SEMANA 1 – INTRODUCCIÓN A LA PSICOPEDAGOGÍA

INTRODUCCIÓN A LA PSICOPEDAGOGÍA

SEMANA 1
Educación especial y psicopedagogía.
Parte
SEMANAI 1

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APRENDIZAJES ESPERADOS
 Distinguir la evolución histórica de la
educación especial como elemento
fundante de la psicopedagogía.

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APRENDIZAJES ESPERADOS.................................................................................................................. 2
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................... 4
1. EDUCACIÓN ESPECIAL Y SU EVOLUCIÓN HISTÓRICA COMO ELEMENTO FUNDANTE DE LA
PSICOPEDAGOGÍA ............................................................................................................................... 5
1.1 PRINCIPALES HITOS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN CHILE ............................................... 8
1.2 COMPONENTES DE LA INTEGRACIÓN Y LA INCLUSIÓN..................................................... 13
1.3 LA DIVERSIDAD Y SUS PRINCIPIOS..................................................................................... 18
COMENTARIO FINAL.......................................................................................................................... 22
REFERENCIAS .................................................................................................................................... 23

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INTRODUCCIÓN
El desarrollo de la comprensión y valoración
de la educación como un derecho humano
fundamental, que no acepta excepciones en
su ejercicio, ha sido arduo, lento y no exento
de dificultades. Cuando se habla de derecho
a la educación, necesariamente se hace
referencia a modos de pensar, modos de
sentir y modos de actuar, es decir, se hace
referencia a las concepciones de las
personas. Por esta razón, es que lo que hoy
se considera una consecuencia lógica del
desarrollo humano, como asistir al jardín
infantil, para luego ir la escuela, al liceo y,
según las circunstancias o intereses, avanzar
hacia la educación técnica, profesional o
universitaria, en otros tiempos era
impensable. La educación, en ciertos
momentos de la historia (siglo XVIII y
principios del siglo XIX), estuvo reservada
solo para algunos grupos sociales,
generándose graves situaciones de exclusión
y segregación para aquellas personas que
eran consideradas “diferentes”, refiriéndose
principalmente a las personas con algún tipo
de discapacidad. El respeto y valoración de la
diversidad se encontraba a años luz de
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considerarse un imperativo ético para los
sistemas educativos y las sociedades.
No obstante, las experiencias
de discriminación de la que fuera
protagonista la propia escuela, las
investigaciones y el involucramiento de
los especialistas y profesores del área
de la educación, de la salud mental y de la
pediatría, permitieron ir ampliando el
conocimiento y la comprensión de la
diversidad como parte constitutiva de la
naturaleza humana.
Por otra parte, las luchas sociales a favor
de los derechos fundamentales de todas
las personas, favorecieron un cambio
de paradigma en educación que ha
significado el desarrollo de un enfoque
inclusivo, que implica que hoy en día la
diversidad sea acogida y entendida como
una característica propia de los estudiantes
que asisten a las escuelas y sus
necesidades educativas, sean reconocidas y
satisfechas. Para esto, cobra vital
importancia la presencia y participación en
los procesos educativos, de profesionales
especialistas en necesidades educativas
especiales (NEE) y dificultades de
aprendizaje, asó como de equipos
multidisciplinarios que aportan en la
atención a la diversidad, con diagnósticos e
intervenciones especializadas que, a
diferencia de tiempos remotos, sí están
enfocados en promover y facilitar el derecho
a la educación de todos los estudiantes.
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1. EDUCACIÓN ESPECIAL Y SU EVOLUCIÓN HISTÓRICA

COMO ELEMENTO FUNDANTE DE LA PSICOPEDAGOGÍA
La historia de la educación especial en el mundo, ha recorrido un largo camino de transformación.
Este camino ha estado ligado, de manera directa, a la evolución de las representaciones sociales y
actitudes hacia las personas en situación de discapacidad. De hecho, en todos los sistemas
educativos y en cualquier época, la diversidad se ha entendido como un problema de difícil
solución, otorgándosele una connotación negativa que ha promovido que los esfuerzos se hayan
dirigido, principalmente, a terminar con la presencia de estudiantes que no cumplan con los
estándares de lo que se considera “normal”, es decir, a terminar con la diferencia (Parrilla, 2002).

Es así como en la antigüedad clásica y la Edad Media, el paradigma predominante fue el de la

negación del derecho a la educación para aquellos grupos sociales más marginados de la sociedad,
como por ejemplo, las personas con discapacidad y las personas en situación de pobreza, pues por
una parte, la educación estaba reservada para la burguesía, los burócratas y los grupos ligados a la
iglesia, y por otra, la respuesta social hacia la “diferencia” era de naturaleza demoniaca o divina
(González, 2009), siendo la exclusión la característica principal de esta etapa, cuyo máximo
exponente son las personas con discapacidad, quienes llegan “a ser objeto exterminio a través del
infanticidio de aquellos niños con defectos o déficit visibles y notorios” (Parrilla, 2002, p. 15).

Luego, la promulgación de la Declaración Universal de los Derechos Humanos en 1948, da paso a

un nuevo paradigma en educación, relacionado con la aceptación del derecho a la educación de
todas las personas, independientemente de su origen social, nivel económico, nacionalidad, raza,
religión, idioma, etc. La educación especial en esta época se encuentra muy relacionada con las
ciencias de la medicina y de la psicología, y se comienza a atender a las personas en situación de
discapacidad en escuelas especiales y centros de rehabilitación que pretendían ofrecer una
respuesta educativa pertinente a las necesidades de esta población específica. Esta etapa se vive
de manera más o menos similar en todos los países del mundo, desarrollándose un “sistema
educativo dual que mantiene un tronco general y, en paralelo al mismo, las respuestas especiales”
(Parrilla, 2002, p. 16). Es así como la característica principal de esta etapa fue la segregación1, pues
el derecho a la educación es reconocido y aceptado, sin embargo no todos los estudiantes pueden
asistir a la escuela regular. Entonces, aunque se promueve que las personas en situación de
discapacidad ejerzan su derecho a la educación, deben hacerlo en espacios separados de la
educación regular: las escuelas especiales.

