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DO

PROCESO DE
ENFERMERÍA

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NA EPA)

PROCESO DE ENFERMERÍA |

Es el método
científico, que
utiliza la
enfermera o
enfermero en
su desempeño
profesional.

E 2 Escribe aquí para buscar A R 2 a E o Er a 200 ADA ars Ol

 ES 1
COMPARACIÓN DE LOS PASOS DE LOS MÉTODOS:
CIENTÍFICO Y EL PROCESO DE ENFERMERÍA
 PAE Y Métodos de: Solución de
STA

1) RECCLECTAR DATOS 5 OBSERVACION

¿) DAGNOSTICO ¿DETECTAR El PROBLEMA 2) | PLANTEAMENTO DEL PROBLEMA

E) PLAME ACCIÓN 3) ELABORAR PLAM DE 3) FORMULAR HIPOTE 5

ACCIÓN SELECCIONAR PLAN PARA ANMAZAR
LA HMIPOTE 98

4) EJECUCIÓN 4) REALIZAR PLAN 41 EXPERIMENTACIÓN. PROBAR LA

MPÓTESIS

$) EVALUACIÓN 9) EVALUAR RESULTADOS 5) ESTABLECER TEORIA O LEY

[MTEGRANDO LOS RESULTADOS Y
CONFIRMAR O MODIFICAR LA
bd HIPOTESIS)
 Sistemáti
co

CARACTE
RÍSTICAS y
bs Importancia

- Promueve un mayor grado de

interacción entre la enfermera
(o) y la persona.
«Garantiza la calidad del
cuidado.
- Impulsa la investigación.

nh
 ÁS Importancia
y
- Incrementa la acreditación
profesional.
- Facilita el proceso de control,
evaluación.
Facilita la coordinación,
comunicación entre miembros del
equipo de enfermeras y otros
p profesionales.
mm EL PROCESO DE ENFERMERÍA ES Pl
0 INTEGRAL
+ Aunque el estudio de
cada uno de ellos se
hace por separado,
sólo tiene
UN CARÁCTER
METODOLÓGICO
por que en la práctica |
las etapas se
superponen y
convierten
TODO.
 cion dela
don actualdel

PLANIFICACIÓN , Realizacióndelas -Compención

Ss
dosobjetos
tec
comchanos

2 Ls A y
e]
Tipos de datos
.Datos subjetivos
.Datos Objetivos
-Datos Variable
-Datos Constante Br
.Datos Actuales
.Datos Históricos
 Tarea: ¿Qué tipo de dato es?
* “Hoy me encuentro triste”
+ Hipertenso hace 10 años
* “Tengo miedo a la muerte”
+ Piel caliente
+ Peso: 80 kg
- “Dios se olvido de mi”
+ Nació 10 de junio 2014
Tarea: Buscar los datos
Pedro es un niño de 2 meses de edad, la
historia clínica refiere que nació de parto
eutócico, con peso de 3500 gr, talla 5Ocm,
hay ha venido a su primer control de
crecimiento y desarrollo por que refiere la
madre que no sabia que tenia que traerlo
antes,
Se observa un lactante con indumentaria en
regular higiene y la madre refiere que
solamente se dedica a cuidar al niño, se
observa en su carnet de CRED quele tiene las
vacunas de RN ...
Fuentes;

-Primaria

«Secundaria
Métodos de recogida
de datos:

'. Entrevista
2. Observación.
3. Examen físico

o
Técnicas delExamenfísico:
- Inspección.
. Auscultación. 7 .
Percusión € ÍA
. Palpación E. |

Evaluación permanente de
funciones vitales y examen
físico
Du
Il. ETAPA DE DIAGNOSTICO:

Es la segunda etapa

Donde la enfermera (0) realiza un juicio clínico

establecido en función de las respuestas
(humano-familia-comunidad) ante problemas
reales o de riesgo o a procesos vitales que
proporciona la base para las intervenciones de
enfermería, con el fin de alcanzar resultados de
los que la enfermera (o es responsable.

Evaluación de las directrices para la redacción

MA
DIRECTRICES PARA ELABORAR UN
DIAGNÓSTICO DE ENFERMERÍA:

Unir la primera parte con la segunda utilizando

"relacionado con”

- Incorrecto.-Patrón alimentario ¡neficaz

debido desconocimiento
. Correcto.-Patron alimentario ineficaz
relacionado desconocimiento,
evidenciado por aumento de ingesta oral en
periodos frecuentes

omnes
DIRECTRICES PARA ELABORAR UN
DIAGNÓSTICO DE ENFERMERÍA:

Unir la primera parte con la segunda utilizando

"relacionado con”

- Incorrecto.-Patrón alimentario ¡ineficaz

debido desconocimiento
. Correcto.-Patron alimentario ineficaz
relacionado desconocimiento,
evidenciado por aumento de ingesta oral en
periodos frecuentes
TIPOS DE DIAGNOSTICO DE ENFERMERÍA

Biehestar
 Tipos de Diagnostico
a. Real: (3)

Etiqueta
Factor relacionado
Características definitorias

Etiqueta R/C factores relacionados M/P caracteristicas definitorias

Diarrea R/C proceso infeccioso M/P heces liquidas, dolor
Pp abdominal, cámaras mas 5
Tipos de Diagnostico
b. Potencial o de Riesgo: (2)
'. Etiqueta
Factores de Riesgo

Etiqueta R/C factor de riesgo

Riesgo de aspiración R/C acumulo de secreciones
bronquiales

—_—
Tipos de Diagnostico

C. Bienestar: (1)

'. Etiqueta
Lactancia materna eficaz

Mu —
TIPOS DE PRIMERA EMA SEGUNDA ENLA TERCERA PARTE
DIAGNOSTI PARTE ces PARTE ces
co

REAL ETMQUETA R/C FACTOR M/P CARACTERISTICAS

RELACIONADO DEFINITORIAS

5 ETIQUETA R/C FACTOR DE

wEsJo RIESGO

BIENES ETIQUETA
TAR
PROBLEMA CAUSA O DATOS
O POSIBLE IMPORTANTES
NECESIDAD CAUSA o
DE LA SIGNOS Y
PERSONA SINTOMAS
 DIAGNOSTICO mu. ue BIENES
RIESGO TAR

Riesgo de desequilibrio nutricional por

exceso
Intolerancia a la actividad

Disposición para mejorar la nutrición

Riesgo de baja autoestima situacional

Cansancio en el desempeño del rol de

cuidador
Lactancia materna eficaz

Riesgo de deterioro de la integridad cutánea

 Tarea:

Con la
NANDA
DIAGNÓS: realiza la
identificación
ENFERMERO del tipo de
2015-2017 diagnostico
ps
Leer 20 vecesla
definición de cada
etiqueta de
diagnostico de
enfermería
 A pepaati dl
¡pouaod o obsay [e unbosias amb A
pay *[eimeram vy 1a sorpe>pudis
omso0ubep ap sodry epeosag amb 0]|torp 01
ÓN INTERPRETACI
ÓN
Temperatura 0 ua ¿Cuál será su
yc en la heratura? diagnostico de
Los gatos ¡To que buscaría Tipos de diagnostico Verificar

y que se |según la je Riesgo o potencial

 1. PROCESAMIENTO DE DATOS 2. FORMULACIÓN DEL ¡VALIDACI [DOCUMENT
DIAGNOSTICO OM ACION

CLASIFICACI ANÁLISIS E
ÓN INTERPRETACI
ÓN
lactante de 1 ae bus =p ¿Cuál seró sul ¿Serán

diagnostico de ¡estos
materna enfermeria? datos O
exclusiva verdader Na=

adecuada a

Peso 4,500 gr
Talla 53 cm

| |
 111. PLANEAMIENTO
- Es la tercera etapa
.Donde la enfermera (o)
determina lo que debe
hacerse para disminuir los
problemas de la persona.
. Requiere de la participación
de la persona / familia para
| el éxito del plan.
ETAPAS DEL PLANEAMIENTO:

. Establecimiento de
prioridades de los
diagnósticos de enfermería
Establecimiento de objetivos
Elaboración de intervenciones
¿4 Documentación del plan.

Mu
 T.Establecimiento de prioridades de los diagnósticos
de enfermería (colocar el diagnóstico de enfermería y
la priorización segúnla clasificación)

A. en según riesgo de vida:

ta
Mediana
Baja

B. Priorización en relación a las necesidades segun

Maslow —Kalish:

Necesidad de supervivencia
Necesidad de estimulación
Necesidad de seguridad
e y > >

Necesidad de amor y pertenencia

Necesidad de autoestima
Tarea : Prioriza los diagnósticos

- Patrón respiratorio ineficaz

. Retraso del crecimiento y desarrollo
. Hipertermia
- Riesgo de deterioro parental
. Dolor agudo
- Trastorno del patrón del sueño
. Desequilibrio nutricional ingesta inferior
a las necesidades
2. Establecimiento de Objetivos:
.__—— _— >
 - [Determinación de los resultados enfermeros
Obj. NOC:
'. Dominio
Gene : Clase
ral > : Etiqueta

Indicadores: Un estado o. conducta

observables de la persona o una
percepción o evaluación comunicada por
él mismo. También se enuncian en
términos neutros.

Escalas: Cada resultado incluye una

escala de 1 a 5 puntos (medida) que se
utiliza para puntuar el estado de la
persona respecto a cada indicador
¡Preparación de las intervencionesde
enfermería NIC

Dominio:
Clase:
L
Etiqueta
Actividad o intervención (Nos
brinda verbo y área, contenido
solamente aumentar elemento,
' tiempo
IN. EJECUCION
- Es la cuarta etapa
.Donde la enfermera (o)
ejecuta lo planeado.
. Requiere de la participación
del equipo de salud, la
persona / familia para el
éxito del plan.
 Etapa de evaluación

Tipos de evaluación:
Evaluación continua: Es la que se realiza
inmediatamente después de ejecutar una
orden de enfermería, o permite ver la
efectividad de la intervención en relación a
alcanzar un resultado esperado inmediato.
Evaluación intermitente: Es aquella que es
real intervalos determinados.
- Evaluación final: Se realiza en el momento en
que la persona ha sido dado de alta incluye la
r capacidad para cuidar su salud.
EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EN EL
CUIDADO DE ENFERMERÍA.

l.- Evaluación de estructura:

Infraestructura, material y equipo

2.- Evaluación del proceso:

Valoración, diagnostico, planeamiento y
ejecución

3 .—Evaluación de resultados:
Plan de cuidados
CUIDADO DE ENFERMERÍA
AL NIÑO LACTANTE Y
PREESCOLAR
Embrión

|
Feto

"

Lactante

'

Preescolar

Escolar

Adolescente
 ACTA AOS

Es un proceso que se inicia desde el

momento de la concepción del ser humano y
continúa en la gestación,la infancia, la niñez
y la adolescencia. durante el cuál se alcanza
la madurez en sus aspectos: físico,
psicosocial y reproductivo

Consiste en un aumento progresivo de la

masa corporal dado tanto por el incremento
en el número de células como en su tamaño
yesinseparabledesarrollo.
 ACTION O JE

y
- PS td AS pa pu pa sob

Aumento de tamaño de todos los órganos y sistemas

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1% ENFERMERIA EN SALUD DELNIÑO 12021 (2021-07-13 at 15:19 GMT-7)

Ver como va su etapa de e

● Lactancia Materna Adecuada
crecimiento para prevenir e
● Buena alimentación
Buena de la
alimentación de la familia
estas patologías, ya que
si yo prevengo estas
jas.
patologías , su
crecimiento será mucho MAIS: Modelo de Atención Integral de Salud
mejor, si promociono la
ela
● La velocidad del bune alimentación para
crecimiento tiene que estar prevenir la anemia el Patologías según la etapa de vida y la
acorde a la etapa en la que crecimiento estación
será el
está el niño e Época de calor:EDAS(enfermedades
●
adecuado
diarreicas agudas)diarrea
● Para el crecimiento
e Epoca
● Epocadefrio: IRAS(infecciones
de frio: IRAS(infecciones
necesita respiratorias agudas) neumonías
energía,educación, e Etapa de toda
● toda lala vida: Anemia
proteínas
Añeración del peso Alteración de la talla

Nanismo nuincional
 A A EUAile

AA AT ETT El
El programa
programa articulado
articulado

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K ICA et
nutricional se
nutricional
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se da
da Para
Para evitar
evitar
.

TA
pr que el niño tenga una
TL desnutrición crónica
desnutrición
Mejorar la
Comunidades
PT
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O
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EA
AA
ANT
Programa
EE
ATO
AA ARE
control
a
 AT ARA e qe des

Contribuir con el desarrollo de la capacidad plena tanto física

como psico-social de la niñez.
Detectar precozmente factores de riesgo y alteraciones en el
crecimiento del niño(a), para una iniervención oportuna y
adecuada.
Potenciar los factores protectores de la salud de la infancia, y
prevenir y controlar los factores de riesgo de enfermar y morir en
esta etapa de la vida.
Promover el vinculo afectivo padres, madres hijos e hijas y
prevenir el maltrato.
Fomentar la lactancia materna exclusiva hasta los 6 meses de
edad y con alimentación complementaria adecuada hasta los 2
años.
Vigilar y controlar la buena nutrición de los niños(as).
Orientar a los padres sobre los cuidados y alimentación de sus
niñas[os).
 ¿Cómo se evalúa el CRECIMIENTO?

Se evalúa a través de la medición de las

vanables antropométricas; principalmente a
través de la medición: del peso, talla y perímetro
cefálico.
 Evaluación del CRECIMIENTO

Se compara el 2-= compara

velocidad a
de
tamaño de la niña o crecimiento en peso,
niño en peso, talla, talla, perímetro
perímetro cefálico, cefálico con tablas
con patrones de de velocidad 6ó
valorando la
referencia.
tendencia en
patrones de
da el
patrones que nos da el referencia.
ministerio de salud
Evaluación del CRECIMIENTO
 ( E23w | [El coma | 6) 3racv | (6) UNmTE | F Facebo PAMBIESA E Preser | 39 Kamiss » Unave » Dojac: | [8] ofimat | 28 Listadc | ¿n Curso: | (O) IdasEr | +

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IN OA AAAENOYeN

Desnutrición global

¿Cuáles el significado de la evaluación del

dol
Peso/edad :
refleja la masa corporal alcanzada en relación con la
edad cronológica. Es influenciado por la talla o por el
peso de la niña o niño.

Desnutrición crónica
Peso/talla
refleja el peso relativo alcanzado para una talla dada
y define la masa corporal

Fuente: Physical status: the use and interpretation cl anthrapometry OMS 1963

Desnutrición aguda
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¿Cual es el significado de la evaluación del
CRECIMIENTO?

Anotación Significado

Señales de un buen crecimiento traducido en un

Po) incremento progresivo y feworable del peso y longitud o
estatura en la niña o niño de un control a control

Má Detención del crecimiento. señal de ajerta. indagar

acerca de sigunos factores condicionantes o
determinantes. según edad de la niña o niño.
AAA SEA tel
CRECIMIENTO?

» Personal de salud capacitado.

“ Técnicas e instrumentos de medición
adecuados y disponibles.
“ Realizar mediciones de calidad en la niña o
niño.
» Interpretar los resultados para la acción.
“= Comparar con los patrones de referencia
vigente. -
 Patrones de CRECIMIENTO de la OMS

- Reconoce la necesidad de estándares prescriptivos

- Utiliza como un modelo normativo lactantes
amamantados
- Se basa en un muestreo internacional
- Mejora los datos de referencia para evaluación de
obesidad en niños
. Muestra datos de referencia de velocidad de
crecimiento h
-
 rds
WMO CHIA Growth Standa

E Organización Mundial de la Salud

OMS: “El nuevo patrón demuestra que las diferencias en el

dependen más de la nutrición, las prácticas de

alimantaeión, el medio ambiente y la atención de salud que de los
factores genéticos o étnicos”.
 CRECIMIENTO ¡deal

- Atención integral de salud ideal

J3 Inmunizaciones
3 Monitoreo del crecimiento
- Nutrición ideal Crecimiento
3 Lactancia materna óptimo
3 Alimentación complementaria
- Medio ambiente ¡ideal
3 Agua y saneamiento
J Vivienda saludable
CRECIMIENTO Y
DESARROLLO
SOMATOMETRIA
VALORACIÓN NUTRICIONAL

Dra. Ingrid Manrique T.

| Proceso de enfermería

» Valoración

» Diagnostico
» Planeamiento

» Ejecución
Medidas antropométricas

» ¿Será importantes para la profesional de

enfermería las medidas antropométricas?
debemosde
peso Talla , medidas antropométricas : debemos deser
serlo
lo
más exactos posibles

» ¿Será importante para la profesional de

enfermería valorar las medidas
antropométricasal niño? ¿

BN
Evaluación Antropométrica

» Es el procedimiento que mide las diferentes

dimensiones del cuerpo como el peso,talla,
perímetro cefálico, perímetro toráxico,
perímetro braquial, etc.
= Peso
» Longitud-Estatura
» Perímetro Cefálico » 9
Ci MCEptos

CRECIMIENTO DESARROLLO
» DEVOLÚUMEN (ORGANO) » DE HABILIDADES,
“ RELACIONADO A LA CAPACIDADES,
MULTIPLICACIÓN MANIFESTACIONES,
(REPRODUCCIÓN) DESTREZAS (FUNCIÓN)
CELULAR = PLASIA » MENSURABLE A TRAVÉS
» MENSURABLE EN DE BATERIAS, TESTS Y
MEDICIONES DE TALLA, EVALUACIONES
PESO, PERÍMETRO ESTANDARIZADAS
CEFÁLICO, TORÁCICO, (EDAD MENTAL,
ETC. MOTORA, DE LENGUAJE,
Ll ETC.)
“= Crecimiento: 15
Ñ Y ' ? j
3 Indicadores: mn 2
3 Indirectos:
3 Información de los padres o del
cuidador
3 Historia personal.
3 Historia familiar.
3 Historia social

3 Directos: Generalmente se realiza en el

momento del examen.
"= Crecimiento:
3 Indicadores :
3 Directos: Generalmente se realiza en el
momento del examen.
JLas medidas antropométricas: Son los
índices más utilizados para. vigilar el
crecimiento, por la información obtenida y la
facilidad de tomarlos.
3 Son: Peso,talla, perímetro craneal, perímetro
toráxico, perímetro braquial,
0

ul
3 Las medidas antropométricas:

Peso: Indica la masa corporal total del niño.

3 Talla: Representa el crecimiento del esqueleto
3 Perímetro cefálico: Representa en forma
indirecta el crecimiento del cerebro.
3 Perímetro braquial: Mide el espesor de los
tejidos muscular, graso y óseo del antebrazo

Ju Para interpretar los valores obtenidos se

relaciona con la edad utilizando las tablas de
referencia (NCHS)
JU Las medidas antropométricas:

3 Nos va permitir ver el incremento de los

índices entre un control y otro .

3 Nos va permitir evaluar a lo largo del tiempo

comparando los datos consigo mismos, y
conocerla historia de su crecimiento del niño

3 Cuando la evaluación se hace en un momento

dado, se compara el dato obtenido con un
patrón de referencia actualmente OMS.
a Las medidas antropométricas:
a Incremento

Edad Increm. Peso diario increm. Peso mensual

0a 3 meses 30 gr. 960 gr.
3 a 6 meses 20 gr. 600 gr.
629 meses 15 gr. 480 gr.
9a12meses -12gr. 360 gr.
1a3años 8 gr. 225 gr.
INDICADORES DEL PESO 229.
21 - y
« RN. 7 Perdida 10% peso GN
* Primer Trimestre: 1 k/mes.
* Segundo Trimestre: 600gr/mes
* Tercer Trimestre: 500 gr./mes
* Segundo año: 200 gr./mes
* 4-5 mes se duplica el peso al nacimiento
* 11-12 mes setriplica el peso nacimiento
* 24 meses se cuadruplica el peso al nacimiento
* Pre - Escolar: 2 kilos / año
* Escolar: 3-4 k / año
+ Las medidas antropométricas:
+ Incremento:
Edad Incremento por mes.

0 a 3 meses 3.5 cm.

3 a 6 meses 2.0 cm.
6 a9 meses 1.5 cm.
9 a 12 meses 1.2 cm.
1a3daños 1.0 cm.
UNIVERSIDAD NACIONAL “ JORGE BASADRE GROHMANN”
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD
ESCUELA PROFESIONAL DE ENFERMERÍA

MODELO DE SISTEMAS
“ BETTY NEUMAN”
GUIA DE TEORIA N°04

DOCENTE: Dra. Ingrid Manrique Tejada

ASIGNATURA: Enfermería en Salud del Niño I

 INTEGRANTES
- Judith Carmen Pilco Chambilla 2018-122061
- Miriam Guillen Acho 2018-122068
- Yovitza Diosily Pereyra Limachi. 2018-122060
- Vanessa Reyna Castañon Valdivia 2016-122049
- Gianella Nadine Flores Mamani 2018-122040
- Sheila Fabiola Meza Rios 2018-122042
- Obeth Gadi Sacari Limachi 2018-122063
- Gustavo Edgard Ccalli Rojas 2016-122058
- Noelia Liz Flores Cahuana 2016-122046
- Peggi Tuanama Fuchs 2016-122015
- Cinthia Gloria Torres Manguera. 2018-122047
- Nicoll Vargas Huasasquiche. 2018-122069
- Angeles Frida Huerta Choque 2016-122023
- Yenifer Katherin Ara QQueso 2018-122035
- Danna Rebeca Vilca Cabrera 2018-122065
- Genesis Jazmin Ale Godo 2018-122050
- Jennifer Soncco Alave 2018-122064
- Ximena Charaña Alave 2018-122038
- Evelyn Vizcacho Jimenez 2018-122048
- Yushara L. Miranda Mamani 2018-122043
- Stephani Jackeline Arana Alarcón. 2018-122051
- Ronyl Cristian Onori Choquecota 2018-122044
- Jackeline Mirella Zevallos Hihuaña 2018-122049
- Massiel Viviana Ccosi Chipana 2019-122003
ANTECEDENTES
Una de las primeras personas que
Enfermera Comunitaria llevó la enfermería al campo de la
salud mental.

Psicóloga Clínica

Desarrolló un modelo basado en la

Finalizó sus estudios de Enfermería en la relación del individuo con el estrés.
Peoples Hospital School of Nursing
(actualmente General Hospital) de Akron,
Ohio, en 1947.

Neuman y Donna Aquilina fueron las dos

Betty Neuman Se diplomo con honores en Salud
1924 Lowell ,Ohio Pública y Psicología 1957 y completó un
master en Salud Mental y Pública 1966
primeras enfermeras que desarrollan el rol de
enfermera consejera en centros de urgencias
comunitarias de los Ángeles.

- Publicó su modelo a principios de los

TEORÍA DE 70
En 1985 se doctoró en Psicología Clínica en la
SISTEMAS - La primera edición de The Neuman Pacific Western University
System se publicó en 1982
FUENTES TEÓRICAS
ÁREA PSICOLÓGICA

Se basa en la teoría Utilizó la situación de

de la gestalt. Utilizó la definición de crisis de Gerald
estrés de Selye Caplan

Gestalt sostiene en su teoría que cada

uno de nosotros está rodeado por un Estrés, definido este Caplan sugiere la aplicación
campo de percepciones en equilibrio término como toda de 3 niveles de prevención
dinámico. Bajo esta perspectiva modificación de la ante una situación en crisis,
Neuman reconoce que el constelación interna y los cuales son utilizados en el
comportamiento del individuo está externa del individuo, modelo como niveles de
dado por la interacción dinámica con ocasionado por un prevención primaria,
los estresores a los que intenta estresor o estímulo, que da secundaria y terciaria, cuyo
adaptarse para mantener el equilibrio. como respuesta una propósito es el de alcanzar y
A partir de ello crea los conceptos de reacción que a su vez mantener la estabilidad del
integral, contenido y bienestar. genera un Síndrome de sistema.
Adaptación General.
 ÁREA FILOSÓFICA ÁREA BIOLÓGICA

Naturalismo Se basa en las ideas Teoría de Sistemas

Humanista de Karl filosóficas de promovida principalmente
Marx Chardin por Ludwing Von Bertalanffy

Identifica al hombre
como naturaleza activa El pensamiento de
que no puede estar fijo y Chardin se fundamenta
requiere en que todo es un
interrelacionarse con la proceso, un devenir en
sociedad para producir y evolución continua y
así conseguir los objetos proyectada hacia
esenciales para cubrir delante.
sus necesidades. Refleja la naturaleza
de los organismos
vivos como
sistemas abiertos
que interactúan
entre sí y con el
entorno.
PRINCIPALES CONCEPTOS
El modelo de sistemas de Neuman refleja el interés de la enfermería en la persona sana y
enferma, como sistema holístico y en las influencias ambientales sobre la salud.

Los clientes son considerados como un todo cuyas

partes están en interacción dinámica con la intención de
Abordaje Integral definir el problema y entender al cliente cuando
interacciona con el entorno.

