 3
En aquellos casos en que las dificultades del cálculo tienen su origen en dificultades en la
organización visoespacial, como en el caso de las discalculias visoespaciales, Rourke planteaba en 1989
las siguientes sugerencias para el tratamiento:
Apoyarse en la ruta verbal y fonológica

Entrenamiento paso a paso mediado verbalmente poniendo a prueba distintas estrategias
disponibles y eligiendo la más efectiva.
Codificación de la información mediante estrategias mediadas verbalmente para el
tratamiento de sus dificultades emocionales.
Técnicas de procesamiento de la información
Estrategias mnemónicas verbales
Tareas escritas: método de elecciones múltiples. Pruebas orales
Técnicas de división de los problemas en subproblemas, aclaración del significado de cada
palabra, distinción entre hechos relevantes y secundarios.
En el módulo de Didáctica de las matemáticas podrá

encontrar interesantes estrategias para trabajar en el tratamiento
de niños y adolescentes que presentan dificultades de aprendizaje
de las matemáticas.
5. TRATAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO EN LOS NIÑOS QUE PRESENTAN DIFICULTADES EN LA

CONSTRUCCIÓN DE LA NOCIÓN DEL TIEMPO
Debido a sus características podríamos llamar a estos niños discrónicos. En general, presentan
un comportamiento inestable, dificultad para establecer secuencias temporales y de procedimientos.
Como nos dice Rodríguez Muñiz8
“...El problema cognitivo se sitúa en la discontinuidad de la representación mental del

objeto, en cuanto a poder pensarlo considerando su permanencia y representación en el
tiempo. El objeto parece “desaparecer”, no puede ser representado en un espacio-tiempo
imaginarios en relación con cronologías y duración. Al perder la permanencia es difícil
anticipar tanto las transformaciones como las consecuencias en tiempo”.
Han tenido dificultad en la construcción de las categorías infralógicas o sea la constitución de las
nociones de objeto, espacio, tiempo y causalidad. Esta dificultad en la construcción de la noción de objeto
emocionalmente se traduce en relaciones con los objetos pobremente libidinizadas. La labilidad afecta
tanto la atención como el vínculo afectivo con objetos personas y actividades.
Tienen dificultad para relatar hechos. Ignoran fechas, a veces ignoran su localización en el grupo
de hermanos, su fecha de nacimiento. Presentan alerta inadecuada, inestabilidad, desorganización.
Los pacientes que tienen alterada la organización de la noción de tiempo presentan una
8
En Bin,W. (2000). Tratamiento psicopedagógico. Buenos Aires: Paidós. Pags. 79, 80.

C. P. Módulo 3
percepción episódica de la realidad. La realidad se les manifiesta como situaciones aisladas. Esto les
impide poder anticipar, prever lo que va a suceder, lo cual les genera una gran inseguridad. No pueden
ser activos en un proceso de transformación9. Veamos algunos breves Ejemplos:
Trabajando con un grupo de niños de 10 años, uno de ellos mencionó que era su
cumpleaños. Frente a la pregunta de cuándo era el día de su cumpleaños unos
respondieron “no sé” y otro “se lo pregunto a mamá”. Las psicopedagogas
comenzaron a trabajar dónde figuraban las fechas de nacimiento. Allí surgió el tema
del documento de identidad. Se les pidió que trajeran sus documentos y a partir de
ese dato concreto se fue reconstruyendo la idea de tiempo, buscando datos,
relacionando los cumpleaños con épocas y estaciones del año. Siguieron armando
líneas de tiempo con los datos significativos de su propia historia, relacionándolos
con las de sus compañeros y finalmente se armó una línea de tiempo con la historia
del grupo.
5.1 Recursos
Balance del día (que hicimos, qué aprendimos, qué podemos hacer la próxima sesión).
Ordenar, organizar, comparar, poner en un contexto más amplio. Sistematizar la búsqueda.
No sacan conclusiones respecto de las experiencias. Llevar a hacer una reflexión que ellos no
hacen.
Trabajar sobre el encuadre. Control del tiempo (sesión, vacaciones, hipótesis de duración del
tratamiento, reloj calendario, agenda).
Familiar: atención e indicaciones de dificultades con respecto al tiempo. Tiempo personal.
Organización de rutinas. Jugar, construir, leer.
Inducción de secuencias. Observar (inventario), clasificar, seleccionar (organizar el material)
6. TRATAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO EN LOS NIÑOS Y ADOLESCENTES QUE TIENEN