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La segregación se entiende como el acto de discriminar o separar a las personas cuando se consideran
diferentes al grupo dominante.

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Posteriormente, en 1978, en Inglaterra, se publica el Informe Warnock dando cuenta de la

situación de la educación especial en ese momento en Reino Unido. Este documento se convierte
en un hito importante dentro de la historia de la educación especial, pues plantea, entre otras
cosas, que,

ningún niño debe ser considerado ineducable: la educación es un bien al que todos tienen

derecho. Los fines de la educación son los mismos para todos, independientemente de las

ventajas que el niño tiene del mundo en que vive, al igual que su comprensión imaginativa,

tanto de las posibilidades de ese mundo como de sus propias responsabilidades en él

(Warnock, 1978, citado en González, 2009, p. 433).

De esta manera, se establece la idea de que todas las personas, más allá de sus características
cognitivas, físicas, sociales, etc., tienen necesidades educativas, las que deben ser satisfechas para
apoyar el logro de los aprendizajes. Sin embargo, también existen necesidades educativas que son
más específicas y que pueden o no estar asociadas a una discapacidad. Estas necesidades
educativas se denominan “especiales”, y es la educación especial la que debe asumir la
responsabilidad de satisfacerlas (González, 2009). Bajo esta lógica, surge una nueva idea del
concepto necesidades educativas especiales (NEE). Por otra parte, las presiones sostenidas de
diversos movimientos sociales que reclaman por sus derechos (educación, salud y por otros
derechos civiles), fuerzan una serie de cambios en los sistemas educativos en pos de corregir las
enormes desigualdades existentes (Parrilla, 2002).

En este contexto, se inicia un nuevo paradigma en educación, que se enfoca en el entendimiento

de las dificultades de aprendizaje y necesidades educativas especiales de las personas. Esta etapa
da inicio a los procesos de integración escolar, abriéndose las puertas de las escuelas regulares
para recibir a estudiantes con necesidades educativas especiales.

Bajo este paradigma, en Chile, en el año 1994, se publica la Ley 19.284 sobre Plena
Integración Social de las Personas con Discapacidad; esta ley refuerza las políticas de
integración escolar y promueve la incorporación de alumnos con discapacidad a escuelas
regulares y liceos, a través de una estrategia basada en proyectos que, en lo medular,
generan estrategias de participación, acceso y progreso en el currículum de la enseñanza regular,
por lo tanto, a partir de este hito, se promueve la integración escolar regulada en la política de
integración.

No obstante, el avance teórico, ideológico y práctico que significa la integración escolar para
los estudiantes con necesidades educativas especiales, la escuela de integración no reportó los
éxitos que se esperaron, a pesar de que

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nació con la misión de solucionar los problemas ocasionados por la segregación que opera

en la escuela tradicional y la ineficacia de la educación especial, ya que muchos de los

niños y niñas no encajaban en la educación especial, y a pesar de sus discapacidades

no podían acceder a ningún tipo de educación regular ni especializada (Juarez et al.,

2010, p. 67).

Probablemente y entre otras causas, la falta de capacitación de los docentes para la atención de
niños con necesidades educativas especiales en el aula regular provocó que fueran marginados de
las mismas y muchas veces considerados un problema y un obstáculo para los aprendizajes del
resto de los estudiantes, incluso para el buen desempeño de los propios docentes. De hecho,
sobre lo mismo, Tony Booth (2000, citado en Ministerio de Educación, 2004, p. 58), refiere que “la
inclusión de un determinado colectivo no llegará muy lejos si las escuelas no están preparadas
para atender la diversidad de necesidades educativas de todo el alumnado”.

La integración significó una iniciativa importante para construir una “escuela para todos” y ofrecer
“igualdad de oportunidades, equidad social, innovación pedagógica, aceptación de la diversidad y
tolerancia de la diferencia” (Juarez, et al., 2010, p. 68), pero las dificultades para su
implementación propiciaron una serie de investigaciones y propuestas para avanzar hacia
una escuela que efectivamente se hiciera cargo de la diversidad, incluyendo en sus aulas a
estudiantes con y sin discapacidad y, que fuera capaz de ofrecer una respuesta educativa
pertinente y coherente, asegurando el derecho a la educación de todas las personas, pues “no
basta con ubicar a las personas en los diferentes entornos sociales, sino lograr que se
produzcan interacciones entre ellas y que haya una valoración de los diferentes roles y aportes de
cada uno, propiciando así el conocimiento mutuo y la convivencia” (Ministerio de Educación,
2004, p. 53).

En este contexto, recientemente surge la noción de escuela inclusiva como una nueva
“concepción pedagógica y política de la escuela y una nueva manera de gestión del currículo y de
organización, en cierta medida es la perfección de la escuela de integración” (Juarez, et al.,
2010, p.69). Se trata de una nueva forma de dar respuesta a la diversidad innegable que
caracteriza a las escuelas y de hecho, a la humanidad. Esta mirada implica “transformar el sistema
educativo en su conjunto para atender la diversidad de necesidades educativas de todos los niños
y jóvenes, asegurando el máximo desarrollo, aprendizaje y participación de cada
uno” (Booth, 2000, citado en Ministerio de Eduación, 2004, p.58). El enfoque de
educación inclusiva corresponde, entonces, al inicio de un nuevo paradigma en educación: el
conocimiento de lo que representa la diversidad para el desarrollo humano. Este nuevo paradig-

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ma implica una serie de requisitos y desafíos para las escuelas y para las personas que
forman parte de los sistemas educativos, principalmente porque el enfoque de educación
inclusiva no solamente implica conocer las características, necesidades y las mejores
estrategias para atender y satisfacer las necesidades educativas especiales de estudiantes con
discapacidad en la escuela común, sino que es más amplio su objetivo, pues implica estar en
permanente revisión de las prácticas propias y de la escuela para identificar y eliminar las
barreras que se interponen a la participación y los aprendizajes de todos los estudiantes, sin
excepciones.