Un sistema es abierto cuando los elementos

intercambian la energía de la información en una
Sistema Abierto organización compleja. El estres y la reaccion al estres
son elementos basicos de un sistema abierto

Función o proceso Entrada y salida Retroalimentación Negentropía Estabilidad

 ENTRADA Y SALIDA
Materia, energía e información que se
intercambian dentro del sistema, entre el
cliente y su entorno.
RETROALIMENTACIÓN
Salida del sistema en forma de materia, energía
e información que sirve de retroalimentación
para la futura entrada y la acción correctora
con la intención de cambiar, potenciar o
estabilizar el sistema.

NEGENTROPÍA

Consiste en el proceso de utilización de la energía el cual favorece la progresión del sistema en pro de la
estabilidad y el bienestar.

ESTABILIDAD
ENTROPÍA
Estado en el cual el sistema del cliente,
soporta con éxito los elementos estresantes,
Proceso de agotamiento y desorganización
es decir, puede mantener un nivel adecuado
de la energía y que lleva al sistema a la
de salud, con el objetivo de conservar la
enfermedad e inclusive la muerte.
integralidad del sistema.
 ENTORNO Consiste en las fuerzas internas y externas que rodean al paciente, e influyen y se
ven influenciadas por el paciente, en cualquier momento.

ENTORNO CREADO Es desarrollado inconscientemente por el paciente

Su propósito es proporcionar protección perceptiva para el funcionamiento del :

Sistema del paciente y mantener la estabilidad del sistema.

Consta de cinco variables en interacción con el ESTRUCTURA BÁSICA

entorno
El paciente es un sistema formado por una estructura central rodeada
Variable del desarrollo de anillos concéntricos
Variable fisiológica

Variable psicológica Variable espiritual Esta estructura central Líneas de resistencia

consta de los factores
de supervivencia
Variable sociocultural básicos comunes a los Línea normal de Línea flexible de
seres humano
defensa defensa
ELEMENTOS ESTRESANTES
FUERZAS INTRAPERSONALES
Estas tienen lugar, dentro
del individuo, entre ellas, las
respuestas condicionadas
GRADO DE REACCIÓN
Representa la inestabilidad
del sistema.
Estímulos que
producen límites
FUERZAS INTERPERSONALES FUERZAS EXTRAPERSONALES
Tienen lugar entre uno o Estas se dan en el exterior
más individuos, entre ellas del individuo, entre ellas
están las expectativas del tenemos las circunstancias
rol económicas
a su Corresponde a la cantidad de
vez energía necesaria para que el
usuario se adapte al elemento
(s) estresante (s).
 La salud es un proceso continuo que

SALUD transcurre desde el bienestar a la

enfermedad, es dinámico por naturaleza.
BIENESTAR
ENFERMEDAD

El bienestar existe cuando todos los

sistemas y aparatos de nuestro cuerpo
interaccionan en armonía con el sistema
completo y satisfaciendo así, todas las
BIENESTAR
necesidades.

La enfermedad se encuentra en el otro

extremo del movimiento continuo del
ENFERMEDAD bienestar y representa un estado de
inestabilidad y gasto de energía.
PREVENCIÓN COMO INTERVENCIÓN
Acciones determinadas que
corresponde a conllevan a que el cliente
retenga o consiga la estabilidad.
Neuman plantea en su modelo que está de
acuerdo con iniciar la intervención cuando Producirse posterior o
se sospecha la existencia de un elemento anterior a la penetración
estresante o este ya ha sido confirmado.
de la línea de defensa en Estas pueden
las fases de reacción y
de reconstitución.

Lo plantea en tres niveles

Primario Secundario Terciario

1 PREVENCIÓN TERCIARIA: Esta tiene lugar posterior al tratamiento activo o de la fase de prevención
secundaria. Este pretende conseguir que el paciente recupere la estabilidad óptima del sistema. Como
objetivo principal se traza el reforzar la resistencia a los estresantes con el fin de ayudar o prevenir la
recurrencia de la reacción o la regresión. Este proceso de prevención retrocede en forma de círculos
hacia la prevención primaria.

2 PREVENCIÓN SECUNDARIA: Corresponde al conjunto de intervenciones o tratamientos iniciados

posterior a la manifestación sintomática de estrés. Tanto recursos internos como externos del cliente se
utilizan para estabilizar el sistema con el objetivo de reforzar las líneas de resistencia, disminuir la
reacción y aumentar los factores de resistencia.

3 PREVENCIÓN PRIMARIA: Esta se da cuando se sospecha la existencia de un elemento estresante

o ya se ha identificado la presencia del mismo. En este estado aunque no sea producido la
reacción ya se reconoce el estado de riesgo. Afirmó que quien realiza la intervención puede
reducir la posibilidad de que el individuo se encuentre con el elemento estresante, y por tanto
reforzar al individuo para que afronte el mencionado elemento o para que refuerce su línea
flexible de defensa con el fin de disminuir la posibilidad de una reacción.
RECONSTITUCIÓN
Consiste en el estado de adaptación a los elementos estresantes
tanto en un entorno interno como externo. Este se puede dar en
cualquier grado o nivel de reacción e ir más allá o estabilizarse
por debajo de la línea normal de defensa que presentaba el
cliente anteriormente. Dentro de este se incluyen los factores
interpersonal, intrapersonal, Extra personal y el factor del
entorno interrelacionado con las variables del sistema del cliente
(fisiológica, psicológica, sociocultural, de desarrollo y espiritual).
 PRINCIPALES PREMISAS
Enfermería Persona Salud

sistema cliente abierto Neuman

NEUMAN Valorar

interacción modelo de bienestar

Es cuidar a la el campo
persona en perceptivo del
recíproca con el entorno afirma: Un bienestar o una
su totalidad cuidador y del
cliente estabilidad óptimas
indican que las
cliente necesidades totales
una profesión
única que se del sistema están
ocupa de todas satisfechas
las variables -individuo compuesto
que afectan a -familia dinámico de
la respuesta del -grupo interrelaciones
individuo frente -comunidad
al estrés
Entorno Identifica 3 entornos importantes

Lo define como

CREADO
INTERNO EXTERNO
Como todos los
factores internos y
externos que
influyen en el Se desarrolla
sistema del inconscientemente , y lo
paciente utiliza para apoyar el
Es intrapersonal e Es afrontamiento protector
incluye todas las extrapersonal,
interacciones se origina en el
interiores del exterior del
Es dinámico y moviliza todas
paciente paciente
Los factores las variantes del sistema,
estresantes ayuda al paciente a afrontar
(intra-inter y la amenaza de los factores
extra personales estresantes
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
Relaciones que se establecen entre los conceptos esenciales de la teoría

ENFERMERÍA SALUD PREVENCIÓN PRIMARIA

Participante activo junto con el Sospecha de la existencia de un factor

paciente y «tiene en cuenta todas
las variables que afectan a la
respuesta del individuo a los
factores estresantes»
PERSONA
El paciente mantiene una relación
recíproca con el entorno en la que
«interactúa con el entorno
ajustándose a sí mismo o
ajustándose él mismo al entorno»
estresante . Aunque aún no se ha
manifestado se conoce el riesgo
PREVENCIÓN SECUNDARIA
Intervenciones o tratamientos iniciados
CUIDADO luego de la manifestación del estrés, Tanto
los recursos internos como externos se
utilizaran para el equilibrio
PREVENCIÓN TERCIARIA
Tiene lugar después del tratamiento activo,
pretende conseguir que el paciente
recupere la estabilidad del sistema
COMUNIDAD
Modelo de betty Neuman

Para Alligood EE.UU

M
“Se adapta bien
transculturalmente y se utiliza Canadá U
Modelo
conceptual Gran teoría
con frecuencia en enfermería de
salud pública en otros países.”
N
Holanda
D
Marco de Dirección o acción que
Bélgica O
referencia puede comprobarse.
El desarrollo continuo y el interés universal del
modelo se reflejan en todos los simposios
organizados hasta el momento.
Modelo de betty Neuman
1986 1999

SIMPOSIOS
1988 2001
Marco conceptual para la práctica de Nos proporciona un
la enfermería, investigación y 2013 foro entre culturas para
1990 2005 se retroalimentan
formación. que profesionales,
1993 2007
compartiendo
2015 educadores, información sobre
investigadores y su uso del modelo
Propone maneras de considerar los 1995 2009 estudiantes
fenómenos y las acciones de
enfermería. 1997 2011
 PRÁCTICA
El uso del modelo de
sistemas de Neuman

Formato del
Facilita abordajes integrales, unificados y
proceso de
dirigidos a un objetivo para el cuidado del
enfermería de
paciente
Neuman

Valoración
Ayudará a recopilar y sintetizar los datos del
paciente, para la prevención como intervención

Intervención
A partir de una base de datos amplia
determinar variaciones del bienestar.
Diagnósticos de enfermería
Se establecen mediante la negociación
está integrado entre el paciente y el cuidador para corregir
Objetivos de enfermería las variaciones del bienestar
por tres pasos

Resultados de enfermería Se establecen en relación con el objetivo

a modo de prevención como intervención
 El abordaje El modelo de
integral (Libros de Neuman Se ha utilizado:
Neumann) proporciona una Para

Perspectiva de
los sistemas
Es enfocado
para su uso en
especialmente en Valorar las Promover la salud Identificar
pacientes que Personas y familias, en la necesidades en ciudadanos de problemas de
experimentan factores práctica basada en la sanitarias de una edad avanzada en salud importantes
estresantes y complejos comunidad con grupos y comunidad, en la un centro de en adultos de edad
en enfermería de salud que identificaron la enfermería avanzada que
pública violencia hacia las comunitaria viven en la
mujeres como una comunidad
Afectar distintas de las principales
porque sus
variables del paciente, preocupaciones de
la salud
como por ejemplo:
Principios integrales comunitaria. El modelo funciona bien a nivel
Náuseas por
quimioterapias pueden ayudar a las multidisciplinar.
enfermeras a conseguir
como por ejem un cuidado de gran
calidad por medio de
prácticas basadas en la
Náuseas por
evidencia
quimioterapias El modelo de Neuman
proporciona al profesional de
enfermería importantes
directrices con el objetivo de
valorar el sistema cliente, la
utilización del proceso
enfermero y la implantación de
la intervención preventiva.
 FORMACIÓN
El modelo de sistemas de Neuman ha sido útil
Numerosos programas
Se observó que en 12
programas de preparación
para la diplomatura se
utilizaba el modelo como un
marco conceptual
➔ Base teórica
➔ Perspectivas para un plan de
estudios integral
➔ Potencial de uso (individuo,
familia, etc)
El modelo es aceptado en los círculos
académicos y es usado como guía en los
planes de estudio
Facilitar el aprendizaje de La perspectiva integral
los estudiantes del modelo proporciona
un marco eficaz para la
enseñanza general de la
enfermería.
La Neumann College
Division of Nursing
Primera escuela que usó el modelo
de Sistemas de Neuman
El modelo funciona para guiar para aprendizaje en
el aula y en ámbito clínico .
- centro de enfermería extrahospitalario.
- mejorar la salud de las comunidades.
 INVESTIGACIÓN
-La curación espiritual después de
haber sufrido abusos durante la
infancia (Willis et al., 2015).
Cualitativos -Significado de espiritualidad
descrito por personas de edad
Los investigadores en enfermería avanzada con diversos estados de
suelen utilizar el modelo de sistemas salud (Lowry, 2012)
de Neuman como un marco
conceptual, porque se presta a -Efecto del toque sanador sobre
métodos como: Cuantitativos varios índices durante las crisis
vasooclusivas en pacientes con
anemia drepanocítica (Thomas et al.,
Los estudiantes de 2013)
grado usan -Investigación de las condiciones de
frecuentemente el trabajo de terceros en una
modelo en las tesis universidad pública en Brasil (Greco
doctorales. et al., 2016)
El modelo de sistemas de
Neuman se utiliza
ampliamente para
El Biennial Neuman Systems
proporcionar el marco
Model Symposium
conceptual para proyectos de
proporciona un rico foro
investigación en EE. UU. y en
para la presentación de
otros países.
investigaciones, tanto
terminadas como en curso.
 «Creo que la teoría es vital para el

IMPORTANCIA
desarrollo de una profesión de enfermería
autónoma y responsable… En mi opinión, el
modelo es relevante para el futuro por su
naturaleza dinámica y sistémica; sus
conceptos y proposiciones son
intemporales.»

El modelo es holístico se centra en la singularidad

del paciente dentro de su entorno, por lo que
proporciona pautas a los profesionales de
enfermería para la evaluación del sistema del
paciente, la utilización del proceso de enfermería y
la implantación de intervenciones preventivas,
todas importantes para administrar los cuidados,
además de una idea futurista y mejora la calidad
del cuidado mediante un enfoque en la prevención
primaria y el cuidado interdisciplinario cumpliendo
los preceptos sanitarios actuales implicando al
paciente activamente en la negociación de los
objetivos del cuidado de enfermería
 UNIVERSIDAD NACIONAL JORGE BASADRE GROHMANN
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD
ESCUELA PROFESIONAL DE ENFERMERÍA

MODELO DE ENFERMERÍA
MODELO DE SISTEMAS
BETTY NEUMAN
ASIGNATURA: Enf. en Salud del Niño I

DOCENTE: Dra. Ingrid Maria Manrique Tejada

 ● 2014-122036 HERRERA TICONA LUIS JESUS
● 2016-122013 TORRES QUISPE CINTHIA WENDY
● 2016-122043 ROMERO CHICALLA PIERA ALESSANDRA
● 2016-122063 BUTRON QUISPE MARY CARMEN MILAGROS
● 2017-122014 RIVERA TICONA FIORELLA ROCIO
● 2017-122033 APAZA QUISPE BETZA NOELIA
● 2017-122034 ALIAGA MAQUERA RODRIGO JESÚS
● 2017-122038 CASTILLO REJAS MARLON JESUS
● 2017-122044 ANAHUA YLASACA RUTH KARINA
● 2018-122001 LANCHIPA CORI JORGE LUIS
● 2018-122003 RAYME MAMANI HELEN CAROLINA

INTEGRANTES
● 2018-122004 TALIZO JIMENEZ VERONICA
● 2018-122007 QUISPE TEJADA JUAN MANUEL
● 2018-122008 CARITA GOMEZ VICTORIA ANA
● 2018-122012 MAQUE CONDORI MARIELA ISABEL
● 2018-122013 PERCA CHUTAS KIMBERLY CRISTINA
● 2018-122015 VARGAS CONDORI YENIFER DALESKA
● 2018-122017 ARCELLES CHARIARSE NIKOL ANGIE
● 2018-122018 JIMENEZ ANAHUA MARILIA AYMEE
● 2018-122020 ACERO QUENTA, ARACELLY SARA
● 2018-122022 ARCATA MAMANI MARY LISBETH
● 2018-122023 CASTILLO FLORES SHEYLA XIMENA
● 2018-122024 CHOQUE PALZA DANNA LUCERO
● 2018-122027 MELÉNDEZ SUCAPUCA TIRZA MARIA ISABEL
● 2018-122033 YUJRA LUPACA DIANA LIZETH
 ANTECEDENTES
Diseñó un modelo La primera edición de
Se diplomó con The Neuman Systems se doctoró en
Betty conceptual de
honores en salud Model: Application to Psicología
Neuman enfermería para
pública y psicología. Nursing Education and Clínica en la
nació. estudiantes de la
Practice. Pacific Western
UCLA. University.

1924 1947 1957 1966 1970 1972 1982 1984 1985 1992

Finalizó sus estudios básicos En la UCLA, desarrolló,

de enfermería con doble Neuman fue una de las enseñó y perfeccionó un
reconocimiento En la Peoples Hizo un máster en Publicó su primeras personas que llevó programa de salud
modelo por mental extrahospitalaria
Hospital School of Nursing. Salud Mental y la enfermería al campo de la
para profesionales de
Salud Pública. primera vez salud mental. enfermería de
posgrado..
 FUENTES TEÓRICAS
Se basa en la teoría del sistema general y refleja la naturaleza de los organismos vivos como
sistemas abiertos (Bertalanffy, 1968) Dentro de este modelo, Neuman sintetiza el
conocimiento de varias disciplinas e incorpora sus propias creencias filosóficas y su
experiencia como enfermera clínica, especialmente en el campo de la salud mental.

La teoría de la Gestalt (Perls, 1973), que describe la homeostasis como el proceso por el
cual un organismo mantiene su equilibrio, y en consecuencia su salud, bajo
condiciones variables.

La teoría de las ideas filosóficas de De Chardin y Marx (Neuman, 1982). La filosofía

marxista señala que las propiedades de las partes están determinadas en cierta
medida por los conjuntos más grandes dentro de los sistemas dinámicamente
organizados.
Con este punto de vista, Neumann (1982) confirma que los patrones del conjunto influyen en
el conocimiento de la parte, lo que se corresponde con la filosofía de la totalidad de la vida de
De Chardin.

La definición de estrés de Selye, que es la respuesta inespecífica del organismo a cualquier

demanda que se le haga.

Neuman adapta el concepto de niveles de prevención del modelo conceptual de Caplan (1964)
y relaciona estos niveles con la enfermería.

Se utiliza para proteger al organismo antes de que entre en contacto

La prevención con un factor estresante peligroso, e implica la disminución de la
primaria posibilidad de encontrarse con este factor estresante o el
fortalecimiento de la línea de defensa normal del paciente para
disminuir la reacción frente al mismo.

La prevención
secundaria y Son posteriores al encuentro del paciente con el factor estresante
peligroso.
terciaria
 PRINCIPALES CONCEPTOS Y DEFINICIÓN
Los conceptos principales identificados en el
modelo son: abordaje integral, sistema abierto,
entorno, sistema del paciente, línea normal de
defensa, línea flexible de defensa, salud, factores
estresantes, grado de reacción, prevención como
intervención y reconstitución.

ABORDAJE INTEGRAL

El modelo de sistemas de Neuman es un

abordaje de sistemas dinámico y abierto para
el cuidado del paciente, originalmente
creado para proporcionar un centro
unificador con la intención de definir los
problemas de la enfermería y entender al
paciente cuando interacciona con el entorno.
 PRINCIPALES CONCEPTOS Y DEFINICIÓN
SISTEMA ABIERTO FUNCIÓN O PROCESO

Un sistema es abierto cuando existe «un flujo El paciente es un sistema que intercambia «energía,
continuo de entradas y procesos, salidas y información y materia con el entorno, así como con otras partes
retroalimentación». «El estrés y la reacción al estrés y subpartes del sistema» mientras utiliza recursos energéticos
son elementos básicos» de un sistema abierto disponibles «para moverse hacia la estabilidad y la integración».

ENTRADA Y SALIDA RETROALIMENTACIÓN

Para el paciente como sistema, la entrada y la «Proceso de conservación de energía que

salida son «la materia, la energía y la aumenta la organización y la complejidad,
información que se intercambian entre el llevando al sistema hacia la estabilidad
paciente y el entorno» hasta un grado mayor de bienestar»
 PRINCIPALES CONCEPTOS Y DEFINICIÓN
NEGENTROPÍA ESTABILIDAD ENTORNO

Proceso de conservación de energía que
aumenta la organización y la complejidad,
llevando al sistema hacia la estabilidad
hasta un grado mayor de bienestar.
La estabilidad es un estado dinámico y
«deseable de equilibrio en el que el
intercambio de energía puede tener lugar
sin la perturbación del carácter del
sistema», que apunta hacia la salud
óptima.
El entorno consiste en las fuerzas
internas y externas que rodean al
paciente, e influyen y se ven
influenciadas por el paciente, en
cualquier momento.

ENTORNO CREADO SISTEMA DEL PACIENTE

El sistema del paciente consta de cinco

El entorno creado es desarrollado
variables:
inconscientemente por el paciente para expresar
fisiológica,
simbólicamente la integridad del sistema para
psicológica,
proporcionar protección perceptiva para el
sociocultural,
funcionamiento del sistema del paciente y mantener
del desarrollo y
la estabilidad del sistema.
espiritual, en interacción
con el entorno»
PRINCIPALES CONCEPTOS Y DEFINICIÓN
ESTRUCTURA BÁSICA
El paciente es un sistema formado por una
estructura central rodeada de anillos
concéntricos. El círculo interno del
diagrama representa los factores básicos
de supervivencia o los recursos de energía
del cliente.
LÍNEA NORMAL DE
DEFENSA
La expansión de la línea normal de defensa refleja un
aumento del estado de bienestar, y la contracción
indica una disminución del bienestar.
LÍNEAS DE RESISTENCIA
Las líneas de resistencia actúan como
factores de protección, que son activados
por los factores estresantes que penetran
en la línea normal de defensa.
LÍNEA FLEXIBLE DE
DEFENSA
Betty Neuman describe la línea flexible de
defensa como el primer mecanismo protector
del sistema del paciente.
 PRINCIPALES CONCEPTOS Y DEFINICIÓN
La salud es dinámico por naturaleza. Existe un bienestar óptimo cuando se
SALUD cumplen completamente las necesidades totales del sistema.

Existe cuando todas las subpartes del sistema interaccionan en armonía con el
BIENESTAR sistema completo y se satisfacen todas las necesidades del sistema

Se encuentra opuesto al bienestar y representa un estado de inestabilidad y

ENFERMEDAD agotamiento de la energía.

FACTORES
Fuerzas intrapersonales Fuerzas Interpersonales Fuerzas extrapersonales
ESTRESANTES

GRADO DE Representa la inestabilidad del sistema que tiene lugar cuando los factores
REACCIÓN estresantes invaden la línea normal de defensa
 PRINCIPALES CONCEPTOS Y DEFINICIÓN
Prevención como intervención Reconstitución

se basan en el grado posible o real de

reacción, los recursos, los objetivos y el después del tratamiento de las
resultado previsto reacciones a los factores
estresantes. «Representa el
El objetivo es reducir la posibilidad de
retorno del sistema a la
un encuentro con el factor
estabilidad»
Prevención primaria estresante o reducir la posibilidad de
una reacción
Se utilizan los recursos internos y
Prevención secundaria externos del paciente para reforzar las
líneas internas de resistencia, reducir la
reacción y aumentar los factores de
resistencia

Prevención terciaria El objetivo es mantener el bienestar

óptimo mediante la prevención de la
recidiva de la reacción o la regresión
 PRINCIPALES PREMISAS
Es una “profesión única” que se
ocupa de todas las variables que
afectan a la respuesta del individuo
frente al estrés.

Como todos los factores internos y

Enfermería externos que rodean e influyen en el
Ser único compuesto por sistema del paciente.
diferentes factores. - E. Interno: es intrapersonal e incluye todas las
Seres
Un sistema del paciente Entorno interacciones interiores del paciente
humanos - E. Externo: es intrapersonal o interpersonal,
abierto en interacción todos los factores surgen del paciente.
recíproca con el entorno. - E. Creado: se desarrolla inconscientemente y
Salud el paciente lo utiliza para mejorar la capacidad
de control protectora. Es intrapersonal.

Es un continuo de naturaleza
dinámica que cambia
constantemente, del bienestar
a la enfermedad.
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
Describe al profesional de enfermería como
un participante activo junto con el paciente
Son las relaciones que se
establecen entre los conceptos
esenciales de un modelo

tiene en cuenta que afectan a la

todas las respuesta del
Neuman une PERSONA variables individuo a los
los cuatro factores estresantes
ENTORNO
conceptos
básicos: SALUD
Interactúa con el entorno
ENFERMERÍA
ajustandolo a sí mismo.
El paciente mantiene una
relación recíproca con el
En sus afirmaciones sobre la entorno en el que
prevención primaria, secundaria Ajustándose él mismo al
y terciaria. entorno.
 COMUNIDAD
Teoría Propone una acción que puede comprobarse.
Alligood abarca
Modelo Proporciona un marco de
conceptual referencia.

El modelo de Práctica
sistemas de Neuman Modelo proporciona un marco
conceptual Investigación

es considerado Formación

Tanto un modelo Fenómenos Se asume que son

como una gran propone ciertas y forman
teoría de Teoría considerar Acciones de proposiciones para
enfermería enfermería su comprobación
 PRÁCTICA PROFESIONAL
El uso del modelo facilita abordajes integrales, unificados y dirigidos a un objetivo para el cuidado del
paciente y para que el equipo multidisciplinario evite la fragmentación del cuidado del paciente

El formato del proceso de Enfermería de Neuman está integrado por 3 pasos:

Consiste en tener una base de datos amplia y completa a partir de

Diagnósticos de enfermería:
la cual pueden determinarse variaciones del bienestar

Se establecen mediante la negociación del paciente y el cuidador

Objetivos de enfermería: de los cambios de prescripción deseados para corregir las
variaciones del bienestar

Se establecen en relación con el objetivo de uno o más de los 3

Resultados de enfermería:
modos de prevención como intervención

Después se utiliza la evaluación para confirmar que se han conseguido los

resultados deseados o para reformular los objetivos o los resultados
 PRÁCTICA PROFESIONAL
Es por eso que el modelo de Neuman tiene alto grado de aplicabilidad en la práctica de enfermería
enfocada en el campo de individuo, familia, grupo y comunidad al igual que puede adaptarse en
un ambiente intrahospitalario domiciliaria, sin dejar de lado centros dedicados a la
rehabilitación, auspicio o atención a la materna.