CARACTERÍSTICAS DISPRÁXICAS
“...En la dispraxia una función operativa ineficiente generará fundamentalmente

incapacidad anticipatoria para imaginar el efecto de una acción, las consecuencias de un
acto, las posibilidades dinámicas del propio cuerpo. La representación mental del objeto, en
sus estados sucesivos, en función de una fuerza ejercida sobre él, se torna impensable.
Ana María Rodríquez Muñiz (2000)
A los pacientes que tienen características dispráxicas les cuesta pensar qué cosas se pueden
hacer con los objetos. Anticipar operaciones sobre los objetos. Construir saberes procedimentales. Les
cuesta planificar secuencias de movimientos. Tienen un bajo nivel de ejecución.
9
Si les interesa el tema se recomienda la lectura del libro “Cuerpo real, cuerpo imaginario” de Sami Ali

C. P. Módulo 3
Tienden a absolutizar las referencias verbales en los problemas. En los problemas matemáticos
hay una acción sugerida que ellos no comprenden. Hay que llevarlos a las acciones concretas.
Hay que volver a presentarles los objetos de conocimiento.
Transferir de un código a otro.
Trabajar las matemáticas. Utilizar la dramatización como herramienta.
Cuando los pacientes tienen dificultades para conceptuar, trabajar la clasificación y la posibilidad
de poner en palabras.
A partir de las siguientes conclusiones pertenecientes al diagnóstico

psicopedagógico realizado a Julieta de 9 años que cursa 3er grado,
infiera un diagnóstico presuntivo y un plan de tratamiento, discriminando
áreas de trabajo, objetivos y algunas actividades a desarrollar.
Conclusiones:
Dificultades en la coordinación visomotora. Ángulos en estrella.

Importantes dificultades en la lectura y escritura.
• No sabe leer palabras desconocidas o pseudopalabras.
• Lee mal palabras de una sílaba. Invierte, confunde a
menudo con palabras parecidas.
• Dificultad para aprender las reglas de correspondencia
entre los fonemas y los grafemas (RCFG).
Dificultades en la discriminación de estímulos auditivos.
Incapaz de reproducir ritmos (Mira Stamback).
Incapaz de reconocer rimas y realizar otras tareas fonológicas.
Dificultades en la construcción de imágenes mentales.
Déficits de memoria secuencial y memoria verbal.
Alteraciones de la estructura del tiempo. Dificultad para contar
una secuencia temporal.
Resultados heterogéneos en las distintas sub-pruebas de
ejecución no verbal.
Vocabulario pobre. Latencias prolongadas en búsqueda de
rótulos semánticos. Dificultades en la expresión y en la
comprensión. Confusión de términos similares.

C. P. Módulo 3
Para concluir, una breve recapitulación:
En esta Unidad hemos desarrollado los siguientes temas:
Tratamiento de los trastornos en el desarrollo de la lectoescritura.

Tratamiento en niños con dificultades en el lenguaje.
Intervenciones en niños con dificultades en el aprendizaje de las matemáticas.
Tratamiento de los niños que tienen dificultades en la construcción de la noción del tiempo
Tratamiento psicopedagógico de niños y adolescentes con características dispráxicas.
BIBLIOGRAFÍA
OBLIGATORIA
BIN; DIEZ; WAISBURG (2000). Tratamiento psicopedagógico. Buenos Aires: Paidós
http://blog.jel-aprendizaje.com/Tema/dislexia/
http://www.educarm.es/udicom/
http://www.fleni.org.ar/web/investigacion_patologias_articulo.php?id=56
http://hera.ugr.es/tesisugr/15808932.pdf
COMPLEMENTARIA
ARCENO,M. (1998). Algunos problemas que plantea la clínica psicopedagógica. Revista Pertenecer Nº 9.
KAMII, C.(1993). El niño reinventa la aritmética. Madrid: Visor
MONFORT M. y JUÁREZ A. ( 1992) Los niños disfásicos. Editorial. Madrid: CEPE
NIETO HERRERA, M. (1998). El niño disléxico. Edit. Manual moderno
STEVENS, J. (1992). El darse Cuenta. Cuatro Vientos.
TORRE PÚENTE. Aprender a pensar y pensar para aprender. Estrategias de aprendizaje. Ministerio de
Educación y Ciencia de España. Narcea. (Bibliografía trabajada en la Cátedra Nuevas Ciencias de
la Conducta). Este cuadro ponelo antes de la bibliografía.