 El video a continuación invita a reflexionar sobre cómo la

discapacidad existe solamente en el contexto que rodea a la
persona y cómo se puede transformar en una ventaja si se
observa desde una perspectiva diferente.

Los colores de las flores - YouTube

1.1 PRINCIPALES HITOS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN CHILE

En nuestro país, la educación especial tiene sus inicios en el siglo XIX, a partir de la creación, en el
año 1852, en la ciudad de Santiago, de la primera escuela para personas sordas, representando el
inicio de la educación especial en Chile y toda Latinoamérica (Godoy et al., 2004).
Posteriormente, en el siglo XX, se inaugura la primera escuela especial para estudiantes con déficit
mental, en el año 1928 (Ministerio de Educación, 2004). La creación de estas escuelas
especiales representan las primeras señales de cómo la educación especial se va posicionando
dentro del sistema educativo nacional, para atender a los estudiantes en situación de
discapacidad. Sin embargo, son las décadas de los años 60 y 70 las que traen consigo la expansión
de la cobertura y el mejoramiento de la capacidad técnica de los equipos profesionales para
la atención de los estudiantes en situación de discapacidad (Ministerio de Educación Especial,
2005).

El mayor desarrollo de la educación especial en Chile se produce en la década de los 70.

Las investigaciones del Doctor Luis Bravo Valdivieso, en ese tiempo Coordinador del
Programa de Educación Especial de la Pontificia Universidad Católica de Chile, sobre las
consecuencias del fracaso escolar en la economía y la salud, alertó al gobierno militar de la época,
quienes encargan, en 1974, al Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e
Investigaciones Pedagógicas CPEIP, realizar un seminario que aborde los aspectos más
relevantes de la temática. Esta instancia da pie a mejorar cualitativa y cuantitativamente
la educación especial en Chile.

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Dentro de las acciones destacadas de esta etapa, las cuales se señalan en la Política Nacional de
Educación Especial (2005) y también reafirmados por Godoy, Meza y Salazar (2004):

 Se crean carreras en el área de educación especial y se establecen grupos de investigación

sobre la materia.
 En el Ministerio de Educación se establece la Jefatura de Educación Especial,
estableciendo un ordenamiento y una administración de las escuelas especiales y sus
profesores.
 Se elaboran los primeros planes y programas de estudios para estudiantes con
discapacidad.

En 1975, se crean los Centros de Diagnóstico Psicopedagógicos, que asumen la atención de los
niños con problemas de aprendizaje que, hasta la fecha, estuvieran bajo la intervención de los
hospitales infantiles que contaban con servicios de psiquiatría y neurología infantiles, los que
aportaron no solo con el diagnóstico y rehabilitación, sino que con importante información y
conocimiento a partir de las investigaciones sobre los trastornos específicos del aprendizaje,
la dislexia específica, la epilepsia, el retardo mental y la disfunción cerebral mínima (Godoy et al.,
2004).

De esta manera se dan los primeros pasos hacia lo que hoy se conoce como psicopedagogía,
a partir de las acciones educativas que emprendiera la psicología para dar a conocer y explicar
los aspectos psicopatológicos de los trastornos del aprendizaje.

Se sigue avanzando, entonces, en el desarrollo de una modalidad que responda efectivamente

a los problemas de aprendizaje, incorporando acciones como:

 El desarrollo de instancias de perfeccionamiento para profesores que trabajaban con

estudiantes con dificultades de aprendizaje y discapacidad.
 El desarrollo de cursos de postítulos para formar profesores especialistas dirigidos
a maestros normalistas en ejercicio docente.

A su vez, el surgimiento del principio de normalización propicia una nueva mirada respecto
del proceso de enseñanza-aprendizaje de estudiantes con discapacidad,
abandonando paulatinamente el enfoque rehabilitador para avanzar hacia una propuesta
educativa integradora que se desarrolla en un contexto de enseñanza común, hecho que
beneficiaría no solo a los estudiantes con discapacidad, sino que a la diversidad de
estudiantes presentes en las aulas. Lo anterior implica un cambio en la valoración social de las
personas con discapacidad, “poniendo énfasis en los procesos de integración y de participación

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de estas personas en todas las esferas de la vida social y ciudadana” (Godoy et al., 2004, p.9).
En este contexto se instala, además, el principio de integración, junto con la publicación
del Informe Warnock (1978), impactando enormemente a la educación especial, pues
promueve la idea de que la educación presenta unos propósitos que son comunes a
todas las personas, con o sin discapacidad y “que por lo tanto la educación debe asegurar un
continuo de recursos para dar respuesta a la diversidad de necesidades educativas de todos
los alumnos de tal manera que estos puedan alcanzar los fines de la educación” (Godoy et al.,
2004, p. 9).