Taggart y Mattson a partir del modelo estudiaron mujeres caucásicas, hispanas y afroamericanas en
1 salud pública y clínicas económicas con el fin de determinar si las agresiones sufridas durante el
embarazo retrasaban la solicitud de cuidados prenatales.

2 Mannina hizo uso del modelo para dar lugar a un marco conceptual con el fin de definir un protocolo de
prueba eficiente para niños en edad escolar.

3 Jones identificó gracias a la aplicación del modelo, elementos estresantes intrapersonal, interpersonal y
extrapersonal de los cuidadores principales de personas con lesiones craneales traumáticas.

Martin R. Banqueri aplicó el modelo a la práctica de la anestesia en el campo de la enfermería, haciendo

4 énfasis específico en el rol de la enfermera anestesista.
 FORMACIÓN
“El modelo de sistemas de Neuman ha sido útil para numerosos programas…. y se selecciona con
frecuencia en otros países para facilitar el aprendizaje de los estudiantes.”.

Se utiliza mucho como guía para los planes de

estudios.
Se utilizaba el modelo como un marco conceptual
para su elaboración.

La Neumann College Division of Nursing fue la

primera escuela que seleccionó este modelo de
sistemas como base conceptual para su plan de
estudios y para el abordaje de los cuidados del
paciente en 1976.
 FORMACIÓN

Es adecuado para el aprendizaje guiado. clínico.

Se usa para estudiantes de enfermería.
Instalaciones para pacientes ambulatorios y
enseñanza de estudiantes de enfermería para
mejorar la salud de su comunidad.

Cuando los investigadores utilizan conceptualizar el
modelo de relación entre estudiantes y los
profesores en lugar de centrarse en los pacientes y
Enfermería, en diversas publicaciones.
Se ha analizado el uso de
técnicas de reducción del estrés
en la formación en enfermería,
así como la mejora de la
resiliencia y la capacitación de
los estudiantes.
 INVESTIGACIÓN
Skalski, DiGerolamo y
Gigliotti (2006)
En la última década se han realizado numerosas investigaciones
sobre los componentes del modelo para crear una teoría de la
enfermería.
Publicaron 87 estudios
basados en el
La curación espiritual después de haber sufrido abusos
durante la infancia (Willis et al., 2015).
Modelo de Sistemas de Se utiliza como
Neuman marco conceptual La eficacia de los programas de manejo del estrés
basados en la realidad virtual sobre las variables
relacionadas con el estrés en pacientes con trastornos
Para Tiene del estado de ánimo (Shah et al., 2015)
métodos

Identificar Clasificar
Los ejemplos recientes
de estudios cualitativos
Cualitativos Cuantitativos comprenden un estudio
para explorar el
significado de
Los factores estresantes Comprenden un espiritualidad descrito
Investigación
del sistema del paciente estudio para por personas de edad
de las
explorar el
condiciones avanzada con diversos
significado de
espiritualidad
de terceros. estados de salud
(Lowry, 2012)
 IMPORTANCIA
Evaluación del
sistema
Proceso de CARACTERÍSTICAS
enfermería

● Preceptos sanitarios implicando al

paciente activamente en el cuidado

● Potencial para generar teorías de

DIRECTRICES enfermería

● Es amplio dando un abordaje completo

● cumple las consideraciones sociales

Intervenciones
preventivas Coherencia Importancia Utilidad
UNIVERSIDAD NACIONAL JORGE BASADRE GROHMANN
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD
ESCUELA PROFESIONAL DE ENFERMERÍA

TEORÍA

TEORÍA DE FREUD
DESARROLLO PSICOSEXUAL
ASIGNATURA: Enfermería en el cuidado del niño
DOCENTE: INGRID MARIA MANRIQUE TEJADA
PRESENTADO POR:

➔ N° 24 Tirza Melendez Succapuca 2018-122027

➔ N° 23 Danna choque palza 2018-122024
➔ Aracelly Acero Quenta 2018-122020
➔ Rodrigo Aliaga Maquera 2017-122034
➔ Ximena Charaña Alave 2018-122038
 TEORÍA DE FREUD

DESARROLLO PSICOSEXUAL
La teoría freudiana del desarrollo de la
personalidad destaca principalmente los
efectos de las experiencias de los primeros
cinco años de vida.
Subraya la importancia de la
maduración física en
interacción del niño con los
la etapas
demás y la importancia de los El placer se centra psicosexuales
instintos, o sea de las sucesivamente en
motivaciones y conductas
naturales y espontáneas.
➔ la boca (etapa oral)
Durante ese periodo el niño
➔ el ano (etapa anal
pasa por diversas etapas ➔ los genitales (etapa
psicosexuales bien definidas, en fálica)
las que los impulsos instintivos ➔ etapa de latencia
orientan su energía, a ➔ los genitales (etapa
determinadas zonas erógenas. genital)
ETAPA ORAL
Esta es la primera fase de la evolución que
01 va de los 0 a los 2 años de edad.

En esta fase el placer sexual está ligado pre

02
predominantemente a la excitación de la cavidad bucal y de
los labios, que acompaña a la alimentación.

La pulsión sexual se satisface por medio de una

función vital, la alimentación, pero posteriormente
03 adquiere autonomía y a través del chupeteo se
satisface en forma auto erótica.

Entonces en esta etapa la fuente de satisfacción es la

zona oral, el objeto de satisfacción se encuentra en
04 estrecha relación con el de la alimentación, el fin u
objetivo de esta fase es la incorporación.
ETAPA ANAL (2-3 AÑOS)
En esta etapa el niño adquiere mayor control de su
01 cuerpo, aquí inicia el control del esfínter, músculo que le
permite retener y expulsar las heces fecales

Según la teoría de Freud, el niño adquiere placer al

02 expulsar y retener las heces, además descubre que
puede tener control del esfínter

Es aquí en donde el niño aprende ir al baño,

03 permitiendo esto un inicio a la independencia

Según la teoría de Freud, la incapacidad de resolver los

04 conflictos que se presentan durante esta etapa pueden
causar una fijación retentivo anal o expulsivo anal
ETAPA FÀLICA (3-6 AÑOS)
01 Aquí es donde descubren sus órganos sexuales.

En esta etapa los juegos son eróticos, a las niñas les

02 interesa imitar a la madre, los varones durante esta
etapa tienen juegos agresivos.

Descubren la diferencia de los sexos, muestran

03 interés en los genitales.

En esta etapa algunos padres desvían el interés

04 natural por los genitales, haciendo caso omiso de una
educación sexual adecuada.
ETAPA LATENCIA
Situada entre los 6 a 12 años de edad.
01

02 El niño mantiene un desarrollo rápido.

Abandona el interés por los genitales, es decir el interés sexual

03 declina y su atención la centra en otros campos, como las relaciones
interpersonales.

Etapa en donde el ser humano se está preparando para

04 la siguiente etapa.
ETAPA GENITAL (13 años-adultez)
Durante esta etapa hay un despertar sexual. Freud
01 denomina esta etapa como “pubertad”.

La pubertad se presenta como un salto de la niñez a

02 otra etapa de cambios en crecimiento del cuerpo. Tales
como el cambio voz, el vello pubico, etc.

El adolescente inicia una vida en grupo de sus iguales,

03 lo que lo lleva a tener mucho contacto con el exterior.

Durante esta etapa se alcanza la capacidad de

04 reproducción.
GRACIAS
 UNIVERSIDAD NACIONAL JORGE BASADRE GROHMANN
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD
ESCUELA PROFESIONAL DE ENFERMERÍA

TEORÍA PSICOSOCIAL DE ERIKSON

SOBRE EL DESARROLLO DE LA
PERSONALIDAD

Asignatura : Enfermería en Salud del Niño I

Docente : Dra. Ingrid María Manrique Tejada
 INTEGRANTES

❏ (02) Cinthia Wendy Torres Quispe 2016 - 122013

❏ (10) Jorge Luis Lanchipa Cori 2018 - 122001
❏ (17) Yenifer Daleska Vargas Condori 2018 - 122015
❏ (26) Yenifer Katherin Ara Qqueso 2018 - 122035
❏ (31) Ronyl Cristian Onori Choquecota 2018 - 122044
 Erik Erikson, refinó y modificó la teoría
freudiana del desarrollo psicosexual y la
amplió para abarcar una gama más vasta de
edades.

Erikson coincide con Freud al proponer la

existencia de fases en el desarrollo de la
personalidad. Pero no las llama psicosexuales
sino psicosociales.

Alemania; 15 de junio de 1902 - Afirma también que el desarrollo de la

Estados Unidos; 12 de mayo de 1994 personalidad continúa durante toda la vida y
Psicoanalista estadounidense reconocido que no queda determinada enteramente en la
mundialmente, entre otras áreas, por sus niñez.
contribuciones en psicología del desarrollo.
 ERIKSON

Todo lo que crece tiene un plan

preestablecido que determina el
desarrollo de las partes

La personalidad humana se desarrolla en 8

etapas predeterminadas entre el nacimiento
y la muerte.

Si superamos con éxito todas El fracaso en cualquier etapa causa

las etapas ,nos desarrollamos carencias mentales (como la culpa
como personas mentalmente abrumadora o la desconfianza) que
sanas. nos acompaña toda la vida.
 LAS 8 ETAPAS SOBRE EL DESARROLLO
1 PSICOSOCIAL

1 DEL NACIMIENTO A 1
AÑO 2 2 A 3 AÑOS

Confianza básica frente a Autonomía frente a

desconfianza básica vergüenza-duda

3 4 A 5 AÑOS 4 6 A 11 AÑOS

Iniciativa frente a
Industriosidad frente a
sentimientos de
inferioridad
culpabilidad
 LAS 8 ETAPAS SOBRE EL DESARROLLO
1 PSICOSOCIAL

5 12 A 18 AÑOS 6 JOVEN ADULTO

Identidad frente a Intimidad frente a

confusión de papeles aislamiento

7 EDAD MEDIANA 8 VEJEZ

Creatividad frente a Integridad frente a

estancamiento desesperación
 Erikson sugería que afrontamos
una disyuntiva psicosocial, o
“crisis” específica en cada etapa de
la existencia.

Propuso que el desarrollo de la

personalidad está determinada por
la interacción de un plan interno de
maduración y las demandas
sociales externas.

El concepto medular de la teoría de

Erikson es de la identidad del ego.
 VIDEO
TEORÍA PSICOSOCIAL DE
ERIKSON SOBRE EL
DESARROLLO DE LA
PERSONALIDAD

LINK:
https://www.youtube.com/watch
?v=C8TBqpu4T2I
GRACIAS POR SU ATENCION
 TEORÍA COGNITIVA DE
PIAGET SOBRE EL
DESARROLLO
COGNOSCITIVO

N° INTEGRANTES: CÓDIGO:
- 21 Mary Lisbeth Arcata Mamani 2018-122022
- 05 Fiorella Rocio Rivera Ticona 2017-122014
- 13 Juan Manuel Quispe Tejada 2018-122007
- 37 Yuvitza Pereyra Limachi 2018-122060
- 11 Helen Rayme Mamani 2018-122003
 INTRODUCCIÓN
En cada etapa, la mente
del niño desarrolla una Teoria cognitiva de Jean
nueva forma de operar Piaget

Es el producto de los
esfuerzos del niño por Pilar esencial de la
comprender y actuar en Psicopedagogía
su mundo

Estudios del proceso

del pensamiento y
conducta de estos
 BIOGRAFÍA
Inicia sus Se casa
Creó el Centro
Termina sus Se gradúa trabajo en con 16 de
Epistemología
Nació el 9 de estudios en la en institutos Valentine septiembre
Genética el cual
agosto de 1896 Universidad Ciencias psicológicos Chatenay. Muere en
dirigió hasta su
en Neuchâtel, de Neuchâtel Naturales de Zurich y Tuvo 3 Ginebra, Suiza
muerte
Suiza París. hijos

1896 1906 1914 1917- 1919 1923 1936 1975 1980

1955
1918

Escribió y
publicó su Se incorpora
Desarrolla Modelo
primer Se interesa en la Desarrolla su a la
Funcional basado en
trabajo Epistemología Teoría La enseñanza en
teorías del Sistema
científico a naturaleza del la Universidad
y Modelos
los 10 conocimiento de Lausana,
Cibernéticos
años. Suiza
TEORÍA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO
DE JEAN PIAGET
Se centra en el estudio y la interpretación que hacen los niños del
mundo que les rodea dependiendo de las edades que atraviesan.

Manifestaba que los niños

nacen con un mapa mental Ofrece pautas al ámbito
muy básico y sencillo sobre lo educativo, los docentes
que es el mundo. deben facilitar el
aprendizaje teniendo en
cuenta las etapas en las
que se encuentra cada
Gracias al aprendizaje, conforme niño.
van atravesando etapas van
conformando su mapa mental
sobre el mundo que les rodea
Antes de darse a conocer la Teoría de
Piaget se creía que los niños eran
organismos pasivos, plasmados y
moldeados por el ambiente

La Teoría de Piaget ayuda a los

educadores a entender cómo el niño
interpreta el mundo
COMPONENTES BÁSICOS
Procesos de
adaptación que Equilibrio,
permiten la asimilación y
transición de una acomodación
etapa a otra

Bloques constructivos
Esquemas
del conocimiento

Sensoriomotor,
Etapas del Preoperacional,
Desarrollo Operacional concreta,
Cognitivo: Operacional formal
 PRINCIPIOS FUNDAMENTALES DE PIAGET

3.
1. La Organización 2.Adaptación 3. Asimilación Acomodación

Conforme el niño va Moldea Modifica los

madurando integra Capacidad de ajustar las activamente la esquemas
estructuras mentales a nueva información existentes y las
esquemas mentales a
exigencias del ambiente y la encaja en encaja a la nueva
sistemas más complejos
sistemas existentes información
 ESQUEMAS
El esquema de Piaget pone de manifiesto el tipo de organización cognitiva que
implica la asimilación de los objetos en un esquema mental, o mejor dicho a
una estructura mental organizada. Entonces, desde el punto de vista humano
un esquema para Piaget está conformado por la estructura mental que puede
ser transferida y generalizada.
ET󰉝󰈪󰉚󰈟 DE󰈴 󰉌󰉋S󰉚󰈤󰈣OL󰈴󰈮 󰉎󰈭G󰈰I󰈙󰈾V󰈭:
 Eta󰈥󰈀 󰈼󰇵n󰈻o󰈹󰈎󰈢mo󰉃󰈡󰈹󰇽 o s󰈩󰈝󰈼󰈢ri󰈡 - 󰈚󰈢󰉄ri󰉛
0 A 2 AÑOS Durante esta primera etapa,
Permanencia de los
los bebés y niños pequeños
objetos : los objetos adquieren sus conocimientos a
siguen existiendo través de experiencias
sensoriales y objetos
manipuladores.

Conducta orientada a
metas: del reflejo a las a través de experiencias
metas sensoriales y objetos
manipuladores.

El niño aprende los En este punto del desarrollo, la inteligencia

de un niño consiste básicamente, en
esquemas de dos exploraciones motoras y sensoriales básicas
competencias basicas del mundo.
 Eta󰈥󰈀 P󰈹󰇵op󰈩󰈸󰇽󰇸i󰈡n󰇽󰈗
2 a 7 AÑOS
En esta etapa, los niños
También a menudo aprenden a través del juego de
luchan con la imitación, sin embargo, tienen
comprensión de la un pensamiento egocéntrico y
permanencia de dificultades para comprender el
objeto. punto de vista de otras
personas.

Formula teorías La capacidad de pensar en

intuitivas objetos, hechos o personas
ausentes marca el comienzo
Empieza a emplear de esta etapa.
palabras, números, gestos
e imágenes.
 Eta󰈥󰈀 󰇶󰇵 op󰈩󰈸󰇽󰇸i󰈡n󰇵󰈻 󰇸on󰇹󰈹󰈩t󰇽󰈻
Desde la teoría piagetiana se
De 7 a 12 años Operaciones lógicas
considera que la adquisición de
la noción de conservación es el
mejor indicador que el niño ha Los niños usan la lógica para
pasado a esta etapa llegar a conclusiones válidas

Evoluciona la inteligencia Pueden categorizar aspectos de

representativa. la realidad de una forma
compleja.

Clasifica objetos según

dimensiones
El pensamiento deja de ser
El niño es más sistemático,
egocéntrico y se vuelve
mentalmente invierten una acción
más lógico
física para regresar el objeto a su
estado original.
 Eta󰈥󰈀 󰇶󰇵 op󰈩󰈸󰇽󰇸i󰈡n󰇵󰈻 󰇿or󰈚󰈀󰈘󰇵s
Pensamiento abstracto De 12 a la etapa adulta
Coincide con el inicio de la
adolescencia y el inicio de
la inserción en el mundo de
El niño puede pensar
la adultez.
situaciones hipotéticas
sin necesidad de tener
una representación
gráfica
Razonamiento
hipotético-deductivo

Resolución de problemas

Adquieren la capacidad
de pensar de manera
El individuo tiene una mayor abstracta manipulando
capacidad para abordar ideas en su mente.
problemas de manera
sistemática y organizada.
 TIPOS DE CONOCIMIENTO

Piaget distingue tres tipos de

conocimientos : físico,
lógico-matemático y social
El conocimiento físico
Este conocimiento es el que adquiere el niño a través
de la manipulación de los objetos que le rodean y que
forman parte de su interacción con el medio

a través del proceso de

observación

color, forma,
tamaño, peso

Ejemplo de ello, es cuando el

niño manipula los objetos que
se encuentran en el aula y los
diferencia por textura, color,
peso, etc.
 El conocimiento
lógico-matemático

Es el que construye el niño al relacionar las

experiencias obtenidas en la manipulación de
los objetos.

Por ejemplo, el niño diferencia

entre un objeto de textura áspera
con uno de textura lisa y establece
que son diferentes.

El conocimiento lógico-matemático "surge de una

abstracción reflexiva", ya que este conocimiento no es
observable y es el niño quien lo construye en su mente
a través de las relaciones con los objetos,
desarrollándose siempre de lo más simple a lo más
complejo
El conocimiento social
Es el conocimiento que adquiere el niño al
relacionarse con otros niños o con el docente en
su relación niño-niño y niño-adulto.

Este conocimiento se logra al

fomentar la interacción grupal.

Se puede concluir que a medida que el niño tiene

contacto con los objetos del medio (conocimiento
físico) y comparte sus experiencias con otras personas
(conocimiento social), mejor será la estructuración del
conocimiento lógico-matemático.
 CONCLUSIONES

● Para Piaget la educación tiene como finalidad favorecer el crecimiento intelectual,

afectivo y social del niño, pero teniendo en cuenta que ese crecimiento es el resultado de
unos procesos evolutivos naturales.
● Las actividades de descubrimiento deben ser por tanto, prioritarias. Esto no implica que
el niño tenga que aprender en solitario. Al contrario, una de las característica básicas del
modelo pedagógico piagetiano es, justamente, el modo en que resaltan las interacciones
sociales horizontales.
● La teoría de Piaget se basa en ciertos aspectos como la maduración biológica y el
desarrollo que se produce atendiendo a las diferentes etapas y edades por las que
atraviesan los niños.
VIDEO :La Teoría de Piaget del Desarrollo Humano
VIDEO: EL REFLEJO Y ESQUEMAS SEGÚN PIAGET
 01
Teoría
Sociocultural
 INTEGRANTES

1. Mary Carmen Butron Quispe 2016-122063

2. Nikol Arcelles Chariarse 2018-122017
3. Genesis Ale Godo 2018-122050
4. Jennifer Soncco Alave 2018-122064
5. Nicoll Vargas Huasasquiche 2018-122069
6. Massiel Ccosi Chipana 2019-122003
 Fue un psicólogo pionero ruso, más conocido por su teoría
BIOGRAFIA sociocultural del desarrollo cognitivo, defendió la idea que la
interacción social juega un papel crítico en el aprendizaje infantil

1896 1934
Nació el 17 de noviembre Murió de tuberculosis
en Orsha, Bielorrusia, una cuando apenas tenía la
ciudad ubicada en la región edad de 37 años
occidental del antiguo
Imperio Ruso.
1917 1925
Lev S. Vygotsky
Asistió a la Universidad Completó una disertación
Estatal de Moscú, donde se
graduó como licenciado en
1924 sobre psicología del arte,
pero no recibió su
Asistió al Instituto de
derecho licenciatura por un
Psicología en Moscú
episodio de tuberculosis
CARRERA Y TEORÍAS
DE Vygotsky
Zona de Desarrollo Próxima
Esta zona es la brecha existente entre lo que un niño
es capaz de realizar y aquello que aún no sabe porque
requiere de habilidades que el niño aún no posee de
forma independiente, pero sería capaz de adquirir con
ayuda

El otro mas experto

Vygotsky concibió al otro más experto como una
persona que tiene un mayor conocimiento y
habilidades que el aprendiz

La Teoria Sociocultural
 TEORIA SOCIOCULTURAL

La Teoría Sociocultural de Vygotsky

pone atención en la participación
proactiva de los menores con el
entorno que les rodea, siendo el
desarrollo cognoscitivo fruto de un
proceso colaborativo con su contexto
social.
Características
➔ Comprende al individuo y al proceso de aprendizaje
desde una perspectiva evolutiva.
➔ Toma en cuenta los instrumentos y signos que median
entre el proceso de interacción social y el desarrollo del
individuo, especialmente al lenguaje.
➔ Pone en evidencia la importancia de las relaciones del
sujeto con la sociedad.
➔ Considera que la comprensión del desarrollo cognitivo
infantil solo es posible si se atiende a la cultura en que se
desenvuelve el niño.
➔ Los patrones de pensamiento responden a una
construcción social y no a una condición innata del
sujeto.
➔ En tal sentido, el conocimiento es fruto de la
co-construcción donde participan tanto el individuo
como el grupo social.
LEY GENÉTICA DEL DESARROLLO CULTURAL

Esta concepción vygotskiana hace hincapiè

en el valor de las relaciones y estructuras
sociales como preámbulo del desarrollo de
las estructuras mentales del ser humano.

Detràs de todas las funciones superiores se

encuentran las relaciones sociales, “las
autènticas relaciones humanas”.
 CONCEPTOS FUNDAMENTALES
Funciones Mentales
Funciones Inferiores
mentales Funciones Mentales
Superiores
Habilidades Las funciones mentales superiores se
psicológicas desarrollan y aparecen en dos momentos:

1 2

“La interacción con los padres facilita el aprendizaje” (S. Vigotsky)

 Zona de Consiste en la etapa de
máxima potencialidad de
desarrollo aprendizaje con la ayuda de
próximo los demás.

La más importante es el
Herramienta lenguaje, a través de el,
conocemos, nos
psicológica desarrollamos y creamos
nuestra realidad.

“El aprendizaje uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo” (S. Vigotsky)
 LA MEDIACION
La mediación hace referencia a los procesos de
interacción desarrollados por el sujeto a través de:

Mediaciones Mediaciones
Instrumentales Sociales

Las herramientas del pensamiento, Las relaciones humanas (padre,

sean técnicas o psicológicas madre, maestros, etc).
 METáFORA DEL ANDAMIAJE
La teoría del andamiaje fue desarrollada por David Wood y Jerome Bruner, a partir del
concepto de zona de desarrollo próximo de lev Vygotsky.
El andamiaje trata en el apoyo temporal de los adultos que proporcionan al pequeño con el
objetivo de realizar una tarea hasta que el niño sea capaz de llevarla a cabo sin ayuda
externa.
 IMPLICACIONES EDUCATIVAS

PROCESOS DE MEDIADOR
DESARROLLO
APRENDIZAJE ENTRE CULTURA
PSICOLÓGICO
PONEN EN MARCHA E INDIVIDUO
LOS PROCESOS DEL
DESARROLLO Capacidades o funciones Intervención de otros
que el niño domina y miembros de la cultura
ejerce de manera en el aprendizaje de
La escuela actúa como autónoma así como el niños es importante y
agente fundamental desarrollo de esencial en su
del desarrollo conocimientos nuevos desarrollo pues esto
psicológico del niño. con el apoyo del maestro. promueve a procesos
interpsicológicos.
https://www.youtube.com/watch?v=Rah_kl6IhUA
CONCLUSIONES
● El entorno sociocultural es muy importante
para la persona desde muy temprana edad,
que mientras una mayor interrelación con los
demás personas permitirá una mayor
perfección en procesos mentales.
● Es fundamental aprender con el apoyo de los
demás y no solo es en la niñez sino que a lo
largo de la vida uno puede aprender.
● Hay muchas formas para que el niño o niña
aprenda de manera eficaz y efectiva.
● El habla es fundamental para que el
aprendizaje de los niños, y que la sociedad
influye mucho en el proceso cognitivo y
lingüístico.
● Cada persona tiene la capacidad de aprender
lo que su entorno le enseña.
 UNIVERSIDAD NACIONAL JORGE BASADRE GROHMANN
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD
ESCUELA PROFESIONAL DE ENFERMERÍA

TEORÍA DEL DESARROLLO

MORAL DE KOHLBERG
ASIGNATURA: Enfermería en Salud del Niño I

DOCENTE: Dra. Ingrid Manrique Tejada

 INTEGRANTES
- Evelyn Milagros Vizcacho Jimenez 2018-122048
- Sheila Fabiola Meza Rios 2018-122042
- Diana Lizeth Yujra Lupaca 2018-122033
- Gianella Nadine Flores Mamani 2018-122040
 I N T R O D U C C I Ó N

Lawrence Kohlberg es uno de los autores contemporáneos más

representativos en el campo de la educación moral.