C. P. Módulo 3
Recuerde que puede comunicarse con su tutora

para resolver las dudas e inquietudes que pueda
presentarle el material de estudio
En el siguiente Módulo desarrollaremos los temas
“Familia y aprendizaje” y “Tratamiento
psicopedagógico grupal”

Modulo 3 Clin Sambataro

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Facultad de Psicología y Ciencias Sociales

Módulo Clínica Psicopedagógica

Licenciatura en Psicopedagogía 1 Educación a Distancia

Licenciatura en Psicopedagogía 2 Educación a Distancia

Test de inteligencia: pautas de administración y evaluación.

Técnicas proyectivas psicopedagógicas.

Atención: definición. Trastornos asociados.

Evaluación de los trastornos de atención y su tratamiento.

Conocer pruebas para evaluar los distintos tipos de atención.

Memoria: definición; su evaluación.

Ahora comenzaremos con el Módulo 3 en el que desarrollaremos dos unidades,

Licenciatura en Psicopedagogía 3 Educación a Distancia

Siempre el tratamiento psicopedagógico ha sido uno de los puntos oscuros de nuestra

Al finalizar esta Unidad usted estará en condiciones de:

Elaborar objetivos generales y específicos de tratamiento.

Conocer los fundamentos de distintas teorías acerca del jugar.

Reconocer el valor del juego en el tratamiento psicopedagógico y realizar una

Conocer distintas formas de intervención.

Definir conceptos tales como objeto, espacio y fenómenos transicionales.

Reconocer los distintos momentos del tratamiento y formular intervenciones adecuadas

Licenciatura en Psicopedagogía 4 Educación a Distancia

ESQUEMA CONCEPTUAL DE LOS

Para orientarlo durante la lectura le presentamos este esquema

FUNCIONES DEL JUGAR

Comencemos entonces a desarrollar el primero de los temas:

Comencemos entonces a desarrollar el primero de los temas:

Licenciatura en Psicopedagogía 5 Educación a Distancia

Leemos a Sara Paín:

En el tratamiento psicopedagógico se trata de devolverle al sujeto la dimensión de su

En tanto que Donald Winnicott1 nos dice:

1.1 Características de las personas que no tienen dificultades de aprendizaje

Licenciatura en Psicopedagogía 6 Educación a Distancia

Objetivos generales del el tratamiento psicopedagógico

1.2 Aspectos a trabajar en un tratamiento psicopedagógico

FUNCIONES CORTICALES SUPERIORES

Licenciatura en Psicopedagogía 7 Educación a Distancia

“Cuando el juego termina todo queda igual, no se ganó ni se perdió nada”.

Estas primitivas conductas lúdicas se constituyen en verdaderos marcos

Licenciatura en Psicopedagogía 8 Educación a Distancia

Jugar tiene que ver con simbolizar, simbolizar con sustituir.

En este ejemplo podemos observar cómo funciona la representación.

Licenciatura en Psicopedagogía 9 Educación a Distancia

A ctividad 6.1 Realización recomendada

A partir de la lectura del libro “Los idiomas del aprendiente”

Veamos esta situación

Licenciatura en Psicopedagogía 10 Educación a Distancia

Todo símbolo lúdico implica una asimilación deformante que aporta.

Licenciatura en Psicopedagogía 11 Educación a Distancia

2.1 Fenómenos transicionales

El objeto transicional deja lugar para la adquisición de la capacidad para aceptar

Proceso de ilusión-desilusión: Cuando la adaptación de la mamá a las necesidades del bebé

Para profundizar este tema se recomienda la lectura de “La

Juego: el juego debe ser estudiado como complementario al concepto de sublimación.

Licenciatura en Psicopedagogía 12 Educación a Distancia

Suma de estas experiencias para tomar la base de un sentimiento de persona.

La experiencia creadora y el aprendizaje sedarían en esa zona intermedia entre el

Ricardo Rodulfo, psicoanalista argentino, plantea que preguntarse acerca de un niño es

2.2 ¿Qué es un significante?

2.3 ¿Cuáles son las funciones del jugar?

Se recomienda la lectura de “Las tesis sobre el jugar. Jugar

El juego posee dos funciones:

Licenciatura en Psicopedagogía 13 Educación a Distancia

La función primera asignable al juego es la de poder simbolizar una desaparición.. Dar