 El principio de normalización se refiere al derecho de las personas

con discapacidad a participar en todos los ámbitos de la
sociedad, recibiendo el apoyo que necesitan en el marco de las
estructuras comunes de educación. El principio de integración se
sustenta en el derecho que tiene toda persona con discapacidad a
desarrollarse en la sociedad sin ser discriminada.
 Para conocer con mayor detalle la historia de la educación especial, se
sugiere la revisión del documento “Antecedentes históricos, presente y
futuro de la educación especial en Chile” (páginas 6 a la 14).

https://goo.gl/2L4DnJ

En los años 80 la educación especial evoluciona de manera importante, favoreciendo la

incorporación de estudiantes con discapacidad sensorial a la escuela regular, dictándose
normativas para regular la evaluación diferenciada, la exención de la evaluación acumulativa
hasta en dos asignaturas y la exención de una asignatura. No obstante la importancia de estos
avances, el aislamiento y la distante relación entre la educación especial y la educación regular,
la falta de recursos materiales y la falta de capacitación de los docentes para atender las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes con discapacidad, la carencias de especialistas
(principalmente en las comunidades más pequeñas), la falta de involucramiento de las familias en
los procesos de aprendizaje de sus hijos, entre otras situaciones, trajo problemas para atender
efectivamente las necesidades de aprendizaje de estos niños y niñas (Política Nacional de
Educación Especial, 2005, citado en Godoy, Meza y Salazar, 2004). Sin embargo, la iniciativa
personal de los profesionales de las escuelas especiales para generar redes y articularse con los

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establecimientos de educación básica municipales y particulares subvencionados ayudaron para

hacer posible el inicio de la integración a la escuela común de estudiantes que no tuvieran
deficiencia mental. En este mismo contexto, además de las necesidades específicas para aprender
que pudieran presentar los estudiantes en situación de discapacidad integrados a la escuela
regular, los estudiantes con trastornos específicos del aprendizaje también eran sujetos de
atención. Para esta población en particular, se enfocan los esfuerzos técnicos de la psicopedagogía
que se ha vendido desarrollando desde la década pasada y que se inicia como carrera profesional
en Chile en el año 1981, pues surge como respuesta a las demandas de atención de las dificultades
de aprendizaje que se evidencian en las escuelas regulares. De esta manera, hasta este momento

la atención educativa de los alumnos con discapacidad que asistían a escuelas especiales

y de los alumnos con trastornos específicos de aprendizaje […], estaba regulada

por planes y programas de estudio para cada uno de los déficit. Estos

se caracterizaban por tener un enfoque basado en la “habilitación y/o rehabilitación”,

en los cuales se establecían niveles de educación preescolar y básico y se

organizaban en áreas de desarrollo: psicomotriz, intelectual, manual-artística,

emocional social y otros ámbitos específicos para cada déficit (Godoy et al., 2004, p. 11).

Para romper con esta tendencia, en 1989, mediante la conformación de equipos de especialistas
se elaboran nuevos planes y programas de estudio para las distintas discapacidades. Sin embargo,
estos documentos, aprobados en 1990, presentan como referente teórico el modelo del déficit,
encontrándose descontextualizados del currículum común que se ofrece al resto de los
estudiantes del sistema educativo.

Con la Reforma Educativa que se emprende a partir de los años 90 en Chile, se busca avanzar hacia
una educación de calidad y más equitativa, impulsando una serie de acciones destinada a la
modernización del sistema educativo, que permita ofrecer respuestas educativas más pertinentes
para todos los estudiantes en los ámbitos de la educación básica, educación media y de la
educación parvularia. Lamentablemente, la educación especial no fue considerada en esta
Reforma, principalmente porque el foco de atención en ese momento estaba puesto en “la
necesidad de generar condiciones de equidad en relación con el acceso a una educación
de calidad y de no discriminación de los alumnos y alumnas de los sectores más
vulnerables” (Godoy et al., 2004, p. 12) y no en la atención de las necesidades educativas
producto de las discapacidades o trastornos específicos del aprendizaje.

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SEMANA 1 – INTRODUCCIÓN A LA PSICOPEDAGOGÍA

De todas formas, paralelamente, la integración de estudiantes con discapacidad y trastornos

del aprendizaje sigue su curso, formando parte de los procesos de enseñanza-aprendizaje
de las escuelas regulares y estableciéndose normativas para regular los procesos educativos
de esta población, “posibilitando así el acceso de estos alumnos y alumnas al currículo de la
educación regular, con los apoyos especiales adicionales necesarios para que progresen en el plan
de estudio común” (Godoy et al., 2004, p. 13).

La política de integración escolar favoreció una ampliación sistemática de la cobertura de

personas con necesidades educativas especiales, generando diferentes miradas y posiciones
frente a estos grupos y las estrategias para abordarlos. Es así como algunos consideran que
es mejor una educación segregada para ofrecer una atención más personalizada, pues se
entiende la educación, en el proceso de integración, como una acción compensatoria de los
efectos de la discapacidad y no como un derecho. Y hay otros que piensan que la
educación es un derecho humano fundamental que debe ejercerse en un contexto común de
aprendizaje.

En la actualidad, transitando por un paradigma que invita a reconocer, valorar y dar respuesta a la
diversidad, la Ley General de Educación (2009) establece que el Ministerio de Educación
debe responsabilizarse por establecer criterios para las adecuaciones curriculares de
estudiantes con necesidades educativas especiales y en este contexto, el Decreto Exento 83,
promulgado en 2015, promueve la diversificación de la enseñanza en Educación Parvularia y
Básica, y aprueba criterios y orientaciones de adecuación curricular para estudiantes que lo
requieran, favoreciendo con ello el aprendizaje y participación de todos los estudiantes, en su
diversidad, permitiendo a aquellos con discapacidad acceder y progresar en los aprendizajes
del currículum nacional, en igualdad de oportunidades (Ministerio de Educación, 2017).