Según él, esta corriente —calificada de adoctrinante— consiste en la

presentación e imposición de las normas y los valores del profesor y
su cultura al niño, en términos de lo que es llamado por este autor
saco de virtudes.

Este autor elaboró una teoría cognitivo-evolutiva de la moral,

tratando de explicar: cómo se desarrollan las etapas del juicio moral
a partir de la interacción del individuo y su medio ambiente; cómo un
individuo pasa de una etapa a la siguiente y porqué algunas
personas se desarrollan más que otras.
 BIBLIOGRAFÍA

Lawrence Kohlberg fue un psicólogo

estadounidense nacido en Nueva York
el 25 de octubre de 1927, y que murió
el 19 de enero de 1987 en
Massachusetts a la edad de 59 años.
Estudió en la Universidad de Chicago;
se adentró especialmente el campo
de la moralidad y los juicios morales.
 LAWRENCE KOHLBERG
Este autor elaboró una teoría
cognitivo-evolutiva de la moral.

Reconoce que tanto la educación moral como la

intelectual tienen sus bases en la estimulación del
COGNITIVO pensamiento activo del niño sobre cuestiones
El enfoque cognitivo-evolutivo fue
morales.
formulado por primera vez por
John Dewey.
Entiende la educación moral como un movimiento o
EVOLUTIVO crecimiento a través de estadios morales.

Afirma que la conducta se encuentra determinada por la situación actual que el niño está viviendo; uno y el
mismo cambio del entorno se hace o convierte en mil estímulos distintos, en condiciones diferentes de
conducta continuada.

En su teoría del desarrollo moral, Kohlberg considera esencial comprender la estructura del
razonamiento frente a los problemas de carácter moral. En sus investigaciones no se centró en
los valores específicos, sino en los razonamientos morales o aspectos formales del
pensamiento moral,.
 DETERMINANTES DEL DESARROLLO MORAL
Para el enfoque de Kohlberg, el desarrollo moral es un proceso de
adaptación continua orientado al equilibrio del ser humano

Los dos factores básicos que DESARROLLO COGNOSCITIVO

influyen en el desarrollo moral
son el desarrollo cognoscitivo
y la participación social y El razonamiento de el razonamiento de la
perspectiva convencional se basa por lo
asunción de roles: menos en las operaciones iniciales y el
razonamiento de la perspectiva
postconvencional se basa en las
PARTICIPACIÓN SOCIAL operaciones formales avanzadas o básicas

Las interacciones en diferentes grupos

.sociales que ofrecen al individuo la
oportunidad de asumir el rol de los demás,
de situarse en su perspectiva. Cada estadio
moral implica una perspectiva distinta de
asunción de roles
 LAS ETAPAS DE KOHLBERG SE
CARACTERIZAN POR:

Consta de
comportamientos
únicos

Implica un
Tiene una
CADA cambio en la
progresión
ETAPA forma de
universal
responder

Es
jerárquica Es
irreversible
 Las etapas identificadas por Kohlberg se
caracterizan porque cada etapa:

● Está ligada a juicios morales ● Propicia un cambio en la forma

particulares que, al ser formas de responder socialmente
individuales de pensamiento, dependiendo del nivel de
representan comportamientos desarrollo moral de que se
únicos. trate

● Es irreversible, es decir, ● Es jerárquica, implicándose por

ninguna persona puede tal motivo, con el desarrollo
regresar a una etapa o nivel cognitivo y la capacidad de
anterior. asumir roles particulares.

● Progresa, según las

investigaciones transculturales
efectuadas por Kohlberg, de
manera universal.
 Moralidad Obediencia y
Heterónoma castigo

PRECONVENCIONAL
Orientación
Individualismo, fines instrumental,
e intercambio relativista

Expectativas
interpersonales
Orientación del
mutuas y “niño bueno”
NIVELES DE CONVENCIONAL
conformidad
interpersonal

DESARROLLO Sistema social y Orientación de la

conciencia ley y el orden

Contrato social o Orientación

utilidad y derechos legalística del
individuales contrato social
POSTCONVENCIONAL
Orientación de
Principios éticos
principios éticos
universales universales
 ESTADIOS DEL DESARROLLO MORAL
PRECONVENCIONAL
ESTADIO 1
la persona delega toda la
responsabilidad moral a una
autoridad. Los criterios de lo que
está bien o está mal vienen dados
por las recompensas o castigos
que otorga la autoridad. Un niño
puede pensar que no hacer los
deberes está mal porque sus
padres le castigan si no los hace.
ESTADIO 2
Los criterios de este estadio siguen
siendo delegados a alguien pero ya
aparece la idea de que los intereses
varían de una a otra persona.Ahora el
individuo pensará que todo aquello
que le reporte algún beneficio estará
bien, y mal lo que le suponga una
pérdida o malestar.
 ESTADIOS DEL DESARROLLO MORAL
CONVENCIONAL
ESTADIO 3
El individuo empieza a tener
relaciones cada vez más complejas,
tiene que abandonar ese egoísmo
de la anterior etapa. Lo importante
ahora es ser aceptado por el grupo,
por lo tanto la moral va a girar en
torno a ello.
ESTADIO 4
El individuo deja de tener una visión
basada en grupos, para irse a una visión
basada en la sociedad. Ya no importa lo
que le agrade a los grupos o a las
personas de mi entorno. El criterio de lo
que es bueno o malo se basa en si la
conducta mantiene el orden social o lo
entorpece.
 ESTADIOS DEL DESARROLLO MORAL
POSCONVENCIONAL
ESTADIO 5
La moral se empieza a entender como
algo flexible y variable. Para estos
ESTADIO
individuos 5 mal existen debido
el bien o el
a que una sociedad ha creado un
contrato que establece los criterios
morales.Para las personas o niños que se
encuentran en este estadio la moral
supone la participación voluntaria en un
sistema social aceptado
ESTADIO 6
Es el más complejo del desarrollo moral,
donde el individuo es el que crea sus
propios principios éticos que son
comprensivos, racionales y
universalmente aplicables E.l individuo
aplica el mismo criterio a los demás que
él mismo. Y trata a los demás, o lo
intenta, como le gustaría que le tratasen.
https://youtu.be/ZNgZVRuCWkU
 CONCLUSIONES

● El proceso por el cual se pasa de un estadio a otro, cumpliendo el

desarrollo de este, va a depender del grado de comunicación que se tenga
entre el niño y la familia, pues solo así logrará una mayor interacción
entre el y su contexto inmediato.
● Se sabe que el niño aparece desde el primer momento como un ser
social en interacción con los demás, que actúa antes de que se desarrolle
su capacidad de razonamiento conceptual y moral. Esta acción social no
tendría por qué esperar a su desarrollo racional, sino que puede ser
educada a través de la adquisición de hábitos moralmente buenos, como
un modo de despertar en él sentimientos positivos hacia los demás.
 BIBLIOGRAFÍA

1. Institutmontilivi.cat. [citado el 11 de junio de 2021]. Disponible en:

https://moodle.institutmontilivi.cat/pluginfile.php/102491/mod_resource/content/2/La%20
teor%C3%ADa%20del%20desarrollo%20moral%20de%20Lawrence%20Kohlberg.pdf

2. Montilivi.cat. [citado el 11 de junio de 2021]. Disponible en:

http://montilivi.cat/pluginfile.php/102491/mod_resource/content/2/La%20teor%C3%ADa
%20del%20desarrollo%20moral%20de%20Lawrence%20Kohlberg.pdf

3. 0120- I. Revista Latinoamericana de Psicología [Internet]. Redalyc.org. 1987 [citado el 11 de

junio de 2021]. Disponible en: https://www.redalyc.org/pdf/805/80519101.pdf
GRACIAS
 UNIVERSIDAD NACIONAL JORGE BASADRE GROHMANN
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD
ESCUELA PROFESIONAL DE ENFERMERÍA

DESARROLLO DEL LENGUAJE DE

NOAM CHOMSKY
ASIGNATURA : Enfermería en Salud del Niño I

DOCENTE : Dra. Ingrid Manrique Tejada

INTEGRANTES:
❏ Obeth Sacari Limachi 2018-122063
❏ Jesús Herrera Ticona 2014-122036
❏ Marilia Jiménez Anahua 2018-122018
❏ Yushara Miranda Mamani 2018-122043
 NOAM CHOMSKY

Fue uno de los pensadores más reconocidos

en la actualidad.

Fue introducido en la lingüística por su padre,

especializado en lingüística histórica del hebreo.

Entre 1966 y 1976 ocupó la cátedra Ferrari P.

Ward de Lengua Moderna y Lingüística y en 1976
fue nombrado Institute Professor.

Es miembro de la Academia Americana de las

Artes y las Ciencias y de la Academia Nacional
de las Ciencias. (Noam Abraham Chomsky; Filadelfia,
1928) Lingüista y filósofo
estadounidense.
 Chomsky decía que “el lenguaje forma parte del
Desarrollo del Lenguaje proceso de crecimiento y no es consecuencia del
aprendizaje”.

El lingüista N.Chomsky sostenía que, pese a

que el entorno del niño proporciona el Gramática Universal
contenido del lenguaje.

El lenguaje se puede
Varía adquirir debido a una
N. Chomsky centra su atención en las según el serie de características
aportaciones de la herencia a la conducta. idioma lingüísticas comunes.
nativo

Chomsky propone el nombre para el órgano

del lenguaje innato Elementos
Semántica Discursiva
Gramaticales
Los niños nacen con la capacidad de
“Sin estos elementos no sería
construir y entender todo tipo de
frases. posible aprender idiomas”.
Dispositivo de Todos los idiomas comparten elementos
- Principio de
universales. autonomía y
adquisición del especificidad
lenguaje (LAD) Los órganos fonadores, el aparato
del lenguaje.
respiratorio, el auditivo y el cerebro
están especializados para la - Principio del
comunicación oral. innatismo
 UNIVERSIDAD NACIONAL JORGE BASADRE GROHMANN
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD
ESCUELA PROFESIONAL DE ENFERMERÍA

TEORIAS DEL APRENDIZAJE

Asignatura: Enf. En Salud del Niño I
Docente: Dra. Ingrid Manrique Tejada

INTEGRANTES :

Nº 42 Miriam Elizabeth Guillen Acho 2018 - 122068

N° 06 Betza Noelia Apaza Quispe 2017 - 122033
Nº 38 Judith Carmen Pilco Chambilla 2018 - 122061
Nº 09 Ruth Anahua Ylasaca 2017 - 122044
TEORÍA DE APRENDIZAJE
KAIL Y CAVAVAUGH, 2011
Se concentra en cómo el
aprendizaje influye en la
Por lo que conducta del individuo

Analiza si la conducta de una

persona ha sido recompensada o
castigada.
El conductismo y la teoría del
aprendizaje social son muy
importantes en este enfoque.
Watson (1878-1958) B.F. Skinner (1904- 1990)

las consecuencias de
estudió
es decir, una conducta
condicionamiento
La mente del infante es determinan si se repite
operante
una mente en blanco. en el futuro

sostenía que Castigo

consecuencias
El aprendizaje determina lo
, influencias
que serán los niños.
poderosas
aumenta las
posibilidades de
Desde su que se repita la Reforzamiento
perspectiva, la conducta a la que
se aplica
experiencia es lo
único que importa en
el curso de
desarrollo.
 COLLIN Y COL., 2012

Watson

Afirmaba los principios conductistas podían

servir para moldear a los niños

Consideraba a la crianza
como un ejercicio objetivo

de

Modificación de la conducta, y
en particular de las emociones
del miedo, la ira y el amor
V
I
D
E
O
 Los teóricos del aprendizaje comparten la idea de que la
experiencia es el motor que impulsa a la persona a través de
su viaje por el desarrollo.
UNIVERSIDAD NACIONAL JORGE BASADRE GROHMANN
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD
ESCUELA PROFESIONAL DE ENFERMERÍA

TEORÍA DEL
APRENDIZAJE
SOCIAL DE
ALBERT BANDURA
Docente: Dra. Ingrid Manrique Tejada
Curso: Enfermería en Salud del Niño I
INTEGRANTES:
- Mariela Maque Condori 2018-122012
- Danna Rebeca Vilca Cabrera 2018-122065
- Veronica Talizo Jimenez 2018-122004
- Cinthia Torres Maquera 2018-122047
- Piera Romero Chicalla 2016-122043

- Obras: Aprendizaje social a
través de la imitación, la
agresión: un análisis del
aprendizaje social, Teoría del
aprendizaje social
- Aportaciones científicas:
Teoría del aprendizaje social,
Teoría del autoconcepto.
- Campo: Psicología.
ALBERT BANDURA
- Nació el 04 de diciembre de 1925 en la pequeña localidad de Mundare en
Alberta del Norte Canadá y es reconocido como uno de los psicólogos más
influyentes.
- En 1953 empezó a enseñar en la universidad de stanford.
- Bandura fue presidente de la APA en 1973 y recibió el
premio para las contribuciones científicas distinguidas en
1980.
- Actualmente esta retirado, pero sigue ejerciendo como
profesor emérito en la universidad de Stanford.
- En el año 2005, Bandura recibió la Medalla Nacional de
Ciencia.
- Es considerado como el psicólogo vivo más importante del mundo, y uno de
los mayores contribuidores a esta ciencia de toda la historia.
 APORTE
El aprendizaje social es la capacidad de
aprender a través de un modelo o
recibiendo instrucciones sin la experiencia
directa del sujeto.

SUPUESTOS
-La conducta humana es, -Gran parte del aprendizaje es
en su mayoría, aprendida. asociativo y simbólico
 Definición del ser humano de la teoría del Aprendizaje Social

Permite conferir significado , forma y

Simbolizadora
continuidad a las experiencias vividas.

Dirigen sus actos en forma anticipada,

De previsión planifican cursos de acción y se
proponen metas.
CAPACIDADES

Las personas pueden aprender por

Vicaria observación la conducta de otros.

Está motivada y regulada por criterios

Autorreguladora internos de sus propios actos.

El ser humano puede observar sus

ideas, actuar sobre ellas o predecir
Autorreflexión los acontecimientos; analiza sus
diversas experiencias y
conocimientos.
4 PRINCIPIOS DE BANDURA
Los procesos de atención regulan la exploración y la
ATENCIÓN percepción de las conductas modeladas; permitiendo
que el individuo seleccione entre la variedad de
influencias y acontecimientos modelados.

Es el proceso mediante el cual las experiencias

RETENCIÓN transitorias son transformadas en conceptos
simbólicos que funcionan como modelos internos, que
orientan las respuestas y generan los criterios que
sirven para corregirlas.
 Los procesos de producción involucran la
PRODUCCIÓN conversación de las imágenes y los conceptos en
acciones.

Para explicar el papel de la motivación, la Teoría del

Aprendizaje Social (TAS), distingue entre la adquisición y
MOTIVACIÓN ejecución.
Un individuo puede aprender algo que simplemente no
ejecuta.Puede adquirir y retener ciertas capacidades para
ejecutar adecuadamente lo aprendido, pero no ejecutar las
acciones en todos los casos, o a veces nunca.
La teoría considera que el ser humano no está gobernado
por fuerzas internas, ni determinados por estímulos
externos, sino que está regido por una interacción en que
la conducta, los factores personales y los eventos
ambientales actúan entre sí como determinantes
recíprocos .

Factores
personales Para Bandura el
aprendizaje se
produce en un
ambiente
interaccionista.
Conducta Medio
 Bandura señala en su teoría la curiosidad y las expectativas como un factor
determinante para que este tipo de Aprendizaje Social funcione.

El neonato viene con una emoción básica que se llama curiosidad, la que te abre
las ventanas para prestar atención y aprender”. Es decir, el bebé va almacenando
modelos y conductas de su entorno adulto que, aunque no recuerde cómo las
adquirió, les puede influir en el futuro, en los niños pasa de igual manera.
 EL MUÑECO BOBO
Un grupo de niños veía una película en la que un adulto le pegaba,
pateaba, lanzaba al aire y abofeteaba al muñeco bobo. Luego se
dejó a cada niño jugando en una habitación con juguetes, entre
los que se encontraba el muñeco. Los niños lo golpeaban y
pateaban, imitando el comportamiento del adulto, inclusive
inventaban nuevas formas de golpear al muñeco.

El experimento demuestra que los niños

aprenden conductas agresivas por la pura
observación de los demás. Bandura llamó al
fenómeno aprendizaje por la observación o
modelado, y su teoría usualmente se conoce
como la teoría social del aprendizaje.
 CONCLUSIONES
● Este aprendizaje está basado en una situación social en la que al
menos participan dos personas: el modelo, que realiza una
conducta determinada y el sujeto que realiza la observación de
dicha conducta; esta observación determina el aprendizaje

● Da una importancia relevante al papel que juegan los medios y

observa ejemplo como aquellos tienen un carácter agresivo
aumentan la propensión a la agresividad e incluso conducen a
que la personalidades violentas (Experimento del muñeco bobo)

● En definitiva el comportamiento depende del ambiente así como

de los factores personales como:atención, retención,
reproducción y motivación(refuerzo pasado,prometido o vicario) .
BIBLIOGRAFÍA
-Lifeder.com. [citado el 11 de junio de 2021]. Disponible en:
https://www.lifeder.com/albert-bandura/(biografias

-Melendres A. Teoria del aprendizaje social de Albert Bandura [Internet]. Slideshare.net.

[citado el 11 de junio de 2021]. Disponible
en:https://es.slideshare.net/detodounpocoaqp/el-aprendizaje-social-bandura

- Victorino TJ, editor. Albert Bandura. Log Press; 2011.

- Educaciontrespuntocero.com. [citado el 11 de junio de 2021]. Disponible en:

https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/teoria-aprendizaje-social-consiste-com
o-se-aplica/
https://www.youtube.com/watch?v=gQCk4shgMSU
MUCHAS
GRACIAS
02
Teoría del
apego
 John Bowlby estudio en la Universidad de
Cambridge y se titula como psicoanalista
BIOGRAFÍA y psiquiatra creador de la teoría del apego
en 1969

1907 1940 1946

Nació el 26 de febrero Comenzó a publicar sus Comenzó a trabajar en

de 1907 en trabajos sobre niños, las la clínica Tavistock en
Londres.Inglaterra madres y el ambiente Londres.

1950 1990

Fue consultor de salud

Falleció el 2 de
mental de la OMS y también
octubre de 1990
colaboró con la ONU
 SUS TRABAJOS MÁS
IMPORTANTES
Realizó un documental Mientras Melanie Klein Trabajo con niños
“Uno de dos años va al durante su desadaptados y jóvenes
hospital” una grabación entrenamiento delincuentes
sobre niños con psicoanalitico con
separaciones John,este enfatiza la
tempranas. actual historia de la
relación entre el niño y
su madre.
TEORIA DEL APEGO
Para Bowlby, el apego es una conducta
instintiva, activada y modulada en la
interacción con otros significativos a lo
largo del tiempo.

OBJETIVO

Describir y explicar porqué los niños se convierten en

personas emocionalmente apegadas a sus primeros
cuidadores.
 POSTULADOS DE LA TEORÍA
Esta teoría defiende tres postulados:

Presencia o apoyo Confianza Respuesta

La confianza se va Las diversas expectativas

Cuando un individuo confía referentes a la accesibilidad y
adquiriendo gradualmente
en contar con la presencia o capacidad de respuesta de la
durante los años de
apoyo de la figura de apego figura de apego forjados por
inmadurez y tiende a
siempre que la necesite, será diferentes individuos durante sus
subsistir por el resto de la
mucho menos propenso a años inmaduros constituyen en un
vida.
experimentar miedos.” reflejo relativamente fiel de sus
experiencias reales.
 CARACTERÍSTICAS DE LA TEORÍA

01 03
Mantenimiento de la Base segura desde la
proximidad cual explorar el
mundo

02 04
Refugio seguro en el que
Angustia por
buscar consuelo y
separación
seguridad ante un peligro
o amenaza
 TIPOS DE APEGO
A. Seguro A. Inseguro

Confianza en el cuidado/ayuda Tipo de apego donde el

que la figura parental le dará vínculo está contaminado
en situaciones adversas por miedo

Evitativo Desorganizado

Ansioso
 TIPOS DE APEGO INSEGURO
A.Evitativo A.Ansioso

El niño tiende a ignorar o El individuo no tiene la

esquivar a su madre puede certeza de que la figura
producirse en respuesta a parental esté disponible o
una acción parenteral A.Inseguro preparada a responder
desorganizado
Se da en un entorno caótico,donde
hay desapego y apego superficial a
otro solo como sentido de
autoprotección
FASES DE CONSTRUCCIÓN DEL APEGO
0-6 MESES 6 MESES-3 AÑOS 3 AÑOS EN ADELANTE

Se produce la Comienza la Activación del apego: la

construcción y experimentación y figura de apego es
reconocimiento de la regulación del apego. percibida como “separada”,
figura de apego Busca al ente parenteral lo cual genera
en caso de sentirse comportamientos
amenazado también complejos activadores del
internaliza el apego a apego para evitar la
toda la familia separación.
Participación del niño

Búsqueda de proximidad con las

personas

Contactos sensoriales

La presencia de una figura de apego permite una base segura que favorece la exploración por
parte del niño. Ante la separación, el niño experimenta ansiedad, que se manifiesta por una
activación de los esfuerzos para atraer a la figura de apego, seguidos de sentimientos de protesta,
desolación y abandono frente a su pérdida.
 Importancia
El vínculo emocional que desarrolla el niño hacia
sus cuidadores o figuras de apego es
fundamental ya que le proporciona la seguridad
emocional indispensable para un
buen desarrollo de su personalidad.

“Lo que un niño consolida en los primeros momentos es el recurso que

utilizará a lo largo de su existencia"
 LINK DEL
VIDEO
https://www.youtube.com/
watch?v=f9qgw8y_GS8
 CONCLUSIONES
❖ La teoría del apego de Bowlby nos permite
entender, comprender y darle la
importancia correspondiente al vínculo
afectivo que se forma entre madres e hijos
que inicia incluso antes de la concepción.
❖ La teoría nos da alcances de cómo
empiezan a formarse las relaciones
humanas desde la infancia y el cómo
influye el afecto, comunicación y contacto
que hay con el ente parenteral en el cual
va en busca de refugio.
❖ Esta teoría es sólida tanto así que
actualmente es aplicada .
GRACIAS
 UNIVERSIDAD NACIONAL JORGE BASADRE GROHMANN
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD
ESCUELA PROFESIONAL DE ENFERMERÍA

Enfoque ecológico
y sistémico
Enfermería en Salud del Niño I DOCENTE: Dra. Ingrid Manrique Tejada

Integrantes:
- N° 34 Jackeline Zevallos 2018-122049
- N° 22 Sheyla Castillo 2018-122023
- N° 36 Stephani Arana 2018-122051
- N° 16 Kimberly Perca 2018-122013
- N° 14 Victoria Carita 2018-122008
 Propone que
Modelo ecológico Todos los aspectos del desarrollo
están interconectados, así como el
tejido de una telaraña
diseñado y elaborado

Urie Bronfenbrenner
así que ningún aspecto del
desarrollo puede aislarse de los
Psicólogo ruso nacido en demás y comprenderse de
1917 en Moscú manera independiente

Inició la teoría de los sistemas

ambientales que influyen en las personas
y en su desarrollo como ser humano
 MODELO ECOLÓGICO

Consiste en un enfoque ambiental sobre el

desarrollo del individuo a través de los
diferentes ambientes en los que se
desenvuelve y que influyen en el cambio y en
No únicamente debemos mencionar el su desarrollo cognitivo, moral y relacional.
desarrollo a través de las interacciones
teóricas, sino que para abordar las críticas
existentes al modelo, hay que tener en cuenta
la interacción entre las variables de
personalidad y el entorno, ya que la suma de
los sistemas es a la vez, agente socializador e
individualizador, y sirve para entender el
desarrollo del individuo en diferentes
contextos.
 CARACTERÍSTICAS

Visión más integral, sistémica y naturalística Los ambientes naturales constituyen la

del desarrollo psicológico. Se entiende principal fuente de influencia sobre la
proceso complejo que responde a la conducta humana, y por lo tanto, sobre el
influencia de una gran variedad de factores desarrollo psicológico de las personas.
estrechamente ligados al ambiente

Intenta la explicación de los hechos sociales,

centrándose en las interacciones e
interrelaciones que existen en un contexto
dado. No se puede ver a los individuos
aislados, sino hay que verlo dentro de los
diferentes contextos en que interactúan.
4 SISTEMAS DE LA TEORÍA ECOLÓGICA DE BRONFENBRENNER

● Determina el nivel más cercano a la persona.

● Relativamente estable.
MICROSISTEMA ● Los elementos del microsistema se retroalimentan.
● Afectan directamente a la persona.

● Comprende las relaciones de dos o más entornos en

los cuales el individuo participa activamente.
MESOSISTEMA ● Los elementos que determinan el mesosistema son el
flujo de información , potenciación de conductas
y el establecimientos del apoyo social.

● Incluye entornos en los que la persona no participa de

una forma directa.
EXOSISTEMA ● Factores que pueden englobarse dentro de este
sistema son la opinión de terceros, historia previa
y satisfacción con las relaciones de los allegados.

● Engloba todos los factores ligados a la cultura y al

momento histórico-cultural en el que se desarrolla la
MACROSISTEMA persona.
● Algunos aspectos son politicas gubernamentales,
normas socio-culturales y las valoraciones sociales.
La familia desde un enfoque ecológico-sistémico...

Factores de protección Factores de riesgo

MICROSISTEMA FAMILIA Calidez y apoyo. Pobreza crónica y desempleo.

Afecto y confianza básica. Padres con bajo nivel educativo.
Estímulo apropiado. Toxicomanías.
Relaciones positivas con la familia Conflicto o violencia entre pareja.
extensa.

MESOSISTEMA IGUALES Participación en actividades de ocio Aislamiento social.

constructivo. Dejarse llevar por la presión del grupo.
Asertividad y comunicación interpersonal.

ESCUELAS Buen clima escolar con normas claras. Falta de relación entre familia y escuela.
EXOSISTEMA Altas expectativas sobre el alumnado. Falta de cohesión entre profesor y alumnos.
Tutores sensibles que aportan modelo
positivo.

MACROSISTEMA COMUNIDAD Actividades de participación en la Violencia e inseguridad

comunidad. Mala dotación de recursos
Relación de cohesión entre vecinos. Barrios masificados y sin identidad
Barrios seguros y con vivienda apropiada. Empleo parental con horarios extensos
 EL NIÑO COMO SISTEMA
ABIERTO AUTOPOIÉTICO

El niño constituye un
La autopoiesis sistema abierto

Recibe estímulos o
Es la clave de los
sufre perturbaciones
fenómenos emergentes

De el medio externo

Del desarrollo en sus

diversas facetas Por lo que el desarrollo del
niño se realiza mediante
que le inducen acoplamientos sucesivos
Es a su vez otro
cambios de
sistema
Del desarrollo del estado
movimiento, de la
comunicación, del
cognitivo y lingüístico. con otros sistemas u
organismos.
 O C U I N
C N L S O

Como seres sociales e inmersos en un entorno con una cultura y contexto determinado, y a la
vez, en constante transformación por el marco globalizado, podemos pensar que el desarrollo
personal se crea a partir de los intermediarios culturales y la interrelación de los sistemas
mencionados en la Teoría Ecológica de Bronfenbrenner.

Se considera que no solo el individuo, sino la familia, vive inmersa en un conjunto de sistemas
de influencia sociales, culturales e históricos que pueden sufrir procesos de cambio.
TEORIA BIOLOGICA

DOCENTE: DRA. INGRID MANRIQUE

TEJADA
ESTUDIANTES:
• GUSTAVO CALLI ROJAS 2016-1220
• NOELIA FLORES CAHUANA 2016-122046
• VANESSA CASTAÑON VALDIVIA 2016-1220
• ANGELES HUERTA CHOQUE 2016-122023
• PEGGI TUANAMA FUCHS 2016-1220
• Psicólogo y pediatra estadounidense, nacido el
21 de junio de 1880 en EE.UU
• Creador de la Escala de desarrollo de Gessell,
que permite reconocer y descubrir la causa de
las desviaciones del desarrollo normal.
• Su vida profesional se desarrollo en la
Universidad de Yale, donde fue nombrado
profesor asistente en la Universidad de Medicina
en 1911.
• Sus investigaciones se centraron en defender la
idea de que el desarrollo psíquico y el
crecimiento orgánico del hombre van paralelos.
Estudio y observo de Empleo del cine para la
forma sistematica y investigacion en psicologia, lo
regular a cientos de que contribuyo a establecer
niños en condiciones una fototeca y filmoteca para
cuidadosamente la investigacion, que permitio
controladas acumular gran informacion
descriptiva sobre la psicologia
infantil
Las obras mas importantes
que constituyen la parte
medular de la obra de Gesell:
• “El niño de 1 a 5 años”
• “Embriologia del
comportamiento”
• La teoría de Gesell pertenece
al grupo de las biologías
considerando que el
aprendizaje depende de la
biología y fisiología del
desarrollo y no a la inversa.

• Gesell se dedico
especialmente a estudiar la
interacción entre el desarrollo
físico y mental.

• Gesell sostenía que cada niño

es único, con un código
genético individual heredado
con la capacidad de aprender.
 DESARROLLO Se encarga de las implicaciones neurológicas, y la capacidad motriz del
MOTRIZ niño, punto de partida del proceso de madurez

Comprende

• Movimientos corporales

• Coordinación motriz

Esta a cargo de las adaptaciones sensorio-motrices ante objetos y

situaciones DESARROLLO
DE
Comprende ADAPTACION
• Habilidad para utilizar la motricidad en la solución de problemas prácticos.

• Coordinación de movimientos oculares y manuales para alcanzar y manipular

objetos

• Capacidad de adaptación frente a problemas sencillos

 DESARROLLO Incluye toda formación de comunicación visible y audible, también la
DEL LENGUAJE imitación y comprensión de lo que expresan otras personas

Comprende

• Comunicación visible y audible

• Imitación y comprensión

• Lenguaje articulado

Son las reacciones personales del niño ante el medio en el que vive
DESARROLLO
PERSONAL-
Comprende
SOCIAL
• Factores intrínsecos del crecimiento: Control de esfínter, higiene,
independencia, colaboración, etc
 El desarrollo es un proceso continuo.
Comienza con la concepción y continua en una ordenada
sucesión de estos, etapa por etapa, alcanzando en cada
una de ellas un grado nivel de madurez.

Del segundo al
quinto año de edad.
Cuarto trimestre:
9-12 meses
Tercer trimestre:
6-9 meses
Segundo trimestre:
3-6 meses

Primer trimestre:
0-3 meses
 El niño adquiere el control de sus músculos.

Logra controlar el movimiento ocular, sus funciones vegetativas, etc.

MOTRIZ: LENGUAJE:
• Manos cerradas • Pequeños sonidos
guturales
• La cabeza tambalea

ADAPTACION: SOCIAL:

• Mira a su alrededor • Mira los rostros de

quienes lo observan
• Persecución ocular
incompleta.
 El niño logra el control de los músculos de la cabeza .

Hace esfuerzos para alcanzar objetos.

MOTRIZ: LENGUAJE:
• Cabeza firme • Murmullos, ríe,
vocaliza.
• Postura simétrica

• Mano abiertas

ADAPTACION: SOCIAL:

• Correcta • Juega con manos y ropa

persecución
ocular • Reconoce el biberón y abre la
boca para recibir la comida
 Consigue el dominio del tronco y las manos, se sienta, agarra, transfiere
y manipula objetos.

MOTRIZ: LENGUAJE:
• Se sienta inclinándose hacia • Vocaliza y escucha sus propias
adelante, apoyándose sobre las vocalizaciones.
manos.
• “Laleo”
• Agarra objetos.

ADAPTACION: SOCIAL:

• Pasa objetos de una mano a otra. • Juega con sus pies, juega con
juguetes.

• Manifiesta expectativa a la hora

de comer.
 Extiende su dominio a piernas y pies, al índice y al pulgar.
Hurga con el pulgar y el índice.
MOTRIZ:
LENGUAJE:
• Permanece sentado, gatea y se
para. • Dice una palabra
• Atiende a su nombre
• Nombra dibujos

SOCIAL:
ADAPTACION:

• Juegos sencillos.
• Combina objetos.
• Come solo.
• Suelta y extrae objetos.
• Ayuda a vestirse.
• Imita líneas con el lápiz.
• Control de esfínteres.
 El infante ya camina y corre, articula palabras y frases.
Adquiere el control de la vejiga y el recto.
Aparece un rudimentario sentimiento de identidad personal y posesión.

LENGUAJE:
MOTRIZ:
• Usa frases y comprende ordenes
• Corre sencillas.

• Construye una torre de 6

cubos.

ADAPTACION: SOCIAL:

• Imita una línea circular. • Pide para satisfacer sus

necesidades de ir al baño.

• Juega con muñecos.

 3er año

CONDUCTA CONDUCTA
MOTRIZ ADAPTATIVA

Puede haber equilibrio Consigue armar torres de

parándose en un solo pie. 10 cubos.

CONDUCTA DEL
CONDUCTA SOCIAL- LENGUAJE
PERSONAL

Si bien aún utiliza su

Este niño consigue ponerse jerga, puede responder
los zapatos solo y puede preguntas sencillas y
sujetar una cuchara si ayuda. arma oraciones simples
de 3 palabras.
 4to año

CONDUCTA
CONDUCTA
ADAPTATIVA
MOTRIZ

Es capaz de construir una

Un niño de 4 años puede puerta, por ejemplo, usando
brincar en un solo pie. 5 cubos o figuras. También
puede dibujar un hombre
con palotes.

CONDUCTA SOCIAL-
PERSONAL
CONDUCTA DEL
Prefiere ahora los juegos en LENGUAJE
grupo. Puede lavarse la cara
o las manos solo. Puede
escoger juegos de mesa por Puede crear oraciones
el dominio motor fino que ya con preposiciones y
posee. conjunciones.
 5to año

CONDUCTA CONDUCTA
MOTRIZ ADAPTATIVA

Puede realizar saltos Un niño de 5 años es

alternando un pie y el capaz de, por ejemplo,
otro. contar 10 objetos.

CONDUCTA DEL CONDUCTA SOCIAL-

LENGUAJE PERSONAL

Puede contar un cuento Es capaz de vestirse sin

sin recurrir a ayuda. Durante esta
articulaciones o jergas etapa los niños suelen
infantiles. Pregunta preguntar el significado
mucho ¿por qué? de las cosas.
GRACIAS POR SU
ATENCION
Aplicación de EEDP lcontinuacion1
• 11 LC. EN alas NOS SEIVIII PIBl II EVILUICION nNAL o IENDIMIE
DEL NIÑO.
• 11 LC. EN MESES NOS PERMITE � INICW n EIWIIEN
VEI TIBIAS DE CONVERSIÓN
IIIIQWICIONOLDGICI � r'>::,
COLOCIB FECHA DE VILOIICl6N IÑD MES 111
FECHA DE NACIMIENTO lill MES 111
edad cronol6glc1

Eiemplo para hallar E.e.

12m.

2b� 24
1999 09 11
- 6 1
EC en meses: &m.
EC en dias: 6130 +7= 187 dias
EC =181dias
Aplicación de EEDP
Pñm1ro d1b1mos hallar la 1dad crtnolígic1 del niilo
IDII CIONOlOIIICI
Is la edad d1I niilo 1xpresado en m1s1s o dlas
a. In dlas: sirve para determinar el rendimiente en la•rueba
Mes x 30 + dlas adicionales
liemplo: tomases v 5 dlas
tOx30+5=305 dlas
b. ln meses: se dan en intervalos de 15 dlas para ambos
sentif os. li•m.
9m. V 16 dlas 10m. V 15 dlas
 PROTOC:Ol.O DE LA ESCALA DE EVALUACION DEL DESARROLLO
DEL HIÑO DE O l. 2 AÑO$
(Rodrfguez, S., etc. 81 .)

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 ATENCION INTEGRAL
DE SALUD DE LA NIÑA Y
EL NIÑO

Dirección General de Salud de las Personas

Dirección Ejecutiva de Atención Integral de Salud

rvilca@minsa.gob.pe
PERCEPCIONES SOBRE
LA INFANCIA A LO
LARGO DE LA
HISTORIA DE LA
HUMANIDAD
ETAPA PREHISTORICA:
Gran mortalidad
Alto infanticidio, especialmente femenino
Niño logrado incorporado a la vida del
grupo
Contribuye a la generación de recursos
LA CONVENCION DE LOS DERECHOS DEL
NIÑO (1989)
Superación de la visión parcial de la realidad de
la infancia. La niñez como una “construcción
social”.
Superación de la visión de caridad-filantropia-
asistencialismo, basadas en gran medida en la
concepción de irregularidad.
 CARACTERISTICAS

• SOCIODEMOGRAFICAS
• MORBILIDAD
• MORTALIDAD
• PRESTACION DE LA ATENCION DE
SALUD
 Tasa Bruta de Natalidad, Perú 2000 - 2005
Huancavelica
Loreto
Amazonas
Huánuco
Ucayali
Cajamarca
Apurímac P75
Puno
Ayacucho
Cuzco
Madre de Dios
Pasco
Piura P50
San Martín
Junín
Ancash
La Libertad
Lambayeque
Tumbes P25
Ica
Arequipa
Tacna E s t r a tif i c a c ió n s e g ú n T a s a
B r u t a d e N a ta lid a d x 1 0 00 Habitantes e
Lima 2 8 .0 - 3 2 .4
Callao 2 5 .5 - 2 7 .9
Moquegua 2 3 .2 - 2 5 .4
1 9 .6 - 2 3 .1 Perú: 23.0
0 5 10 15 20 25 30 35 1 6 .4 - 1 9 . 5
Tasa por 1000

En el Perú ocurren 23 nacimientos por cada 1000 habitantes. Existen 14

departamentos con Tasas superiores al valor nacional. Los departamentos con
mayores Tasas son Huancavelica, Loreto, Amazonas, Huanuco, Ucayali,
Cajamarca.
 Tendencia, Estratificación por pobreza e Índice de
concentración de la Tasa Bruta de Natalidad, Perú 1995 - 2015
40.0 35.0
35.0
30.0
30.0
25.0
25.0
20.0 20.0
15.0
15.0
10.0
10.0
5.0
0.0 5.0
1995-2000 2000-2005 2005-2010 2010-2015
0.0
P erú Huancavelica Callao I (mas II III IV V (menos
pobres) pobres)
1.00

0.90
Mas Pobres
Se observa una tendencia a la disminución
0.80
de la Tasa de Natalidad; sin embargo este
0.70
descenso no ha podido acortar las brechas al
0.60
interior del país.
0.50

0.40
Existencia de inequidad: Las altas tasas de
Natalidad se concentran en los mas pobres.
0.30
Para el período 2000-2005, el 50% de la
0.20
población más pobre acumula casi el 60% de
0.10
los nacimientos registrados en el país.
0.00
Menos Pobres
0.00 0.10 0.20 0.30 0.40 0.50 0.60 0.70 0.80 0.90 1.00

Ind. Conc. 1995-2000: -0.11 Ind. Conc. 2000-2005: -0.101

 Mortalidad Infantil, Perú 2000
Puno
Huancavelic
Apurímac
Cuzco
Ucayali
Ayacucho
Huánuco P75
Cajamarca
Pasco
Junín
Loreto
Ancash
Amazonas P50
Piura
Arequipa
Madre de
Tumbes
La Libertad
Moquegua P25
San Martín
Lambayeque
Ica
Lima Estratific ación s egún mortal idad infantil
x 1000 naci dos v ivos
Tacna
Callao 45.6 - 53.1
36.8 - 45.5
0 10 20 30 40 50 60 30.2 - 36.7
22.3 - 30.1 Perú: 33.6
Tasa 14.9 - 22.2

Por cada 1000 niños que nacieron en el Perú, 33 murieron antes de cumplir el año
de vida. Existen 14 departamentos con Tasas superiores al valor nacional. Los
departamentos con mayores Tasas son Puno, Huancavelica, Apurimac, Cuzco,
Ucayali, Ayacucho.
 Principales causas de Mortalidad y Morbilidad
por Ciclos de Vida (menores de 5 años) . Perú
2001-2003
Infancia (<1 año)
Mortalidad 2001
1. Infecci.resp.agudas.
2. Septicemia excp.neonat.
3. Deficien.nutricion y anemia.
Morbilidad 2003

Nacimiento
1. Inf.agudas de las vías respiratorias superiores
2. Enf. infecciosas intest.
3. Otras Infc.agudas vias resp.inf.

Preescolar (1-4 años)

Mortalidad 2001
Neonato (<28 días) 1. Infec. resp. agudas
Mortalidad 2001 1 año 2. Deficiencias nutriciona.y anemias
1. Trast. resp. específicos del per. perinatal nutric.
2. Retardo del crec. fetal, desnutric. 3. Septicemia excp. Neonatl.
3. Mal cong.,deformid y alt cromosom. Morbilidad 2003
1. Enfermedades de las vías respiratorias
Morbilidad 2003 superiores
1. Inf.agudas vias resp sup. 2. Enf. infecciosas intest.
2. Transt. Hemorrágic. Y hematolog del r.n. 3. Otras infc.agudas vias resp. Inferiores.
3. Infc.especif.periodo perinatalo.

Fuente: MINSA/OGE/ASIS
 TASA

0.1
0.2
0.3
0.4
0.5
0.6
0.7
0.8

0
Infecciones
respiratorias
agudas

Los demás
accidentes

Accidentes de
transporte
terrestre

Las demás
causas
externas

Enfermedades
del sistema
nervioso,
2001

excepto
meningitis

Leucemia

Fuente:OEI-MINSA(Inf.Preliminar)
Septicemia,
excepto
neonatal

Resto de
enfermedades
del sistema
respiratorio

Ahogamiento y
sumersión
PRINCIPALES CAUSAS DE MUERTE EN NIÑAS Y NIÑOS DE 5-9 AÑOS - PERU

accidentales

Tumores
malignos de
otras
localizaciones
y de las no
 MORBILIDAD DE CONSULTA EXTERNA DE 5 A 9 AÑOS SEGUN GRUPO DE
CAUSA

Infecciones agudas de las vías respiratorias superiores (J00-J06) 1,077,934

Enfermedades de la cavidad bucal, de las glándulas salivales y de los maxilares
(K00-K14) 638,408

Helmintiasis (B65-B83) 314,362

Otras infecciones agudas de las vías respiratorias inferiores (J20-J22) 231,146

Síntomas y signos generales (R50-R69) 212,483

Enfermedades infecciosas intestinales (A00-A09) 191,720

Desnutrición (E40-E46) 119,265

Infecciones de la piel y del tejido subcutáneo (L00-L08) 97,605
Enfermedades crónicas de las vías respiratorias inferiores (J40-J47) 92,736
Micosis (B35-B49) 64,063

Fuente: Base de datos del Sistema HIS

Ministerio de Salud - Oficina General de Estadística e Informática

 Evolución de la Desnutrición
Crónica en Niños Menores de 5
Años
Nacional
70% En el año 2000 a nivel
Urbano
nacional, la desnutrición
53.4% Rural
crónica afecta a uno de
50% cada 04 niños.
40.4% 40.2%
36.5%
Entre los año 1996 y
25.8% 25.4% 2000, la desnutrición
30% 25.9%
crónica no ha
16.2% 13.4% disminuido.
10%
1991 1996 2000

Fuente: Encuesta Demográfica y de Salud Familiar: 1992, 1996, 2000

 Desnutrición crónica y su relación con los
estratos de Pobreza, Perú 2000
50
HUANCAVELICA

APURIMAC

CAJAMARCA
AYACUCHO AMAZONAS
40 CUSCO HUANUCO

Tasa de Desnutricion crónica (%)

PASCO LORETO
JUNIN

SAN MARTIN
UCAYALI
PUNO
ANCASH

PIURA
30
MADRE DE DIOS

LA LIBERTAD

LAMBAYEQUE

Estratos según porcentaje de

des nutrición crónica
ICA
5.4 - 12.3
20
TUMBES
12.4 - 24.1 AREQUIPA

24.2 - 32.4 LIMA

32.5 - 42.8
TACNA
42.9 - 53.4 MOQUEGUA

Perú: 25.4 10
10 20 30 40 50 60
Indice Absoluto de Pobreza
Fuente: Elaboración propia OEASIST / OGE / MINSA a partir de datos del ENDES 2000

Se observa la fuerte relación que existe entre la pobreza y la desnutrición. Los

departamentos con mayor tasa de desnutrición son Huancavelica, Apurimac,
Cajamarca, Amazonas.
 Anemia en Niños de 6 a 59
meses en 1996 y 2000
1996 2000
En el año 2000 a nivel
nacional, uno de cada
56.8% 56.9% 56.6%
60% dos niños presento
53.4% anemia.
49.6%
46.4% Aunque ha ocurrido
50%
una reducción con
relación al año 1996,
40% los niños de la zona
rural han sido los
menos favorecidos.
30%
Nacional Urbano Rural
Fuente: Encuesta Demográfica y de Salud Familiar: 1996, 2000
 Atención infantil rutinaria
• Enfocada en el motivo de consulta.
• Escasas intervenciones preventivas.
• No incluye la evaluación ambiental y la
información y educación para la
promoción de la salud.
• Contribuye a las oportunidades perdidas.
 TENDENCIAS DE LA MORTALIDAD INFANTIL Y
DE LA NINEZ, ENDES I,II,III y IV

120

106
100

80 81
Tasa por mil

73
TMI
60 59
55 TMN
47
43
40
33

20

0
ENDES 1 ENDES 2 ENDES 3 ENDES 4
MORTALIDAD INFANTIL
5º. quintil

5º. quintil
4º quintil
4º quintil

3er. quintil
3er. quintil

2º quintil
2º quintil

1er. quintil 1er. quintil

ENDES 1996 ENDES 2000

43 x 1000 n.v. 33 x 1000 n.v.
 Atención integral de salud infantil

Determinantes del Desarrollo Integral de la Niñez

ESTADO
COMUNIDAD •Valores

FAMILIA •Políticas
•Intersec to -
•Red s ocial
Salud - Nutrición

rialidad
•Cohes iv idad
•Distrib ució n d e
•Serv icios
la riqueza
•Calida d
Desarrollo •Cult ura
Integral del
Niño
.. ..
Ciclo de Vida
Herencia - Cuidados
Accesibilidad – Participación

Salud – Edu cación – Tr abajo – A mbi ent e – Ju sti ci a- San eam iento

Molina,2004
 Objetivo para el Desarrollo del Milenio Número 4
Proyecciones preliminares para su logro en la Región de las Américas
Tendencia de la mortalidad de menores de cinco años en la Región de las Américas. 1990-2000 y
proyecciones hasta 2015

50.0 Tasas (por 1.000 nacidos vivos) y número de muertes

671,226

40.0
522,572
Tasa de Mortalidad
continuando la tendencia 1990-
30.0 2000
375,027
Disminución
necesaria en
20.0 la tasa de
Tasa de Mortalidad para mortalidad
cumplir los ODM 1990- de menores
de cinco años
2015 224,666
10.0

0
1990 2000 2015
CUIDADO DE LA SALUD DE LA NIÑA Y
EL NIÑO:RIESGOS
 Crecimiento y desarrollo vs Pobreza extrema

15 años 65 años
6 mes 18 mes
Edad

A
Salario mínimo legal

15 años A
B después
C
B

C
Edad (meses)

Un deficiente patrón crecimiento, es expresión que Las capacidades acumuladas permiten

las potencialidades del niño han sido dañadas de por aprovechar las oportunidades económicas
vida, y con ello se ha limitado sus posibilidades de y generar mayores ingresos para la familia
adquirir y acumular mayores capacidades
Elab: Luis Cordero
 Los cuidados de la primera infancia es
un aspecto crítico en la estrategia de
lucha contra la pobreza, a fin de romper
los ciclos que se van sucediendo de una
generación a otra y mantienen a las
personas en condiciones crónicas de
salud deficiente y desarrollo humano
subóptimo.
 Los cuidados del niño:

•Buena nutrición y salud para niños y madres

•Higiene y medio ambiente saludable
•Estimulación psico-social
•Protección y seguridad emocional
 El adecuado cuidado es un
proceso que posibilitará:

•Preparación para la escuela

•Exito en la escuela y en la vida posterior
•Vida productiva y saludable
•La supervivencia, crecimiento y desarrollo
•Mejorar las oportunidades en la vida
Como lograrlo:
•Fortalecer las competencias de las familias
•Servicios disponibles en la comunidad
•Sociedades comprometidas en los cuidados
del niño como garantía del desarrollo humano
 Familia:actor principal para
asegurar atención integral
• El lugar donde los niños adquieren
valores , norma y cultura.
• Se establecen los comportamientos y
decisiones sobre la salud .
• La exposición a riesgos para la salud es
comun a todo sus miembros.
 Para que el cerebro pueda
desarrollarse en forma optima...
 Un niño crece y se desarrolla de manera
integral y sus necesidades físicas,
emocionales e intelectuales están
relacionadas entre si y dependen las unas de
las otras.
¿OPORTUNIDADES
PERDIDAS?
RETOS
 NIÑOS QUE RECIBIERON ATENCIÓN EN SALUD. PERU.
1997-2002. ( Niños atendidos )

1400000

1200000

1000000

800000

600000

400000

200000

Menor 1 año 1 a 4 años

0
1997 1998 1999 2000 2001 2002
 Objetivos identificados:

Objetivo 1 :
Reducir al menos en un 25% la desnutrición infantil en menores de 2 años
en poblaciones de los quintiles 1 y 2 de pobreza con prioridad de las zonas
rurales de sierra y selva, en los próximos cinco años.