La implementación de este decreto interpela e invita a las escuelas a ser creativas y buscar,
de manera autónoma, respuestas educativas que se ajusten a las características y necesidades de
sus estudiantes, de tal manera de ofrecer oportunamente los apoyos necesarios para la
participación y el logro de los aprendizajes para todos sus estudiantes en igualdad de condiciones
(Ministerio de Educación, 2017). Un avance importante para generar una educación más
inclusiva es que el decreto establece que las orientaciones para las adecuaciones curriculares
deben aplicarse entre 2017 y 2019 (paulatinamente) en las modalidades de educación regular,
educación de adultos y educación especial, estableciendo que la base común de aprendizaje son
las bases curriculares.

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1.2 COMPONENTES DE LA INTEGRACIÓN Y LA INCLUSIÓN

Los Programas de Integración Escolar en Chile se entienden como una estrategia inclusiva del
sistema escolar cuyo propósito es entregar apoyos adicionales, en el contexto del aula común, a
los estudiantes que presentan necesidades educativas especiales (NEE), favoreciendo la presencia
y participación en la sala de clases, el logro de los objetivos de aprendizaje y la trayectoria
educativa de todos y cada uno de los estudiantes, contribuyendo con ello al mejoramiento
continuo de la calidad de la educación en el establecimiento educacional (Ministerio de Educación,
2013).

Desde esta perspectiva, los procesos de integración han representado un gran valor para facilitar
la incorporación de personas en situación de discapacidad a la escuela regular, permitiéndoles
ejercer su derecho a educarse en contextos comunes a todos. Más aun, las ventajas de la
integración en educación no solo favorecen a los estudiantes con necesidades educativas
especiales sino a toda la comunidad educativa. Así lo demuestran diferentes estudios relacionados
con la temática, dando cuenta que,

los niños que se integran a la escuela común alcanzan aprendizajes significativos en el

marco del currículum común y tienen un desarrollo y una socialización más completa. Por

otro lado, el resto de los alumnos tienen la oportunidad de conocer a aquellos que tienen

discapacidad, reduciendo temores, mitos y prejuicios que han conducido a la sociedad a

marginar a estas personas y desarrollando actitudes de respeto y solidaridad. La

integración también ha supuesto en muchos casos un proceso de innovación en las

escuelas comunes y un mayor desarrollo profesional de los docentes (Ministerio de

Educación, 2004, p. 54).

En esta línea, de acuerdo a lo que propone el Ministerio de Educación (2004) y Blanco (1999),
dentro de los principales argumentos a favor de la integración escolar y que propiciaron su puesta
en escena a partir de la década de los 80, pero con mayor énfasis en los 90, suelen considerarse:

 El derecho a la igualdad de oportunidades que es en esta etapa es ampliamente aceptado.

 Las escuelas especiales no han logrado proporcionar los beneficios que se esperaban:
formar adultos capaces de desenvolverse en la vida y de insertarse en la sociedad.

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 La integración escolar mejora la calidad de la educación: exige una mayor competencia

profesional de los profesores y proyectos educativos más amplios y diversificados que se
puedan adaptar a las distintas necesidades de todos los alumnos.

Por otra parte, el Ministerio de Educación (2013) señala que la integración escolar se constituyen
en una gran oportunidad para:

 Fortalecer los equipos directivos y técnicos de los establecimientos con otros

profesionales, tales como profesores de educación especial, psicólogos, fonoaudiólogos,
terapeutas ocupacionales, psicopedagogos, asistentes sociales, kinesiólogos, intérpretes
de lengua de señas chilena, entre otros.
 Fortalecer las prácticas pedagógicas, aportando recursos materiales y humanos para
entregar apoyos especializados dentro del aula.
 Brindar una educación pertinente, relevante y significativa a los estudiantes con mayor
riesgo de fracaso y deserción escolar, que presentan NEE.

Sin embargo, en el proceso integrador, es el enfoque rehabilitador propio de la educación especial

el que se traslada a la escuela regular, la que debe responsabilizarse de los ajustes y adaptaciones
necesarias para los estudiantes que presentan necesidades educativas especiales y no para todos
los alumnos de la escuela, habiendo otros que también pudieran necesitarlos y que no
son atendidos (Domínguez, et al., 2015, p. 33).

Considerando estos antecedentes, los aportes de las investigaciones en educación han otorgado
una base teórica sólida, que rompe las miradas rígidas de etapas anteriores acerca de la diferencia
y diversidad humana, poniendo al proceso educativo en un escenario donde “es el mismo sistema
escolar el que tiene que adaptarse al alumnado y no a la inversa” (Jurado y Ramírez, 2009, p. 112).
Esto no significa que se debe adaptar el currículum y su concreción como forma de aceptación de
la desigualdad, lo que enfatiza el déficit, sino más bien implica la aceptación de la diversidad y su
consecuente valoración y respeto (Castro, 2012).

No cabe duda, que todas las personas desean y necesitan sentirse aceptadas,
valoradas, reconocidas por los otros y ser parte del núcleo en el que se desenvuelven, sin
embargo,
no puede perderse de vista que hay sujetos y grupos en mayor riesgo que otros a la hora

de vivenciar con plenitud ese sentimiento de pertenencia, como pueden ser las niñas o las

jóvenes en muchos países, o los niños y niñas con discapacidad en otros, o los

pertenecientes a determinadas minorías étnicas en otros casos, o aquellos que son

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SEMANA 1 – INTRODUCCIÓN A LA PSICOPEDAGOGÍA

inmigrantes o hijos de inmigrantes en países con lenguas de acogida distinta a su lengua

materna (Echeita, 2008, citado en Castro, 2012, p. 60).

Por esta, entre otras razones, cobra relevancia avanzar hacia el desarrollo de propuestas
educativas inclusivas que orienten al sistema educativo en su conjunto para generar procesos de
enseñanza-aprendizaje más equitativos y que efectivamente promuevan el acceso, la participación
y los aprendizajes de todos los estudiantes.