Objetivo 2:
Reducir en 30% los niveles de anemia, en la población materno infantil de
los quintiles 1 y 2 de pobreza, con prioridad de las zonas rurales de sierra y
selva, en los próximos cinco años.

Objetivo 3:
Reducir en un 50% la mortalidad materna y perinatal en poblaciones de los
quintiles 1 y 2 de pobreza con prioridad de las zonas rurales de sierra y
selva, en los próximos cinco años.
CUIDADOS ESENCIALES
INTERVENCION SERVICIO
EMBARAZO: . Cuidados Clinicos,
Cobertura y Calidad del nutricion
CPN . Educacion Nutricional
. Suplementacion
. Consejeria
. Plan de Parto
PARTO INSTITUCIONAL . Capacidad resolutiva.
. Gestion: Demoras
. Adecuacion cultural
. Salud perinatal
ENFERMEDADES . Atencion Integral(AIEPI)
PREVALENTES,
PRACTICAS DE HIGIENE
NUTRICION: LME . Monitoreo del crecimiento
ALIMENTACION . Consejeria nutricional.
COMPLEMENTARIA Promocion LME
SUPLEMENTACION . Suplementacion He, Vit A
ESTIMULACION DEL . Psicoprofilaxis.
DESARROLLO . CRED
COMUNIDAD:
FAMILIA
. Autocuidado
. Atencion del CPN
. Vigilancia comunal.
. Agentes comunales
. Plan de Parto
. Casas de Espera.
. Referencia oportuna.
. Vigilancia comunitaria
. IEC(Parteras tradicionales)
. SMI
. Adecuadas practicas:
Tatamiento y referencia
oportuna.
. Vigilancia (Promotores)
. Campanas IEC
. Practicas nutricionales.
. Suplementacion.
. Campanas IEC
. Practicas familiares: Cultura
de crianza.
. PRONEI
. PIETBAF
PAQUETE DE ATENCIÓN INTEGRAL DE SALUD DEL RECIEN NACIDO

1. Atención del recién nacido

Contacto precoz.

2. Atención a daños prevalentes según protocolo:

• Prematuridad
Asfixia al nacer
• Sepsis neonatal
• Otras según área o región
2. Inmunizaciones con BCG /HVB,

1.Temas Educativos a los padres

•Prácticas claves para el crecimiento y desarrollo saludable – AIEPI
•LACTANCIA MATERNA EXCLUSIVA

1.Visita Domiciliaria
•Visita domiciliaria según el AIEPI comunitario
•Niños nacidos en su domicilio
•Recién Nacidos de bajo peso (< 2500 gr)
•Recién Nacidos con Malformaciones congénita
•Recién Nacidos de madres con TBC, HIV y Sífilis
•Otros de acuerdo a región
PAQUETE DE ATENCIÓN INTEGRAL DE SALUD DEL NIÑO DE 29
Días A 11 MESES 29 Días
1.Atención de Crecimiento y Desarrollo, vigilancia nutricional,estimulación temprana

1.Administración de micronutrientes: sulfato ferroso, vitamina A según criterios de riesgo,

protocolos y programación.

1.Inmunizaciones: DPT, APO, HVB, Pentavalente, Tetravalente

1.Tema Educativo a los padres

•Prácticas claves para el crecimiento y desarrollo saludable – AIEPI
•LACTANCIA MATERNA ALIMENTACION COMPLEMENTARIA
5. Visita Domiciliaria
Visita domiciliaria según el AIEPI comunitario
•Vacunas (no acudió a su cita)
•Control de crecimiento y desarrollo (no acudió a su cita)
•Control del daño (neumonías, EDAS c/DH, desnutrición)
•Otros de acuerdo de cada Región

6. Atención a prioridades sanitarias y daños prevalentes:

•Daños considerados en la Atención Integral de Enfermedades Prevalentes de la Infancia
(AIEPI)
•Otras según área o región
PAQUETE DE ATENCIÓN INTEGRAL DE SALUD DEL NIÑO DE 1 AÑO A 4 AÑOS
NIÑOS 1 AÑO

1.Atención de Crecimiento y Desarrollo, Vigilancia Nutricional,ESTIMULACION TEMPRANA

1.Administración de micronutrientes: sulfato ferroso, vitamina A según criterios de riesgo, protocolos y

programación.

1.Inmunizaciones: Sarampión, rubéola y parotiditis (SPR). Antiamarílica según área o región

1.Tema Educativo a los padres

•Prácticas claves para el crecimiento y desarrollo saludable – AIEPI
•Higiene Bucal
•Cuidados del medio ambiente

1.Prevención, Detección, eliminación de Placa Bacteriana y fluorización opcional (según criterio de

riesgo)

1.Visita Domiciliaria
•Visita domiciliaria según el AIEPI comunitario
•Vacunas (no acudió a su cita)
•Control de crecimiento y desarrollo (no acudió a su cita)
•Control del daño (neumonías, EDAS c/DH, Disentéricas, desnutrición )
•Otros de acuerdo a región

1.Atención a prioridades sanitarias y daños prevalentes:

•Daños considerados en la Atención Integral de Enfermedades Prevalentes de la Infancia (AIEPI)
•Caries dental
•Otros depende de cada región
PAQUETE DE ATENCIÓN INTEGRAL DE SALUD DEL NIÑO DE 5 AÑOS A 9
AÑOS

1.Atención de Crecimiento y Desarrollo, Vigilancia Nutricional

1.Tema educativo:
•Alimentación y Nutrición saludable
•Prevención de accidentes
•Factores protectores: Higiene, autoestima, habilidades sociales, resiliencia
•Prevención de enfermedades prevalentes del niño
•Prevención del maltrato infantil o comunicación con los hijos
•Salud Bucal
•Cuidados del medio ambiente

1.Visita Domiciliaria :
•A niños con problemas de salud
•Niños que no acuden a control de crecimiento y desarrollo

1.Prevención, Detección, eliminación de Placa Bacteriana y fluorización (según criterio de

riesgo)

1.Atención a prioridades sanitarias y daños prevalentes según protocolo:

•IRA
•EDA
•Malnutrición.
•SOBA-Asma.
•Caries dental.
•Otros de acuerdo a cada región.
 FORMATOS PARA LA
ATENCION INTEGRAL DE
SALUD DE LA NIÑA Y EL NIÑO
EN EL PRIMER NIVEL DE
ATENCION
 FORMATO DE ATENCIÓN INTEGRAL DEL NIÑO

LISTA DE PROBLEMAS

Nº FECHA PROBLEMA CRÓNICOS INACTIVO OBSERVACIÓN

Nº PROBLEMAS AGUDOS FECHA FECHA FECHA OBSERVACIÓN

 PLAN DE ATENCIÓN INTEGRAL
DESCRIPCIÓN FECHA FECHA FECHA LUGAR

EVALUACION GENERAL,
1 CRECIM IENTO Y DESARROLLO

2 INM UNIZACIONES

3 EVALUACIÓN BUCAL
 IN T ER VEN C ION ES
4 P R EVEN T IVA S

A D M IN IST R A C ION D E
5 M IC R ON UT R IEN T ES

6 C ON SEJER IA IN T EGR A L

APELLIDOS Y NOMBRE: Nº
FORM ATO 1
 2
FORMATO DE ATENCIÓN INTEGRAL DEL NIÑO
día mes año
FECHA HORA Nº
DATOS GENERALES
Apellidos Nombres Sexo: M F Edad:
F Nac:
Lugar de Nacimiento: Domicilio / Referencia: Grupo Rh
sanguineo
Gº de Instrucción Centro Educativo Teléfono :

Madre o Padre, acompañante o cuidador Edad Identificación (DNI) Afiliación SIS u otro Seguro :
Antecedentes Personales:
1. Antecedentes Perinatales:
Normal Complicado 1.3 2 Nacim iento 3.Patológicos si no
1.1 Em barazo Edad Gest. al nacer (sem): TBC
Patología(s) durante la gestación: Peso al nacer (gr): SOBA / Asma
Talla al nacer (cm) Transfusiones sang.
Perímetro cefálico Hospitalizaciones
Control Prenatal: Si No Respiración y llanto al nacer: Cirugia
nº CPN Nº de embarazo Fue inmediato Si No Neurológico
Lugares de control APGAR 1 min 5m Alergia a:
1.2 Parto: Reanimación Si No
Parto Eutocico Complicado Tiempo de hospitalización(d): Otros :
Complicaciones del parto Patologías perinatales

4. Fam iliares Quien Si No

Lugar del parto 2. Alim entación Tuberculosis
EESS Domicilio Priemros 6 meses: LME VIH-SIDA-Hep B
Atendido por: Mixta: Artificial Diabetes
Profesional de Salud Técnico Inicio de la alimentación Epilepsia
complementaria (m) Alergía a medicinas
ACS Familiar Suplementación Fe < 2 años Violencia familiar
Alcoholismo
Otro (especificar) Drogadicción
Padre (P), Madre (M), Hno/a (H)
Abuelo/a (A), Otros (O)
ESQUEMA DE VACUNACIÓN (Anotar FECHA) VIGILANCIA DEL CRECIMIENTO Y DESARRROLLO
Vacunas Dosis Edad Fecha Admin. RESULTADO
EDAD CONTROL TEST FECHA
BCG Unica Sulf. Fe DESARROLLO CRECIM IENTO
APLICAR MENORES DE DOS AÑOS

HvB1 1º (1m) TA

m e nor de un año
HVB HvB2 2º (3m) EEDP
HvB3 3º (3m) TA
VOP1 4º (4m) TA
APO VOP2 5º (6m) TA
VOP3 6º (7m) TA
DPT1 7º (9m) TA
DPT DPT2 1º (12m) TA
DPT3 2º (15m) TA
1 año
PENTAVALENTE PENT 1 3º (18m) EEDP
(DPT-HVB-Hib)
PENT 2 4º (21m) TA
TETRA (DPT-Hib)Unica 2 años TA
ASA/SPR Unica 3 años TA
Antiamarilica Unica 4 años TEPSI
Influenza Anual 5-9 a 1 vez/año

APELLIDOS Y NOMBRE: Nº
 3
FORMATO DE ATENCÓN INTEGRAL DEL NIÑO

CONSULTA
TRIAJE

SIGNOS VITALES: Tº: PA: FC: FR: Peso: Talla: P/T: T/E: P cef:

Descarte de signos de peligro: (marcar los hallazgos)

MENOR DE 2 MESES : DE 2 MESES A 4 AÑOS :
No quiere mamar ni succiona No puede beber o tomar el pecho Emaciación visible grave
Convulsiones Convulsiones Piel vuelve muy lentamente
Fontanela abombada Letárgico o comatoso Traumatismo / Quemaduras
Enrojecimiento del ombligo se extiende a la piel Vomita todo Envenenamiento
Fiebre o temperatura baja Estridor en reposo / tiraje subcostal Palidez palmar intenso
Rigidez de nuca

Pústulas muchas y extensas

Letárgico o comatoso
ANAMNESIS

1. Motivo de consulta: Forma de Inicio Tiempo de enfermedad:

2. Si tiene Tos y/o Dificultad Respiratoria: (si es NO pasa a 3) Contar la frecuencia respiratoria en un minuto: Respiración rapida: SI NO

Observar tiraje subcostal : SI NO Observar y escuchar estridor en reposo: SI NO Escuchar sibilancias: SI NO

1era. vez Recurrente

Observar tiraje subcostal grave (<2m) : SI NO Sibilancias :

3. Si tiene Diarrea : (si es NO pasar a 4) Pregunte Hace cuanto tiempo: ______ Frencuencia al día: ________ Hay sangre en las heces: SI NO

El niño esta letargico o comatoso: SI NO Intranquilo o irritable: SI NO Tiene los ojos hundidos: SI NO

Ofrecer liquido al niño: Puede beber SI NO Bebe avidamente con sed: SI NO

Signo del pliegue cutaneo: SI NO Resultado

 SI NO

SI NO SI NO
4. Si tiene fiebre: Hace cuanto tiempo: Vive o viene de zona con riesgo de Malaria Gota gruesa (GG)

Hay signos de erupción cutanea generalizada: SI NO

Si hay fiebre + erupción: Es macular SI NO Papular: SI NO Vesicular: SI NO

Ademas hay tos o coriza + ojos enrojecidos: SI NO Costrosa : Si No

5. Problemas de oido: Dolor de Oido: SI NO Hay supuración de oido: SI NO

Tumefacción dolorosa detrás de oreja: SI NO Timpano rojo o inmovil: SI NO

6. Problema de garganta: Hay ganglios cervicales crecidos y dolorosos: SI NO Observar si la garaganta esta eritematosa: SI NO

Hay exudados purulentos en la garganta: SI NO

7. Verificar la desnutrición y anemia: Hay signos de emaciación visible grave: SI NO Determinar: P/T P/E T/E (ver tablas)

Determinar si tiene palidez palmar : Es leve: SI NO Es intensa: SI NO Solicitar: Hb/Htc (fecha de control): ____________

Verificar si hay edema en ambos pies: SI NO

EVALUAR LA ALIMENTACION DEL NIÑO SI ESTA ANEMICO O SI TIENE DESNUTRICION o si es menor de cinco años:

Recibe L.M.E. SI NO Si recibe L.M E, cuantas veces al día: ________ Buen agarre : Si No Posición adecuada LME: Si No

Si No
Si el niño ya come: Qué comio el día de ayer (mañana, tarde, noche): _______________________________________________________________________
Lactancia materna es tanto de día /noche :

Cuantas veces come al día:__________ De que tamaño son las porciones: _______________El niño come su propia ración: ____________________

Durante la enfermedad la madre cambio la alimentación del niño en relación a lo que come normalmente: _____________________________________
Completar el EXAMEN FÍSICO ( evaluar el desarrollo psicomotriz obligatoriamente hasta los 2 años, transtornos musculoesqueleticos y
examen bucal, si no hay odontólogo)

EXAMEN BUCAL
Labios Sano Enfermo
Carrillos Sano Enfermo
Paladar Sano Enfermo
Encía Sano Enfermo
Lengua Sano Enfermo
Estado clínico de higiene
Buena Regular Mala
dental
Ccries SI NO
Urgencia de tratamiento SI NO
Evaluar otros problemas:
DIAGNOSTICO ( INCLUIR Dx nutricional) TRATAMIENTO:

Exámenes auxiliares:

Referencia (lugar y motivo):

Próxima Cita: Firma y Sello:

Atendido por: ( Colegio prof. )
Observación:

APELLIDOS Y NOMBRE: Nº
FORMATO 3
 CONSULTA
FECHA: HORA: Edad:
Motivo de consulta: Tiempo de Enfermedad:

Apetito: Sed: Sueño: Estado de Ánimo:

Orina: Deposiciones:
Ex. Físico Tº: PA: FC: FR: Peso: Talla: IMC:

DIAGNOSTICO TRATAMIENTO:

Exámenes auxiliares:

Referencia (lugar y motivo):

Próxima Cita: Firma y Sello:

Atendido por: ( Colegio prof. )
Observación:
 INDICADORES
Periodici
Indicador Formula Fuente sugerida Usos del indicador
dad
% Niños Menores Niños menores de un año protegidos con 3ra. DPT y Registros de Trimestral Capacidad de los ES en
de 1 Año 7mo. Control CRED inmunizaciones y Anual mantener
---------------------------------------------------- 100
protegidos Nº Total de niños menores de un año
control CRED sostenidamente las
con 3ra DPT y coberturas
7mo. CRED

Porcentaje de Un resultado claro del

RN RN de con APGAR mayor a 7 SIP, HC Trimestral Modelo es su
Con APGAR -----------------------------------x 100 Anual eficacia en reducir
adecuado en la Total de RN vivos los riesgos de
cohorte de morir del RN.
gestantes del año Como los ES no
necesariamente
atienden partos
implica
continuidad de la
atención.
 Periodicid
Indicador Formula Fuente sugerida Usos del indicador
ad

Tasa de mortalidad Defunciones de RN de menos de 7 días de una HC, Trimestral El supuesto detrás de la
neonatal cohorte Certificados de Anual aplicación del
------------------------------------------------- X 1000
temprana y tardía Total de RN vivos y no vivos
defunción MAIS es que si
en la cohorte de atendemos
gestaciones de integralmente,
un año mejoramos la
atención prenatal,
incrementamos la
probabilidad de
sobre- vivencia del
RN en el Periodo
neonatal. Puede ser
medido en menores
de 9 meses.
% de niños nacidos Niños vivos con bajo peso al Nacer SIP, Trimestral El peso al nacer
con bajo peso al ----------------------------------------------------X100 HC, Anual disminuye el riesgo
Total de RN vivos
nacer Carné Peri natal de muerte y el RN
tendrá mayor salud.
Los objetivos del
modelo incluyen el
disminuir riesgos
nutricionales.
 Fuente Periodici
Indicador Formula Usos del indicador
sugerida dad

Porcentaje de Menores de 5 años con deshidratación severa Registro de Trimestral En un establecimiento que
enfermedades -------------------------------------------------- X 100 casos Anual aplica el modelo la tasa de
Menores de 5 años atendidos por diarreas
diarreicas con diarreas severas y grave
deshidratación grave debe ser mucho menor que el
en menores de 5 años promedio de la región o del
país o de centros de
capacidad similar que no
aplican el modelo.

Incidencia de Menores de 5 años con neumonía Registro de Trimestral En un ES que aplica el

Neumonías menores ---------------------------------------------------X 100 casos modelo la tasa de neumonías
Menores de 5 años
de 5 años debe ser mucho menor que el
promedio de la región o de
establecimientos de
capacidad similar que no
aplican el modelo.

% niños sin Menores de 3 años sin desnutrición crónica Registro de Trimestral En un establecimiento que
desnutrición crónica -------------------------------------------------- X 100 casos, aplica el modelo el
Población total Menores de 5 años
en menores de 3 años Libro de porcentaje de niños sin
seguimiento desnutrición crónica debe ser
control mucho mayor que el
promedio de la región o del
país o de los
establecimientos de
capacidad similar que no
aplican el modelo.
ROSA LUZ VILCA BENGOA
MINSA
 TEORÍAS DEL DESARROLLO HUMANO
Tomado y modificada de Craig 1997 y 2009; Coon y Mitterer, 2010; Collin y col. 2012;
kail y Cavanaugh, 2011; Morales, 2008 y Sarason, 1997, 2000

Factores biológicos, psicológicos, socioculturales y del ciclo vital determinan el

desarrollo humano; las aproximaciones teóricas intentan explicar cómo se da éste
y la importancia que tiene en la vida de los individuos

El siguiente esquema muestra como bajo las perspectivas teóricas más

destacadas (Freud, Erickson, Kohlberg, Piaget, Vygostsky, Bowlby, Bandura,
Chomsky, Bronfenbenner etc.) se considera el desarrollo humano en la
unidimensionalidad.

1
 El desarrollo es multidimensional o interdisciplinario
RICE, 1997
El desarrollo humanos un proceso complejo que se
divide en 4 dimensiones básicas: desarrollo físico, Desarrollo fisico
cognoscitivo, emocional y social.

Aunque cada dimensión subraya un aspecto Desarrollo Desarrollo

particular del desarrollo hay una interdependencia social cognoscitivo
considerable entre las áreas ejemplo las
capacidades cognoscitivas pueden depender de la
salud física y emocional como de la experiencia Desarrollo emocional
social cada dimensión refleja a las otras. Pero cada o socioafectivo
área es importante para entender el desarrollo lo que
da un aspecto unidisciplinario.

El desenvolvimiento y constitución de cada uno de nosotros como sujetos únicos,

es el producto de la integración e interdependencia de estas áreas o dimensiones
del desarrollo.
Desarrollo físico Desarrollo Desarrollo Desarrollo
cognoscitivo emocional o social
socioafectivo

Incluye las bases Incluye los Se refiere al El desarrollo

genéticas del cambios en los desarrollo del apego, moral y de los
desarrollo, el procesos la confianza, la padres y la
crecimiento físico de intelectuales del seguridad, el amor y familia, discute
todos los pensamiento, el el afecto y una matrimonio,
componentes del aprendizaje, el variedad de trabajo, roles
cuerpo, los cambios recuerdo, los emociones, vocacionales y
en el desarrollo juicios, la solución sentimientos y empleo.
motor, los sentidos y de problemas y la temperamentos,
los sistemas comunicación, incluye el desarrollo
corporales, se incluye influencias del concepto de sí
relaciona con temas tanto hereditarias mismo y de la
de cuidado de la como ambientales autonomía y un
salud, la nutrición, el en el proceso de análisis del estrés, las
sueño, el abuso de desarrollo. perturbaciones
drogas y el emocionales y la
funcionamiento conducta de
sexual. representación.

Al describir esas 4 áreas se ha convertido en una ciencia multidisciplinaria que

toma elementos de la biología, fisiología, medicina, educación, psicología,
sociología y antropología de cada una de las áreas toma conocimiento para
aplicarlo al estudio del desarrollo humano (Hinde, 1992).

2
Las principales perspectivas teóricas muestran la MULTIDIMENSIONALIDAD ya
que cada una de ellas tiene un enfoque distinto para explicar al desarrollo humano
unas desde los factores internos (biológicos) y otros externos (ambientales) siendo
estos dos de igual importancia. Por tanto el desarrollo humano puede verse en
diferentes perspectivas o dimensiones que la componen

KAIL Y CAVAVAUGH, 2011 plantean que las teorías son esenciales puesto que
explican los “porqués” del desarrollo. En cuanto al desarrollo humano una teoríaes
un conjunto organizado de ideas diseñado para explicarlo Por ejemplo, supongan
que unos amigos tienen un bebé que lloran mucho. Se pueden ocurrir muchas
explicaciones de su llanto. Quizá llore porque tiene hambre, tal vez porque desea
que lo carguen o tan sólo porque es un bebé triste y malhumorado. Cada una de
estas explicaciones es una teoría muy simple: trata de explicar porque llora el
bebé. Desde luego, las teorías sobre el desarrollo humano son mucho más
complicadas pero su objetivo es el mismo: Explicar la conducta y el desarrollo. No
existen teorías del desarrollo humano verdaderamente exhaustivas y sirven como
base para la investigación (Lerner, 2002)

Ninguna teoría del desarrollo es suficiente

amplia para explicar todos los aspectos
involucrados en la constitución del ser
humano. Algunas teorías le dan más
importancia a los factores internos (biológicos)
y otras a los externos (ambientales) en el
desarrollo del sujeto. Sin embargo, la mayoría
de los psicólogos creen que ambos factores,
biológicos y ambientales (naturaleza y crianza)
juegan un papel muy importante en el
moldeamiento de la mente y la conducta
Imagen tomada de www.guiabebes.blogspot.mx humana. Algunas teorías utilizan el criterio de
discontinuidad para describir y explicar el desarrollo humano, mediante el uso de
etapas o estadios del desarrollo, en las cuales se describen las características
cognitivas, socioafectivas y psicomotoras del sujeto, en relación con su edad, otras
teorías prefieren estudiar al desarrollo con un criterio de continuidad y gradualismo
(Morales, 2008).

Para SARASON, 1997 los teóricos de diferentes

tendencias afirman que la conducta se
caracteriza por cambios bien definidos o etapas,
seguridad de periodos más o menos estables y
con pocos cambios. De todos los enfoques el
conductismo es el más reacio a incorporar el
concepto de estadios en sus teorías. Aunque han
contribuido al estudio del comportamiento en
distintas edades, no se centra en los efectos que
el proceso evolutivo produce sobre el aprendizaje
o adquisición de nuevas conductas. Imagen tomada de www.cultura.culturamix.com

3
Al hablar de las teorías de los estadios conviene recordar que los límites de edad
relacionados con cada estadio no son más que estimaciones aproximadas.

Hay gran variabilidad en las edades en que aparecen las diferentes etapas del
desarrollo y los diferentes tipos de conducta. Esta variabilidad puede deberse a lo
que el psicólogo las llama variables de diferencias individuales, entre ellas:
inteligencia, coordinación, nivel de actividad, grado de impulsividad.

El desarrollo humano es un tema de gran complejidad, razón por la cual ninguna

teoría puede englobar todos sus aspectos. Los teóricos cuyas ideas expondremos
se concentran en un aspecto particular del comportamiento que se manifiesta a
través de la existencia humana.

TEORIA DE FREUD SOBRE DESARROLLO PSICOSEXUAL

El desarrollo está determinado en gran medida por la forma en que las personas
resuelvan los conflictos que enfrentan a diferentes edades KAIL Y CAVAVAUGH,
2011

La teoría de Freud, aunque psicodinámica

pone en primer plano los factores biológicos
e innatos. Subraya la importancia de la
maduración física en la interacción del niño
con los demás y la importancia de los
instintos, o sea de las motivaciones y
conductas naturales y espontáneas. Según
Freud, el hombre nace con varios grupos de
instintos: autopreservación (respiración e
ingestión de alimentos, entre otros),
satisfacción sexual (no solo entiende lo
relacionado con esta actividad sino todo lo
placentero) y la agresión. Sostiene así
mismo que el ser humano es egoísta. A lo
largo de la vida, está regida por la
necesidad de satisfacer esos instintos. Con
los años cambian los tipos particulares de
satisfacción y la manera de buscarla. Imagen tomada de www.flickr.com

4
La teoría freudiana del desarrollo de la personalidad destaca principalmente los
efectos de las experiencias de los primeros cinco años de vida. Durante ese
periodo el niño pasa por diversas etapas psicosexuales bien definidas, en las que
los impulsos instintivos orientan su energía, o libido, a determinadas zonas
erógenas. El placer se centra sucesivamente en la boca (etapa oral), en el ano
(etapa anal) y los genitales (etapa fálica). El individuo entra después en un periodo
de latencia, que se prolonga hasta la adolescencia, en la cual los impulsos
sexuales vuelven a activarse. Si todo ha marchado bien hasta el momento, el
individuo alcanza la madurez psicosexual (etapa genital) los principales aspectos
del desarrollo propios de cada tarea se muestran en el cuadro.

Las experiencias del niño durante estas etapas moldean su personalidad de

adulto: si en alguna de ellas no logra resolver los conflictos psicosexuales, si sufre
una gran privación o si lo miman demasiado, hay probabilidades que se fije es esa
etapa. Cuando ocurre eso su desarrollo psicosexual se frena y su carácter se
forma a partir del problema no resuelto. Aunque el desarrollo psicológico continúa,
al individuo le seguirá afectando “la falta de solución” del periodo fijado. En su
conducta influye inconscientemente la necesidad de revivir el conflicto de dicho
periodo. Aparece entonces una conducta inmadura o inadaptada en una persona
competente en todo lo demás; sus deficiencias se advierten principalmente en
momentos de estrés. Puede tener regresiones, es decir, retroceder a conductas
que le procuraban placer en un estadio anterior, pero que han dejado de ser
apropiadas en su etapa actual de desarrollo.

Craig, 2009 menciona que en la teoría psicoanalítica el desarrollo evoluciona a

través de las etapas psicosexuales. Tiene una concepción determinista de la
naturaleza humana, la personalidad está motivada por pulsiones biológicas
innatas, el interés se concentra en las zonas erógenas (parte del cuerpo que
procura intensa gratificación cuando se le estimula)

Etapas de Freud sobre el desarrollo psicosexual

Edad Etapa Centro del Placer Principal aspecto del desarrollo
0-1 año Oral Boca Destete
2-3 Anal Ano Control de esfínteres
4-5 Fálica Genitales Identificación con el progenitor del
mismo sexo
6-12 Latencia Ninguna zona Adquisición de los mecanismos
específica cognitivos necesarios para
superar el estrés (mecanismos de
defensa)
13-adultez Genital Genitales Relación sexual madura.

5
 TEORÍA PSICOSOCIAL DE ERIKSON SOBRE EL DESARROLLO DE LA
PERSONALIDAD

El desarrollo de la personalidad está determinado por la interacción de un plan

interno y las demandas sociales externas KAIL Y CAVAVAUGH, 2011

SARASON, 1997 Otro ejemplo de una teoría

psicodinámica de etapas del desarrollo lo
encontramos en Erick Erikson, este psicólogo refinó
y modificó la teoría freudiana del desarrollo
psicosexual y la amplió para abarcar una gama más
vasta de edades. Muestra discrepancias con Freud
en cuanto al papel central de la sexualidad, y la
terminación del desarrollo básico en las primeras
etapas de la vida. Erikson coincide con Freud al
proponer la existencia de fases en el desarrollo de
la personalidad. Pero no las llama psicosexuales
sino psicosociales, con el propósito de recalcar su
convicción de que los problemas sociales de los
diversos periodos son más importantes que los
Imagen tomada de www.ericberne.com
debidos a las dificultades de satisfacer los instintos
biólogos. Afirma también que el desarrollo de la
personalidad continúa durante toda la vida y que no queda determinada
enteramente en la niñez. Erikson combinó un enfoque psicodinámico con un gran
hincapié en que los cambios cognoscitivos ocurren en la transición de las etapas.

ERIKSON

Todo lo que crece tiene un plan

preestablecido que determina
el desarrollo de las partes

La personalidad humana se desarrolla en ocho

etapas predeterminadas entre el nacimiento y la muerte

Si superamos con éxito El fracaso en cualquier etapa causa

todas las etapas, nos carencias mentales (como la culpa
desarrollamos como personas abrumadora o la desconfianza) que
mentalmente sanas. nos acompaña toda la vida
Tomado de Collin y col. 2012 página 272-273

6
Erikson sugería que afrontamos una disyuntiva psicosocial, o “crisis” específica en
cada etapa de la existencia, Una disyuntiva psicosocial es un conflicto entre los
impulsos personales y el mundo social. La resolución de cada disyuntiva crea un
nuevo equilibrio de la persona y de la sociedad. Un cúmulo de “éxitos” produce un
desarrollo sano y una vida gratificante. Los resultados desfavorables nos hacen
perder el equilibrio y nos dificultan el manejo de las crisis posteriores. La vida se
convierte en un “camino empedrado” y el crecimiento personal se detiene. COON
Y MITTERER, 2010

Así, propuso que el desarrollo de la personalidad está determina por la interacción

de un plan interno de maduración y las demandas sociales externas. Destaca que
el camino hacia la adultez es difícil, debido a que esta plegada de retos. Los
resultados del desarrollo reflejan la forma y la felicidad con la que los niños
superan los obstáculos de la vida. (Kail y Cavavaugh, 2011)

El concepto medular de la teoría de Erikson es de la identidad del ego, sensación

fundamental de lo que somos como individuos en cuanto al autoconcepto y la
imagen personal. Una parte de nosotros se b asa en la cultura en la que crecemos
y maduramos, así, los progenitores y otras personas podrían favorecer un buen
desarrollo. Hay fases del desarrollo durante las cuales la capacidad del individuo
para experimentar determina los grandes ajustes al ambiente social y con el yo
mismo (o si mismo) CRAIG, 2009

Según Erikson, el desarrollo se realiza en ocho etapas por las cuales pasamos a
lo largo de nuestra existencia. Con el curso de los años participamos en una gama
cada vez más extensa de relaciones humanas. En cada una de las etapas
propuestas por él, afrontamos una crisis decisiva que tiene dos soluciones: una
positiva y la otra negativa. De la eficacia con la que resolvamos los problemas de
cada etapa depende la capacidad futura de encarar las crisis psíquicas de la vida
futura. En el cuadro se muestran las ocho etapas y las crisis que se presentan en
ellas.
Las ocho etapas de Erikson sobre el desarrollo Psicosocial
Crisis Psicosociales
Del nacimiento a un año Confianza básica frente a desconfianza básica
2 a 3 años Autonomía frente a vergüenza-duda
4 a 5 años Iniciativa frente a sentimientos de culpabilidad
6 a 11 años Industriosidad frente a inferioridad
12 a 18 años Identidad frente a confusión de papeles
Joven adulto Intimidad frente a aislamiento
Edad mediana Creatividad frente a estancamiento
Vejez Integridad frente a desesperación

7
 TEORÍA COGNITIVA
TEORÍA DE PIAGET SOBRE EL DESARROLLO COGNOSCITIVO

Otra forma de abordar el desarrollo es estudiar los procesos del pensamiento y de

construcción del conocimiento. La clave es lo que piensan las personas y como
cambia con el paso del tiempo (Kail y Cavavaugh, 2011)

Para SARASON, 2000 Freud y Erikson utilizaron el

enfoque psicodinámico, preocupados por las
etapas del desarrollo social y del desarrollo de la
personalidad. Por su parte Jean Piaget recurrió al
enfoque cognoscitivo y se centró sobre todo en los
estadios del desarrollo. Piaget era biólogo. Se
dedicó al estudio del desarrollo cognoscitivo en el
inicio de su carrera profesional, convencido de que
era posible aplicar los principios biológicos básicos
a ese proceso. Pasó más de 50 años entregado a
esta tarea.

Piaget subrayó la importancia de la maduración

biológica en el proceso del pensamiento. El
pensamiento y la capacidad de conocer dependen
del grado de desarrollo. Desde su punto de vista, el Imagen tomada de www.flickr.com
ser humano es un todo integrado: supone, además,
que la actividad biológica y la psíquica han de tener un denominador común, uno
de los cuales sería el concepto de adaptación. El organismo humano se adapta al
ambiente por medio de mecanismos biológicos.

De manera análoga, hemos de adaptarnos al ambiente en el proceso de

crecimiento intelectual. La entera secuencia de cambio en el desarrollo
cognoscitivo se debe a un proceso gradual de adaptación a las experiencias.
Piaget subraya así la función del aprendizaje, lo mismo que de la biología. La
adquisición de las capacidades cognoscitivas es, pues, una interacción del nivel
de madurez del niño y de sus experiencias directas de aprendizaje.

El que examinará el desarrollo cognoscitivo desde un punto de vista estricto del

aprendizaje diría que el niño reacciona ante los estímulos y que los moldean los
patrones del refuerzo. Sin embargo, Piaget sostiene que el niño es un elemento
activo en el proceso, pues interactúa con el ambiente: examina, explora, compara,
escoge, observa, clasifica sus experiencias, los objetos y los acontecimientos. El
ambiente no se limita a moldear las reacciones del niño. En la obra de Piaget el
niño es un inventor y un teórico.

8
COLLIN Y COL. 2012 mencionan que Piaget cría que es esencial cuidar y orientar
a los niños en su viaje, dándoles la libertad necesaria para que puedan explorar
por si solos de una manera personal y por ensayo y error. Por tanto, el cometido
de un buen profesor es acompañar al niño en el trayecto y fomentar
constantemente la creatividad y la imaginación, porque “el fin último de la
educación es formar hombres y mujeres capaces de hacer cosas nuevas”. El
aprendizaje como proceso personal y activo; desde que nace hasta que supera la
infancia el aprendizaje se origina en el deseo natural del niño de sentir, explorar,
dominar y mover.

Para los niños la idea de cómo funciona el mundo es muy distinta de la idea que
tienen los adultos, por ello Piaget concluyo que a distintas edades se piensa de
modo diferente. Para Piaget la educación centrada en el niño es ser consciente del
concepto de “preparación”, que implica marcar los límites del aprendizaje en
función de la etapa del desarrollo del niño.

PIAGET
Para la mayoría, educar El conocimiento…es un
significa intentar que el sistema de trasformaciones
niño se parezca al adulto que se vuelve adecuado
prototípo de su sociedad progresivamente

La inteligencia es lo que usamos Los niños solo comprenden

cuando no sabemos que hacer realmente lo que descubren
por sí mismos

Los procesos cognitivos del niño Los niños progresan a lo largo de

sonfundamentalmente distintos cuatro etapas del desarrollo de
de los del adulto manera autónoma e independiente

El fin último de la educación Los maestros deben proponer tareas

es formar a hombres y mujeres adecuadas a la etapa del desarrollo
capaces de hacer cosas nuevas y fomentar el pensamiento
independiente y la creatividad
Tomado deCollin, 2012 página 264-268

9
Siguiendo a SARASON, 2000; quizá por su formación de biólogo, Piaget explicó el
desarrollo a partir de los principios biológicos de la adaptación y la organización.
Con ello quiso decir que el hombre se adapta a su experiencia y luego organiza el
contenido de esas vivencias. Piaget divide el proceso de adaptación en dos
partes: asimilación y acomodación. La asimilación consiste en “recibir” o incorporar
las experiencias en las estrategias propias. Así, un niño asimila al estirar la mano
para coger un juguete. Un adulto asimila al asignar un objeto nuevo a una
categoría ya conocida; por ejemplo, clasificar un pan como alimento propio para el
desayuno. La lectura de un libro es también un proceso de asimilación, el sujeto
relaciona las palabras con su conocimiento.

La acomodación tiene lugar cuando el niño moldea su mano para recibir la forma
particular del juguete o cuando el adulto modifica su idea de alimento propio del
desayuno para que incluya determinado pan. Por acomodación se entiende un
cambio o modificación en los conceptos o estrategias ante la nueva información
que ha sido asimilada.

El concepto de estrategia conductual es el intento del individuo por organizar su

experiencia. Este tipo de plan activo para interactuar con el mundo se llama
esquema, en la obra de Piaget. A medida que se asimilan nuevas experiencias,
los esquemas actuales se ajustan para que encajen en la nueva situación.

La acomodación es necesaria cuando, durante la asimilación, descubrimos que

necesitamos modificar el conocimiento las habilidades existentes. se dice que el
niño que es capaz de asimilar de manera eficaz todas o casi todas las
experiencias nuevas ha alcanzado el equilibrio. No obstante, si los esquemas
existentes son insuficientes para afrontar con éxito las nuevas situaciones, entra
en un estado de desequilibrio cognitivo y los esquemas deben desarrollarse para
acomodar la información necesaria COLLIN Y COL, 2012

Etapas del desarrollo cognoscitivo

EDAD ETAPA
Del nacimiento a los 2 años Sensoriomotora
2 a 7 años Preoperacional
7 a 11 años Operaciones concretas
11 a 14 años Operaciones formales

10
Tomado de Collin y col, 2012 páginas 266

TEORÍA SOCIOCULTURAL DE VYGOSTSKY

El medio físico, la cultura y formas de producción, el estrato socioeconómico, los

valores, costumbres y tradiciones, los roles de género; son poderosas influencias
en el desarrollo humano. KAIL Y CAVAVAUGH, 2011

Tomado de KAIL Y CAVAVAUGH, 2011; Vygostsky fue uno de los primeros

teóricos en destacar que el pensamiento del niño no se desarrolla dentro de un
vacío, sino que está sujeto a las influencias del contexto sociocultural en el que
crece. Se enfocó en la forma en que los adultos trasmiten a sus hijos las
creencias, costumbres y destrezas propias de su cultura. A medida que el niño
desarrolla su pensamiento se va haciendo más sofisticado.

MORALES, (2008) mencionan que Para esta perspectiva el contexto sociocultural

tiene un importante impacto en el desarrollo del sujeto. Pone un gran énfasis en
las relaciones como el evento más importante para el desarrollo del potencial
cognitivo del individuo, lo cual tiene importantes implicaciones para la enseñanza-
aprendizaje.

Continuando con MORALES, (2008) Vygotsky proponía que el conocimiento y el

desarrollo cognitivo son una construcción social, ya que dependen sobre todo de
las relaciones interpersonales y de los instrumentos culturales que rodean al
individuo. Los niños adquieren conocimientos, habilidades y valores a partir de su
medio físico y social, apropiándose de su cultura.

11
Vygotsky ubico tres zonas en lo que a aprendizaje se refiere.
 Por un lado tenemos el nivel de aprendizaje consolidado que implica todo
lo que ya se aprendió.
 Existe también una zona de desarrollo próximo en la que se refiere al
apoyo de alguien para que ejerza el papel de mediador para ayudar a que
el estudiante comprenda y desarrolle las nuevas habilidades de la tarea de
aprendizaje que se le propone. Mientras más tiempo pase el estudiante en
la zona de desarrollo próximo más profundo y efectivo será su aprendizaje
la idea es que tenga desafíos constantes.
 Sin embargo, cuando el material por aprender está demasiado lejos de la
zona de aprendizaje consolidado, y el estudiante no puede lograr aprender
ni con ayuda del otro, estamos en zona de frustración.

En COON Y MITTERER, 2010; la postura central de Vygostsky es que el

pensamiento de los niños se desarrolla en razón de diálogos con personas que
tienen más capacidad que ellos. Al igual que Piaget pensaba tratan activamente
de descubrir nuevos principios, sin embargo, él ponía énfasis en que muchos de
los “descubrimientos” más importantes de un niño están guiados por hábiles
tutores. Él pensaba que los adultos ayudan a los niños a aprender a pensar
montando un “andamiaje”, o poyando sus intentos por resolver problemas o
descubrir principios.

Siguiendo con COLLIN Y COL. 2012; Vygostsky, las habilidades necesarias para
razonar, entender y recordar derivan de la experiencia del niño con sus padres,
maestros e iguales. Entendía el desarrollo como un proceso en tres niveles:
cultural, interpersonal e individual, y decidió centrarse en los dos primeros porque
creía que las experiencias sociales son las más formativas “nos convertimos en
nosotros a través de los otros”

Según Vygostsky, los niños absorben el saber, los valores y el conocimiento

técnico que han acumulado las generaciones anteriores a través de la interacción
con sus cuidadores, y utilizan estas “herramientas” para aprender a comportarse
con eficiencia en el mundo. La interacción social es el único modo de experimentar
e interiorizar esas herramientas culturales. La capacidad individual de pensar y
razonar también depende de las actividades sociales que fomentan las habilidades
cognitivas innatas.

Vygostsky propuso una psicología sociocultural basada en actividad; ello implica

que existe una integración de la sociedad en todas las acciones del niño, así
interioriza los componentes de su mundo con lo que construye su conocimiento.
Consideraba que el conocimiento y el desarrollo cognitivo son una construcción
social ya que dependen de las relaciones interpersonales y de los instrumentos
culturales que rodean al niño. Los niños adquieren conocimientos, habilidades y
valores a partir de su medio ambiente físico y social apropiándose así de su
cultura. KAIL Y CAVAVAUGH, 2011

12
 TEORÍA DE KOHLBERG SOBRE EL DESARROLLO MORAL

COLLIN Y COL. 2012 mencionan que Kohlberg creía que la moralidad se

desarrolla de forma gradual en la infancia y en la adolescencia El razonamiento
moral genera sus propios datos a medida que avanza

En SARASON, 1997 la teoría de Kohlberg describe una serie de etapas en la

adquisición de juicios, ligadas, por lo menos
parcialmente, al grado general del desarrollo
cognoscitivo del niño. Los niños que avanzan
rápidamente en este aspecto de su personalidad
suelen tener un sentido más maduro del juicio
moral, aunque el vínculo no sea perfecto.
Kohlberg supone que existen tres niveles en el
razonamiento moral, cada uno dividido en dos
etapas. Con la expresión del razonamiento
moral se recalca que no es un juicio o curso de
acción el que determine el nivel del desarrollo
moral, sino las razones aducidas para
justificarlos. Kohlberg supone que la transición
de una etapa del razonamiento moral a la
siguiente se realiza de forma gradual, no por
medio de cambios abruptos. Postula, como los
Imagen tomada de www.flickr.com otros teóricos, que el paso por las etapas se
realiza siempre en determinado orden.
Menciona tres niveles: Nivel Premoral, Nivel Convencional y Nivel de
Principios.

ETAPAS DEL DESARROLLO MORAL SEGÚN LAWRENCE KOHLBERG

Nivel y Etapa Lo que se considera correcto

Nivel premoral

Etapa 1: Orientación en función de Eludir romper las reglas apoyado en el

la obediencia y el castigo. castigo; obediencia por la obediencia;
evitar daño físico a las personas y a la
propiedad.

Etapa 2: Propósitos e intercambio Seguir las normas sólo cuando se saca

instrumental. provecho personal inmediato de alguien;
actuar para satisfacer los propios
intereses y dejar que los demás hagan lo
mismo; lo correcto es
un intercambio equitativo, un buen
convenio.

13
Nivel convencional
Etapa 3: Acuerdo y conformidad
Etapa 4: Convenio social y conflicto
Nivel de principios
Etapa 5: Contrato social y mantenimiento
de sistemas.
Etapa 6: Principios de ética universal
Vivir según lo que las personas cercanas
esperan o de acuerdo con lo que los
individuos aguardan en general, de la
gente en su papel; ser bueno es
importante.
Cumplir con los deberes reales a los
cuales se accedido; las leyes siempre
deben defenderse a excepción de los
casos cuando entran en con otras
obligaciones sociales fijas; también es
correcto contribuir a la sociedad, el grupo
o a la institución.
Estar consciente de que las personas
tienen una variedad de valores y
opiniones, que la mayor parte de los
valores y reglas es relativa al propio
grupo pero que, por lo común, deben
respetarse porque constituye el contrato
social; sin embargo, algunos valores y
derechos no relativos como la vida y la
libertad deben respetarse en cualquier
sociedad, sin importar la opinión de la
mayoría.
Se siguen principios éticos elegidos por
uno mismo; las leyes particulares y los
acuerdos sociales por lo general son
válidos porque se basan en esos
principios; cuando las leyes violan esas
normas, una actúa conforme el principio;
las normas son principios universales de
justicia; la igualdad de los derechos
humanos y el respeto por la dignidad de
los seres humanos de cómo personas
individuales; la causa para hacer el bien
es la creencia en la validez de los
principios morales universales y una
sensación de compromiso personal hacia
ellos.
14
 KOHLBERG

La moralidad se desarrolla en seis etapas

a lo largo de la infancia, la adolescencia y la edad adulta

En las dos etapas preconvencionales,

la conducta moral, está determinada por los conceptos del
castigo, recompensas y reciprocidad

En las dos etapas convencionales,

la conducta moral es congruente con lo que otros creen que es correcto,
el cumplimiento de la ley y el mantenimiento del orden social

En las dos etapas posconvencionales,

el individuo juzga la conducta moral según su conciencia y principios
morales universales, en lugar de normas sociales
tomado de Collin y col. 2012 página 292

Siguiendo con COLLIN Y COL. 2012; esta teoría fue considerada radical porque
afirma que la moral no se impone a los niños (como sostenían los psicoanalistas),
ni pretende evitar el malestar (como pensaban los conductistas), sino que se
desarrolla mediante la interacción con los demás y la toma de conciencia del
respeto la empatía y el amor.

Por otra parte, COON Y MITTERER, 2010 indican que Kohlberg sostuvo que
aprendemos los valores morales en razón del pensamiento y el razonamiento. El
desarrollo moral es la formación de valores, creencias y capacidades para
pensar que sirven de guía en relación con lo que se considera una conducta
aceptable.

15
 DESARROLLO DEL LENGUAJE

Tomado de COLLIN Y COL., 2012, El lingüista estadunidense Noam Chomsky

sostenía que, pese a que el entorno del niño proporciona el contenido del
lenguaje, la gramática es una capacidad humana determinada biológicamente;
insiste en que el lenguaje es otra inevitabilidad genéticamente programada del
desarrollo humano, a la par con los procesos que determinan que tengamos
brazos y no alas.

Para Chomsky la idea de que el lenguaje forma parte de nuestro proceso de

crecimiento es fundamental porque apoya la creencia de que no es consecuencia
del aprendizaje. Adopta una perspectiva nativista y centra su atención en las
aportaciones de la herencia a la conducta, a la conducta, a la vez que minimiza la
importancia del entorno, aunque cree que éste desempeña una función a la hora
de determinar la dirección específica del desarrollo del lenguaje.
Según Chomsky, existe una “gramática universal” común a todo el mundo, con
algunas modificaciones en función de los idiomas nativos. Se trata de un
mecanismo predefinido que sirve de base para la adquisición de cualquier idioma.
La herencia programa en el órgano del lenguaje una serie de características
lingüísticas comunes, como elementos gramaticales, semántica y discursiva.
Gracias a esto somos capaces de aprender idiomas humanos; nos sería imposible
aprender un idioma que violara dichos principios.

Chomsky propone un nombre para el órgano del lenguaje innato: dispositivo de

adquisición del lenguaje (LAD) Lo justifica por tres motivos: los niños nacen con la
capacidad de construir y entender todo tipo de frases a pesar de que nunca las
hayan oído o aprendido; Todos los idiomas humanos parecen compartir ciertos
elementos universales; y adquirimos algunos principios gramaticales con
independencia de nuestra cultura o nivel de inteligencia. Otra prueba es que los
órganos fonadores, el aparato respiratorio, el auditivo y el cerebro están
especializados para la comunicación oral.

Chomsky cree que, teniendo en cuenta la frecuencia con que los padres exponen
a los niños a un discurso incompleto y agramatical, solo la existencia de algún tipo
de dispositivo lingüístico puede explicar que los niños parezcan conocer las
normas gramaticales.

16
 CHOMSKY

El lenguaje es un Estamos diseñados para aprender

proceso de creación libre idiomas basado en una serie de
principios comunes que podríamos
llamar gramática universal

Los niños pequeños Los niños pequeños

usan espontáneamente normas entienden el significado de
gramaticales que nadie una forma completa aunque no
les ha enseñado entienden todas las palabras

La imitación verbal combinada con la aportación y el elogio,

no explica la productividad y creatividad del lenguaje

La capacidad humana de entender la gramática es innata y biológica

El órgano del lenguaje se desarrolla como cualquier órgano físico

Tomado de Collin y col, 2012 página 295-296

17
 TEORIAS CONDUCTISTAS

TEORÍA DEL APRENDIZAJE

Para KAIL Y CAVAVAUGH, 2011, en contraste con la teoría psicoanalítica, ésta

se concentra en como el aprendizaje influye en la conducta del individuo. Pone de
relieve la función de la experiencia y se examina si se premia o se la castiga.
Señala además que aprendemos observando a quienes nos rodean. El
conductismo y la teoría del aprendizaje social son muy importantes en este
enfoque.

Se enfoca en la influencia del aprendizaje sobre la conducta de una persona. Esta

perspectiva destaca el papel de la experiencia, por lo que analiza si la conducta de
una persona ha sido recompensada o castigada. También enfatiza que las
personas aprenden observando a los que les rodean lo que se conoce como
aprendizaje por imitación u observación.