Mel Ainscow (2001) señala respecto de la inclusión educativa que se trata del proceso de análisis
sistemático de las culturas, las políticas y las prácticas escolares para tratar de eliminar o
minimizar, a través de iniciativas sostenidas de mejora e innovación escolar, las barreras de
distinto tipo que limitan la presencia, el aprendizaje y la participación de alumnos y alumnas en la
vida escolar de los centros donde son escolarizados, con particular atención a aquellos más
vulnerables.

Bajo esta perspectiva, el Ministerio de Educación ha redefinido el sentido de la integración escolar

en Chile, considerando los lineamientos de la reforma educacional vigente que ha puesto en el
centro la Inclusión. De esta manera señala que

el Programa de Integración Escolar (PIE) que se implementa en los establecimientos

educacionales regulares, es una estrategia educativa con enfoque inclusivo, en la medida

en que su propósito es favorecer la participación y el logro de los objetivos de aprendizaje

de todos los estudiantes, aportando recursos y equiparando las oportunidades educativas

especialmente para aquellos que presentan mayores necesidades de apoyo para progresar

en sus aprendizajes” (Ministerio de Educación, 2016, p. 9)2.

En la misma línea, Ainscow (2001, p. 1) explica que “una escuela inclusiva desde el punto de vista
educativo, es aquella donde se considera que la enseñanza y el aprendizaje, los logros, las
actitudes y el bienestar de todos los jóvenes son importantes”, pues en este modelo de educación
inclusiva, nadie queda fuera. El espacio educativo es compartido y las respuestas pedagógicas son
pertinentes y coherentes con las diferencias culturales, lingüísticas, raciales y/o religiosas de los
alumnos, promoviéndose la valoración y uso de las diferencias como recurso en el proceso
enseñanza-aprendizaje (Jurado y Ramírez, 2009, p. 115).

2
Las cursivas son nuestras.

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En la última versión del Índice de Inclusión, adaptada para América Latina y el Caribe por
la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), sus autores Tony Booth y Mel Ainscow,
señalan que

una de las formas más importantes de entender la inclusión es verla como el proceso

sistemático de llevar determinados valores a la acción. Se trata de un compromiso con

valores particulares que representan el deseo de superar la exclusión y promover la

participación (Booth y Ainscow, 2011, p. 25).

De hecho, la definición de educación inclusiva propuesta por Booth y Ainscow (2000 en Ministerio
de Educación, 2017, p. 6) se refiere a

un proceso de mejora sistemático del sistema y las instituciones educativas para tratar de

eliminar las barreras de distintos tipo que limitan la presencia, el aprendizaje y la

participación del alumnado en la vida de los centros donde son escolarizados, con

particular atención a aquellos más vulnerables.3

De esta definición se desprenden los tres principios que debieran servir de base para las acciones
de mejora que emprendan las escuelas:

 Presencia: todos los alumnos tienen asegurada una educación de calidad y el acceso a la
escuela y al currículum.
 Participación: todos los alumnos tienen oportunidades de participar en las experiencias de
aprendizaje que ofrece la escuela, convivir y sentirse perteneciente a la comunidad
educativa.
 Aprendizajes: todos los alumnos alcanzan el mejor rendimiento que sea posible
considerando sus necesidades, características e intereses.

Para aportar en el desarrollo de escuelas inclusivas, Ainscow (2001), a partir de una serie de
investigaciones realizadas por él y sus colegas sobre el desarrollo de prácticas inclusivas en la
escuela, ofrece una serie de propuestas y claves que aquellas instituciones educativas que se
encuentran en el camino hacia la inclusión debieran considerar:

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Las cursivas son nuestras.

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1) COMENZAR A PARTIR DE LAS PRÁCTICAS Y CONOCIMIENTOS PREVIOS

Las investigaciones de Ainscow dan cuenta que las escuelas saben más de lo que creen y existe un
conocimiento acumulado que no se usa. La propuesta es que las escuelas hagan uso de la
capacidad creativa que tienen para responder a las necesidades educativas de los estudiantes en
el aula, a partir de la diversificación de las prácticas pedagógicas.

2) CONSIDERAR LAS DIFERENCIAS COMO OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE

La retroalimentación que ofrecen los propios estudiantes respecto de cómo aprenden, debe servir
de base para la innovación. La inclusión implica adoptar “una visión más positiva de las
diferencias” (Ainscow, 2001, p. 3) y la aplicación de los conocimientos adquiridos del docente para
responder a ella.

3) EVALUACIÓN DE LAS BARRERAS A LA PARTICIPACIÓN

Implica estar en permanente revisión de las prácticas, pues estas pueden representar en sí misma
barreras a la participación de los estudiantes. Las investigaciones demuestran que
“algunos alumnos reciben mensajes "sutiles" de sus docentes que sugieren que no son
valorados como estudiantes. En consecuencia, los procesos de desarrollo deben incorporar
mecanismos diseñados para identificar las barreras que algunos alumnos puedan estar
experimentando y para abordarlas a través de apoyos” (Ainscow, 2001, p. 4).

4) EL USO DE LOS RECURSOS DISPONIBLES EN APOYO DEL APRENDIZAJE

No se trata solo de utilizar recursos materiales o recursos didácticos como apoyo a los
aprendizajes, sino que además las investigaciones han demostrado que un buen uso de los
recursos humanos, promoviendo formas de trabajo colaborativas entre los docentes, entre los
estudiantes, con los profesionales de apoyo, e incorporando a la familia en el proceso de
enseñanza- aprendizaje, contribuye a la creación de aulas inclusivas y mejores condiciones para el
aprendizaje.

5) DESARROLLO DE UN LENGUAJE DE PRÁCTICA

Una escuela donde rara vez los docentes comparten y/u observan su prácticas para recoger ideas
de estrategias que puedan utilizar con sus grupos de clase, representa una barrera para el
progreso de la escuela y dificulta la reflexión y el desarrollo de un lenguaje común en torno a la
inclusión.

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SEMANA 1 – INTRODUCCIÓN A LA PSICOPEDAGOGÍA

6) CREAR CONDICIONES QUE ANIMEN A CORRER RIESGOS

Generalmente los sistemas educativos repiten las prácticas probadas una y otra vez por temor a
correr riesgos. En cambio la educación inclusiva exige un clima de trabajo que ofrezca apoyo al
riesgo y la innovación. La idea es que los docentes se atrevan a incorporar nuevas prácticas a su
repertorio, hacer uso de la colaboración entre pares para planificar las clases, para implementar
las clases y para evaluar los procesos de aprendizaje.

7) HACIA UNA CULTURA ESCOLAR INCLUSIVA

Señala Ainscow (2001) que, como nada de esto es fácil de implementar, se requiere la
transformación de la escuela en su conjunto, es decir, se requiere de una cultura escolar inclusiva
que cuente con un liderazgo efectivo. La cultura de una escuela implica las formas de pensar y de
sentir de la comunidad completa, por lo que no sirve mantener “culturas escolares tradicionales,
sustentadas por rígidas estructuras de organización, el aislamiento de los maestros y los altos
niveles de especialización entre docentes asignados a tareas predefinidas” (Ainscow, 2001, p. 6),
pues para resolver los problemas propios de aulas de clase diversas, donde se encuentran tantas
necesidades diferentes, es necesario una apertura al cambio y a nuevas respuestas pedagógicas.

Para avanzar hacia la conformación de escuelas inclusivas, el trabajo

colaborativo y el aprendizaje permanente son fundamentales. El
siguiente video muestra cómo el equipo de directivos y de gestión de
un Liceo de la Comuna de Puente Alto, junto con los docentes,
reflexionan, en distintos momentos del año, acerca del proyecto de
inclusión y definen estrategias de forma colaborativa para asegurar
que todos los estudiantes participen y aprendan.

https://www.youtube.com/watch?v=XbrSsDk05E4

1.3 LA DIVERSIDAD Y SUS PRINCIPIOS

El fenómeno de la globalización o la mundialización –como también se denomina– ha dejado en
evidencia una realidad que en décadas pasadas no parecía tan significativa: la heterogeneidad
cultural pasa a ocupar un lugar preponderante en la historia humana como un desafío complejo de

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SEMANA 1 – INTRODUCCIÓN A LA PSICOPEDAGOGÍA

abordar, puesto que obliga a reconocer a un otro distinto y junto a él/ella, su legitimidad (Castro,
2012). Nada de fácil en una sociedad que se ha mostrado más bien individualista e indiferente
frente a la diferencia.

Esta diferencia es la que constituye lo que se conoce como “diversidad” y en los últimos tiempos,
ha llegado a entenderse como la matriz fundamental de la vida en sociedad y tiene relación con
todo lo que el ser humano crea y significa, con las variadas experiencias y formas de entender la
realidad de las personas, la manera en que expresan sus ideas, sus opiniones, sus emociones,
cómo socializan con otras personas y grupos, las formas en que resuelven sus problemas, etc.
Comprender esto es fundamental para para atender y responder a la diversidad de estudiantes
que se encuentran en las escuelas (y fuera de ellas, en espacios informales de aprendizaje).

Al respecto, el informe de Políticas de Atención a la Diversidad Cultural (Unesco, 2005, p. 11)

señala que

la globalización se nos presenta como una oportunidad de intercambio y enriquecimiento

entre naciones y personas, pero también introduce nuevas tensiones en la convivencia

social. Advertimos el surgimiento de nuevas formas de intolerancia y agresión. Por un lado

experimentamos la fascinante proximidad de múltiples culturas; pero por otro vemos

cómo aumentan la xenofobia, el racismo y las discriminaciones, basadas en diferencias de

color, sexo o rasgos étnicos. La diversidad cultural, en lugar de ser considerada como

patrimonio común de la humanidad y oportunidad de crecimiento, se convierte en

amenaza, y es utilizada como excusa para la intolerancia y la discriminación.

Pero más allá de los riesgos que conlleva el hecho mismo de la multiculturalidad y de la diversidad
de formas de pensar, de sentir y de actuar de las personas, este nuevo escenario invita a compartir
los mundos propios con una variedad incontable de seres humanos que a su vez han de aprender
a compartir sus propios mundos con otros, reconociendo y entendiendo la diversidad como parte
constitutiva de la naturaleza humana (Castro, 2012).

En este contexto, uno de los espacios sociales que más se ha visto impactado por esta realidad es
la escuela, pues como nunca antes se ha manifestado la diversidad desde “una doble perspectiva:
ya sea diversidad de procedencia cultural, de clase social, de lenguaje; ya sea de capacidades, de
ritmos, de motivaciones e intereses” (Muntaner, 2000, p. 2), lo que obliga a un replanteamiento

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SEMANA 1 – INTRODUCCIÓN A LA PSICOPEDAGOGÍA

de la cultura y de las prácticas predominantes, para responder a las diferencias en un marco de

respeto, tolerancia e igualdad de oportunidades, lo que implica que la escuela y las respuestas
educativas de los profesores y profesionales de apoyo, se adaptan a las características y
necesidades de sus estudiantes y de las familias y no a la inversa. Esto implica, a su vez, avanzar en
el desarrollo de una

cultura de la diversidad, que es lograr que en el mundo no se produzcan los prejuicios

sociales y culturales sobre las personas llamadas diferentes …, y exige una verdadera

transformación de pensamiento, de la práctica social y pedagógica que demanda otro

modo de educación, al considerar la diferencia (Fernández, 2010, p. 1).

La escuela como institución social, se entiende como un espacio

fundamental de encuentro, socialización, enseñanza-aprendizaje,
desarrollo y principalmente, de humanización, sin condicionamientos
de ninguna clase. No obstante, la escuela se ha encontrado muchas
veces con una realidad que no le ha resultado tan amigable, pues su
respuesta hacia la diferencia puede verse mediada por el grado de
acomodación y asimilación de las experiencias previas vinculadas con
la diversidad. Sin embargo, no importa el estado evolutivo frente a
este fenómeno, todas las escuelas tienen la responsabilidad ineludible
de modificar sus prácticas educativas para atender las necesidades
educativas de todos los estudiantes, y esto no es, exclusivamente,
apoyar el proceso educativo de niños con discapacidad o dificultades
del aprendizaje, pues las necesidades educativas son tan múltiples y
variadas, como quienes las expresan (Castro, 2012).

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SEMANA 1 – INTRODUCCIÓN A LA PSICOPEDAGOGÍA

Fernández (2010, p. 2) señala que

esta heterogeneidad es causa de múltiples factores, entre los que cabe señalar, las

diferencias individuales de capacidades (discapacidades y sobredotaciones) y las derivadas

de su historia personal y social, la pluralidad de intereses y motivaciones, el nivel social y

cultural de las familias, la inmigración y la multiculturalidad.

No caben dudas de que todas las personas son diferentes y en este contexto, resulta un
imperativo, por una parte, reconocer y valorar las múltiples características, intereses, estilos de
aprender, necesidades educativas e historias familiares de los estudiantes y por otra, saber
distinguir el tipo de respuestas educativas que necesita cada uno de ellos, para apoyar la
trayectoria educativa de niños y niñas en igualdad de condiciones. En este proceso, bajo el
paradigma inclusivo, el valor de la educación diferencial y la psicopedagogía es innegable, pues
aborda la diversidad de manera pertinente y coherente, atendiendo a las especificidades de los
diagnósticos y necesidades educativas de los estudiantes que requieren la intervención y el
acompañamiento especializado, pues el trabajo con la diversidad no solo implica planificar
acciones desde una perspectiva didáctica, sino más allá de eso, supone la comprensión del
diagnóstico y la elaboración de estrategias para enmendar y compensar las dificultades de
aprendizajes de los estudiantes, brindando a cada uno lo que requiera para avanzar con éxito en
su experiencia en la escuela y en la vida social. En este modelo, “el sistema educativo debe ser lo
suficientemente flexible como para acomodarse a las particularidades individuales …. Es el
sistema el que debe adecuarse al alumno y no a la inversa” (Fernández, 2010, p. 2).

De esta manera, para lograr los propósitos de la educación y atender a la diversidad, desde una
perspectiva inclusiva, Iliana María Fernández (2010) propone no perder de vista los siguientes
principios:

1) Igualdad de oportunidades, pues la educación debe hacerse efectiva para todos, sin
excepciones.
2) Respeto y valoración a las diferencias. Para responder a la diversidad, es fundamental
favorecer los medios y recursos necesarios para que todos los estudiantes sean
respetados y valorados en su diversidad y sea posible apoyar el desarrollo máximo sus
potencialidades. Por otra parte, también implica contribuir, a través del proceso educativo
en general, a la construcción de una sociedad sin exclusiones, en el que cada persona sea
reconocida por su valor personal, cualquiera sea su condición física, psíquica, social o
cultural.
3) Diversificación de respuestas educativas. Se debe asegurar la preparación de un equipo
de profesores competentes para atender la diversidad y lograr la formación integral de los

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SEMANA 1 – INTRODUCCIÓN A LA PSICOPEDAGOGÍA

estudiantes. Esto requiere la generación de propuestas pedagógicas diversificadas,

fomentar y apoyar las interacciones entre los estudiantes con discapacidad y los
estudiantes que no las presentan, en un contexto común de aprendizaje.
4) Equidad, en términos de justicia social. Implica atender los problemas de integración que
puedan presentar los estudiantes, conocer sus necesidades y darles respuesta, sin
excepciones. Además, promover la identificación y eliminación de barreras sociales, de
acceso físico, de comunicación y sobre todo actitudinales, que puedan entorpecer el
acceso, la participación y el logro de los aprendizajes de todos los estudiantes.

COMENTARIO FINAL
Los avances en el conocimiento y comprensión de las necesidades educativas especiales y sus
especificidades favorecen el enriquecimiento de la práctica psicopedagógica y la respuesta a los
requerimientos de los estudiantes que presentan problemas de aprendizaje o incluso,
sobredotación, y que muchas veces han quedado fuera de la respuesta educativa de las escuelas.

Conocer la evolución de la educación especial en el mundo y en Chile es de vital importancia para

entender el contexto en el cual se desarrolla actualmente la práctica pedagógica, mientras que la
atención a la diversidad en contextos educativos formales e informales permite valorar la
importancia de la formación permanente de los profesionales responsables de diagnosticar e
intervenir los procesos educativos y valorar la presencia de estudiantes diversos en las salas de
clases, entendiendo que las transformaciones vividas tienen como fin último construir espacios
pluralistas y multiculturales de educación para todos.

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SEMANA 1 – INTRODUCCIÓN A LA PSICOPEDAGOGÍA

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PARA REFERENCIAR ESTE DOCUMENTO, CONSIDERE:

IACC (2018). Historia de la educación especial y la psicopedagogía. Parte I.

Introducción a la Psicopedagogía. Semana 1.

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