Para KAIL Y CAVAVAUGH, 2011EN los tiempos en que la teoría psicodinámica

atraía más la atención, Watson (1878-1958) era uno de los primeros que defendía
las ideas del filósofo John Locke: la mente del infante es una mente en blanco
donde escribe las experiencias. Watson sostenía que el aprendizaje determina lo
que serán los niños. Supuso que, con métodos adecuados, casi todos podemos
aprender cualquier cosa. En otras palabras, desde su perspectiva, la experiencia
es lo único que importa en el curso de desarrollo.

Los teóricos del aprendizaje comparten la idea de que la experiencia es el motor

que impulsa a la persona a través de su viaje por el desarrollo.Bandura también
argumenta que la experiencia confiere a las personas un sentimiento de
autosuficiencia, es decir, las creencias que tienen las personas acerca de sus
capacidades y talentos.

Por su parte COLLIN Y COL., 2012, Watson veía al niño como una perfecta tabula
rasa, afirmaba que los principios conductistas podían servir para moldear a los
niños y hacer de ellos desde artistas hasta médicos fuera cual fuera su naturaleza.
El niño es formado por el entorno, y dicho entorno lo controlan los padres;
consideraba a la crianza como un ejercicio objetivo de modificación de la
conducta, y en particular de las emociones del miedo, la ira y el amor

Siguiendo a KAIL Y CAVAVAUGH, 2011 Watson realizó pocas investigaciones

para corroborar sus ideas: B.F. Skinner (1904- 1990) lleno ese hueco, estudio el
condicionamiento operante en donde las consecuencias de una conducta
determinan si se repite en el futuro. Demostró que dos tipos de consecuencias
eran especialmente importantes. El reforzamiento es una consecuencia que
aumenta las posibilidades de que se repita la conducta a la que se aplica.

18
Skinner realizó sus investigaciones principalmente con animales pero los
investigadores del desarrollo humano pronto demostraron que los principios del
condicionamiento operante podrían aplicarse de manera fácil a las personas
(Baery Wolf, 1968). Aplicado en forma correcta tanto en reforzamiento como el
castigo son influencias poderosas.

Skinner consideraba que las consecuencias eran más relevantes en la

configuración de la conducta que cualquier estímulo que precediera o coincidiera
con la acción. La conducta se aprende ante todo a partir de los resultados de las
acciones (Collin y col., 2012)

TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL

En KAIL Y CAVAVAUGH, 2011 se menciona que para Albert Bandura (1925) las
personas no copian de manera mecánica lo que ven o escuchan, sino que buscan
en la demás información con las conductas adecuadas. Su teoría es cognitiva
debido a que cree las personas tratan activamente de comprender lo que suce4de
en su mundo, lo que otras personas hacen constituye una fuente importante de
información acerca del mundo.

Los investigadores descubrieron que a veces aprendemos en formas que el

condicionamiento operante no logra explicar. La más importante de ellas es que a
veces aprendemos sin reforzamiento ni castigo. Lo hacemos simplemente
observando a las personas de nuestro entorno a esto se le conoce como
aprendizaje por imitación u observacional. La imitación tiene lugar cuando un niño
en la etapa de los primeros pasos arroja un juguete, después de ver a un par
hacer lo mismo.

Sin embargo no siempre imitamos lo que está a nuestro alrededor, solo sin nos
identificamos de manera positiva ante la conducta que vemos. No imitamos de
manera mecánica lo que vemos, por el contrario observamos en busca e la
conducta apropiada, conviene imitar a los compañeros populares e inteligentes
cuando reciben reforzamiento por comportarse de una maneraparticular.

Bandura (1918), baso su teoría cognoscitiva social en esta idea más compleja del
premio, del castigo y la imitación. Su teoría es cognoscitiva porque cree que las
personas tratan de entender lo que sucede en el mundo; es social porque, además
del reforzamiento y del castigo, lo hacen los demás es una fuente importante de
información sobre el mundo. También sostiene que la experiencia confiere un
sentido de autoeficacia su posición acerca de nuestras capacidades y talentos.

COLLIN Y COL., 2012, plantean que Bandura determino cuatro condiciones

necesarias para el proceso de moldeamiento de una conducta: atención,
retención, reproducción y motivación.

19
Bandura centro su interés en el estudio de la agresividad infantil como conducta
adquirida. Los niños aprenden a comportarse mediante la observación y la
imitación de la conducta violenta de los adultos. Consideraba que la clave del
problema se encuentra en la interacción de entre el condicionamiento operante de
Skinner y la teoría freudiana de identificación que describe como se integran las
características de otros en la propia personalidad. Cree en el “determinismo
reciproco”, es decir, que la persona influye sobre el entorno y el entorno sobre la
persona. Concebía la personalidad como la interacción entre tres elementos
diferenciados: entorno, conducta y procesos psicológicos. Estos tres elementos
son muy importantes para el estudio de la agresividad en los niños.

Siguiendo con sus ideas sobre la agresividad Bandura también considero que si
un desconocido violento puede ser un modelo para los niños, también los
programas de televisión debían de ser una fuente de modelos de conducta
agresivas. Los programas de televisión y las películas actuales, incluyen escenas
de gran violencia y que a menudo se expresa como una conducta aceptable (o al
menos esperada), y los niños que la presencian habitualmente podrían sentirse
inclinados a imitarla.

Continuando con COLLIN Y COL., 2012, Según las conclusiones a las que llego
Bandura, los niños aprenden a comportarse también a comportarse por refuerzo y
por observación. Cuando un niño imita la conducta de otro tiene más posibilidades
de recibir un refuerzo positivo por presentar el tipo de conducta que se considera
más adecuada para su sexo, asimismo se desarrollaran, de manera más o menos
sutil o tajante, las conductas inadecuada

BANDURA

La conducta creó parte del La expresión a modelos

entorno, y el entorno resultante agresivos no es catártica
influyó a su vez en la conducta

Estamos rodeados de personas que Percibimos y recordamos

hablan y se comportan de las acciones que observamos
distintas maneras

Casi todas las conductas

humanas se aprenden
por modelo
…y, si estamos motivados, …que luego podemos
las reproducimos físicamente ensayar mentalmente
Tomado de Collin y col página 288-290

20
 TEORÍA DEL APEGO

PARTIENDO DE COLLIN Y COL. 2012; Jhon Bowlby adoptó una postura

claramente evolucionista en relación al apego temprano. Sostuvo que como los
recién nacidos están totalmente indefensos, están programados genéticamente
para apegarse a su madre y asegurarse así la supervivencia. En opinión de
Bowlby, también las madres están genéticamente programadas para vincularse a
sus bebes y necesitan tenerlos cerca. Todo lo que amenace con separar a la
madre del hijo activa conductas instintivas de apego y emociones de inseguridad y
temor.

Para Bowlby en casos extremos, la privación materna podría derivar hacia un

trastorno psicótico de desapego emocional, un estado clínico en que las personas
se muestran incapaces de preocuparse sinceramente por los demás, por lo que no
establecen relaciones interpersonales significativas.
Bowlby cree que el apego seguro temprano fundamental por ser indispensable
para la formación de un modelo de trabajo interno o estructura, que el niño usa
para entenderse a si mismo, a los demás y al mundo. Este modelo guía los
pensamientos, emociones y expectativas de la persona incluso en la edad adulta.
Como el apego temprano es un modelo para las relaciones futuras, su capacidad
determinará si el niño aprende a confiar en los demás y a sentirse valioso y seguro
en la sociedad. Los modelos de trabajo interno se resisten al cambio, por lo que
una vez formados determinan la conducta de la persona y el tipo de relación que
establecerá con sus propios hijos.

Por otro lado, Bowlby opina que el padre carece de importancia emocional directa
para el bebé y que su contribución es indirecta, limitada a apoyar a la madre en los
aspectos económico y emocional. La base evolucionista de esta teoría sugiere que
las mujeres están inclinadas por naturaleza a la crianza de los hijos y que instintos
innatos las guían durante el proceso, mientras que los hombres están más
adaptados a la función de mantener a la familia; lo cual implicaba que una madre
no debe trabajar, sino quedarse en casa con los niños y cumplir la función de
cuidadora principal.

21
 BOWLBY

El amor de la madre durante la infancia El apego define al ser humano

es tan importante para la salud mental desde la cuna hasta la tumba
como las vitaminas y la proteínas
para la salud física

Los bebés y las madres están durante el periodo crítico

programados biológicamente de la vida del niño
para crear un vínculo (las primeras 24 horas)
de apego recíproco…

El apego es una parte integrante La ruptura de este vínculo

de la naturaleza humana durante el periodo crítico provoca
daños graves y permanentes
en el desarrollo del niño

Mary Ainsworth colaboradora de Bowlby estudio como los bebés equilibran su

necesidad de apego y su autonomía bajo distintos niveles de estés

AINSWORTH
La conducta de apego se activa intensamente en situaciones
en que la figura de apego es inaccesible

Cuando el niño es separado de su madre muestra uno de tres tipos de apego

Si no da señales de malestar Si da señales de malestar intenso

o un desconocido puede consolarle pero se resiste al contacto con la
el apego es ansioso-evitativo madre cuando esta vuelve, el apego
es ansioso-ambivalente

Si da señales de malestar, pero cuando la madre vuelve

la utiliza como base segura desde la que explorar,
se trata de un apego seguro

Tomado de Collin y col página 280-281

22
 UN ENFOQUE ECOLÓGICO Y SISTÉMICO

En KAIL Y CAVAVAUGH, 2011 las teorías ecológicas (reciben su nombre de la

rama de la bilogía que se ocupa de la relación de los seres vivos y su entorno y
entre ellos) se han enfocado a las complejidades que suponen los entornos y sus
vínculos con el desarrollo. El desarrollo humano es inseparable del contexto
ambiental en el que se desarrolla una persona. Propone que todos los aspectos
del desarrollo están interconectados, así como el tejido de una telaraña, así que
ningún aspecto del desarrollo puede aislarse de los demás y comprenderse de
manera independiente
El exponente más conocido es Urie Bronfenbenner quien propuso que la persona
forma parte de una serie de sistemas complejos e interactivos:

 Microsistemapersona y objetos en el entorno inmediato de la persona

 Mesosistemaconecta entre sí a todos los microsistemas
 exosistemassituaciones sociales que quizá la persona no experimente
directamente, pero que pese a ello influyen en el desarrollo
 Macrosistemalas culturas y subculturas que engloban al micrisistema,
mesosistema y exosistema.


Tomado de Kail y Cavanaugh, 2011, página 16

PERSPECTIVA DEL CICLO VITAL

El desarrollo humano es multifactorial y ningún modelo individual es capaz de

explicarlo. Afirman que el envejecimiento es un proceso perpetuo que consiste en
crecer y envejecer, y que empieza en la concepción y termina con la muerte.
Ningún periodo único de la vida de una persona puede comprenderse separándolo
de sus orígenes y consecuencias. Además, la forma en que vive la vida está
sujeta a la influencia del cambio social, ambiental e histórico. Por lo tanto las
experiencias de una generación no son igual que otras.

Baltes y sus colegas (2006) plantean que el desarrollo humano es complejo y que
no se puede comprender bajo una sola disciplina; identifican cuatro características
de la perspectiva del ciclo vital:

23
  Multidireccionalidad del desarrollo supone tanto el crecimiento como el
desarrollo; a medida que las personas crecen en un área pueden declinar
en otras diferentes ritmos
 Plasticidad la propia capacidad no está predeterminada ni es inestable.
Muchas destrezas pueden aprenderse o mejorar con la práctica, incluso
edades avanzadas.
 Contexto histórico cada persona se ha desarrollado dentro de un conjunto
particular de circunstancias determinadas por el momento histórico en que
nacieron y la cultura en que crecieron
 Casualidad múltiple los factores del ciclo vital biológicos, psicosociales y
socioculturales.

Con base a estos principios, Baltes y sus colegas (2006), propusieron que el
desarrollo del ciclo vital consiste en la interacción dinámica entre el crecimiento, el
mantenimiento y la regulación de la perdida.

En conjunto, los principios de la perspectiva del ciclo vital describen y explican la

adaptación exitosa de las personas ante los cambios que el envejecimiento trae
consigo. Para ello proponen la interacción de tres procesos: selección,
compensación y optimización. Los procesos de selección sirven para elegir metas,
dominios y tareas, mientras que la optimización y la compensación tienen que ver
con conservar o mejorar las metas elegidas. El supuesto básico del modelo de
optimización selectiva con compensación es que los tres procesos forman un
sistemade acción conductual que genera y regula el desarrollo y el envejecimiento.
Otra teoría es la perspectiva del curso de la vida que describe como las diferentes
generaciones experimentan los factores biológicos, psicológicos y socioculturales
del desarrollo en sus respectivos contextos históricos. Una característica clave de
esta perspectiva es la interacción dinámica que hay entre los individuos y la
sociedad. Esta interacción crea tres grandes dimensiones, las cuales involucran el
registro del tiempo y constituyen la base de la perspectiva del ciclo de vida:
 El momento individual de los sucesos de la vida en relación a los sucesos
históricos externos
 La sincronización de las transiciones individuales con las transiciones
familiares colectivas
 El impacto de los primeros sucesos en la vida, marcados sobre
acontecimientos históricos, sobre los posteriores.

En especial, este enfoque es útil para ayudar a los investigadores a comprender la

forma en que las diferentes experiencias de las personas (trabajo, familia,
educación) interactúan para crear vidas únicas.

Las teorías del ciclo vital y del curso de la vida han mejorado en gran medida el
contenido general de la teoría del desarrollo, pues han colocado la función del
envejecimiento en el contexto más amplio del desarrollo humano.

24
Verónica G, González Ledesma

25
Verónica G, González Ledesma

26
 BIBLIOGRAFÍA
Collin, C.; Benson, N; Ginsburg J.; Grand, V.; Lazyan, M; Week, M. (2012) El libro
de la Psicología México: Altea

Coon, D.; Mitterer J.; (2010) Introducción a la Psicología: el acceso a la mente y la

conducta México CENGAGE Learning
Craig, J. (1997 y 2009). Desarrollo psicológico. México: Pretince Hall.

Kail, R. V.; Cavanaugh, J.C. (2011)Desarrollo Humano: una perspectiva del ciclo
vitalEd. CENGAGE Learning, Quinta edición México

Morales, E. (2008). Desarrollo humano y sexualidad. México: Subsecretaria de

servicios educativos para el D.F.

Sarason, S. (1997, 2000). Psicología: fronteras de la conducta. México: Harla.

27
595370 NORMAS LEGALES
DEFENSA
Autorizan ingreso al territorio de la
República de personal militar de EE.UU.
RESOLUCIÓN MINISTERIAL
Nº 774-2016 DE/SG
Lima, 27 de julio de 2016
CONSIDERANDO:
Que, con Facsímil (DSD) Nº 410, del 18 de mayo de
2016, el Director de Seguridad y Defensa del Ministerio
de Relaciones Exteriores, solicita se expida la autorización
para el ingreso de personal militar de los Estados Unidos
de América sin armas de guerra;.
Que, con Oficio G.500-2801, del 16 de junio de 2016,
el Secretario del Comandante General de la Marina, por
especial encargo del Comandante General de la Marina,
emite opinión favorable para el ingreso al país del personal
militar de los Estados Unidos de América, del 30 de julio al
12 de agosto de 2016, con la finalidad de participar en el
curso de Entrenamiento en Medicina Tropical para militares
organizado por el Centro de Investigación de Enfermedades
Tropicales de la Marina de los Estados Unidos – NAMRU
6, que se desarrollará en la Provincia Constitucional del
Callao, y en las ciudades de Iquitos y Cusco.
Que, el artículo 5 de la Ley N° 27856, Ley de Requisitos
para la Autorización y consentimiento para el ingreso
de tropas extranjeras en el territorio de la República1,
establece que el ingreso de personal militar extranjero sin
armas de guerra para realizar actividades relacionadas a
las medidas de fomento de la confianza, actividades de
asistencia cívica, de planeamiento de futuros ejercicios
militares, de instrucción o entrenamiento con personal
de las Fuerzas Armadas Peruanas o para realizar
visitas de coordinación o protocolares con autoridades
militares y/o del Estado Peruano es autorizado por el
Ministro de Defensa mediante Resolución Ministerial, con
conocimiento del Presidente del Consejo de Ministros,
quien da cuenta al Congreso de la República por escrito
en un plazo de veinticuatro (24) horas tras la expedición
de la resolución, bajo responsabilidad. La Resolución
Ministerial de autorización debe especificar los motivos,
la cantidad de personal militar, la relación de equipos
transeúntes y el tiempo de permanencia en el territorio
peruano. En los casos en que corresponda se solicitará
opinión previa del Ministerio de Relaciones Exteriores; y,
Estando a lo opinado por la Marina de Guerra del
Perú; y de conformidad con la Ley Nº 27856, modificada
por la Ley Nº 28899 y la Ley Nº 30209;
SE RESUELVE:
Artículo 1º.- Autorizar el ingreso al territorio de la
República, sin armas de guerra, a quince (15) militares
de los Estados Unidos de América, del 30 de julio al
12 de agosto de 2016, con la finalidad de participar en
el curso de Entrenamiento en Medicina Tropical para
militares organizado por el Centro de Investigación de
Enfermedades Tropicales de la Marina de los Estados
Unidos – NAMRU 6, que se desarrollará en la Provincia
Constitucional del Callao, y en las ciudades de Iquitos y
Cusco.
Artículo 2º.- Poner en conocimiento del Presidente
del Consejo de Ministros la presente resolución, a fin que
dé cuenta al Congreso de la República en el plazo a que
se contrae el artículo 5 de la Ley N° 27856, modificada por
Ley Nº 28899 y Ley Nº 30209.
Regístrese, comuníquese y publíquese.
JAKKE VALAKIVI ÁLVAREZ
Ministro de Defensa
1
Modificado por el artículo único de la Ley Nº 28899 y por el artículo único de
la Ley Nº 30209
1410173-1
Jueves 28 de julio de 2016 / El Peruano
DESARROLLO E INCLUSION SOCIAL
Aprueban los Lineamientos “Primero la
Infancia”, en el marco de la Política de
desarrollo e inclusión social
DECRETO SUPREMO
Nº 010-2016-MIDIS
EL PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA
CONSIDERANDO:
Que, de conformidad con los artículos 1 y 44 de la
Constitución Política del Perú, la defensa de la persona
humana y el respeto de su dignidad son el fin supremo de
la sociedad y del Estado, siendo deberes primordiales de
este último, garantizar la plena vigencia de los derechos
humanos, proteger a la población de las amenazas contra
su seguridad, y promover el bienestar general que se
fundamenta en la justicia y en el desarrollo integral y
equilibrado de la Nación;
Que, mediante Decreto Supremo N° 008-2013-MIDIS,
se aprobó la Estrategia Nacional de Desarrollo e
Inclusión Social “Incluir para Crecer”, como expresión de
la política de desarrollo e inclusión social, basada en la
articulación de los diversos sectores y niveles de gobierno
involucrados, según sus respectivas competencias, para
el logro de resultados prioritarios de inclusión social según
cinco ejes estratégicos definidos mediante un enfoque de
ciclo de vida, en atención a las necesidades específicas
de cada etapa del desarrollo humano;
Que, en ese contexto, mediante Resolución Suprema
N° 413-2013-PCM, se constituyó la Comisión Multisectorial
de naturaleza temporal, adscrita al Ministerio de Desarrollo
e Inclusión Social, con el objeto de proponer, entre otro,
los Lineamientos para la Gestión Articulada Intersectorial
e Intergubernamental orientada a Promover el Desarrollo
Infantil Temprano, denominados “Primero la Infancia”, en
el marco de la política de desarrollo e inclusión social;
Que, asimismo, con Resolución Suprema N° 134-
2014-PCM, se prorrogó por treinta (30) días hábiles,
el plazo a que se refiere el artículo 9 de la Resolución
Suprema N° 413-2013-PCM, para la presentación a
la Presidencia del Consejo de Ministros de los citados
lineamientos;
Que, en virtud de lo expuesto, la Comisión
Multisectorial, constituida mediante la Resolución Suprema
N° 413-2013-PCM, presentó a la Presidencia del Consejo
de Ministros, entre otro, los Lineamientos para la Gestión
Articulada Intersectorial e Intergubernamental orientada a
Promover el Desarrollo Infantil Temprano, denominados
“Primero la Infancia”, para la evaluación y aprobación que
corresponda, conforme a la normativa vigente;
Que, para la elaboración de los citados lineamientos se
han seguido principios de integralidad, corresponsabilidad
y reconocimiento de la diversidad, con orientación a la
lógica de la gestión por resultados, y basada en evidencia,
los que han permitido, mediante la participación y el
compromiso de los sectores comprendidos en la Comisión
Multisectorial, la construcción de una perspectiva
multidisciplinaria del Desarrollo Infantil Temprano, para
identificar, validar y aprobar un conjunto de resultados y
factores claves, así como las intervenciones que deben
impulsarse para permitir a los niños y niñas desenvolverse
con mayor autonomía y capacidad para interactuar con su
entorno en pleno ejercicio de sus derechos, mejorando
sus oportunidades y su potencial para consolidarse en
la adultez como ciudadanos solidarios, responsables y
productivos para sí mismos, su familia y la sociedad;
Que, a tales efectos, los lineamientos comprenden:
i) La finalidad; ii) El objetivo: general y específico; iii) El
alcance: institucional, y de ámbitos geográficos; iv) Base
legal; v) Enfoques; vi) Principios rectores; vii) Visión
de los niños y las niñas en el Perú; viii) Disposiciones
Generales: El desarrollo infantil temprano, y relevancia del
desarrollo infantil temprano; ix) Disposiciones Principales:
Marco conceptual y cadenas causales, resultados en el
desarrollo infantil temprano, factores priorizados según
 El Peruano / Jueves 28 de julio de 2016 NORMAS LEGALES
momentos críticos por etapa de vida, las intervenciones,
y los indicadores para el seguimiento y evaluación de los
resultados, y; x) Siglas y Glosario;
Que, por lo indicado, resulta necesario aprobar los
Lineamientos para la Gestión Articulada Intersectorial e
Intergubernamental orientada a Promover el Desarrollo
Infantil Temprano, denominados “Primero la Infancia”, en
el marco de la política de desarrollo e inclusión social;
De conformidad con lo dispuesto en el artículo 118 de
la Constitución Política del Perú; y la Ley N° 29158, Ley
Orgánica del Poder Ejecutivo;
DECRETA:
Artículo 1.- Objeto
Aprobar los Lineamientos para la Gestión Articulada
Intersectorial e Intergubernamental orientada a Promover
el Desarrollo Infantil Temprano, denominados “Primero
la Infancia”, en el marco de la política de desarrollo e
inclusión social, cuyo texto se encuentra en el Anexo que
forma parte del presente decreto supremo.
Artículo 2.- Implementación
Cada entidad pública involucrada en la implementación
de los Lineamientos “Primero la Infancia”, en el ámbito de
sus competencias, adoptará las medidas necesarias para
su ejecución y velará por su cumplimiento.
Artículo 3.- Financiamiento
Las acciones necesarias para la implementación y
desarrollo de los Lineamientos “Primero la Infancia”, se
financiarán con cargo al presupuesto institucional de las
entidades públicas involucradas, y en el marco de las
disposiciones legales vigentes.
Artículo 4.- Publicación
El presente decreto supremo es publicado en el diario
oficial El Peruano, y su Anexo, aprobado en el artículo
1 de esta norma, se publicará en el Portal del Estado
Peruano (www.peru.gob.pe) y en el Portal Institucional
del Ministerio de Desarrollo e Inclusión Social (www.
midis.gob.pe), el mismo día de la publicación del presente
decreto supremo en el diario oficial.
Artículo 5.- Refrendo
El presente decreto supremo será refrendado por
el Presidente del Consejo de Ministros, la Ministra de
Desarrollo e Inclusión Social, el Ministro de Economía y
Finanzas, el Ministro de Salud, el Ministro de Educación, la
Ministra de la Mujer y Poblaciones Vulnerables, el Ministro
de Vivienda, Construcción y Saneamiento, la Ministra de
Energía y Minas, el Ministro de Trabajo y Promoción del
Empleo, la Ministra de Cultura, y el Ministro de Justicia y
Derechos Humanos.
Dado en la Casa de Gobierno, en Lima, a los veintisiete
días del mes de julio del año dos mil dieciséis.
OLLANTA HUMALA TASSO
Presidente de la República
PEDRO CATERIANO BELLIDO
Presidente del Consejo de Ministros
PAOLA BUSTAMANTE SUÁREZ
Ministra de Desarrollo e Inclusión Social
ALONSO SEGURA VASI
Ministro de Economía y Finanzas
ANÍBAL VELÁSQUEZ VALDIVIA
Ministro de Salud
JAIME SAAVEDRA CHANDUVÍ
Ministro de Educación
MARCELA HUAITA ALEGRE
Ministra de la Mujer y Poblaciones Vulnerables
FRANCISCO ADOLFO DUMLER CUYA
Ministro de Vivienda, Construcción y Saneamiento
595371
ROSA MARÍA ORTIZ RÍOS
Ministra de Energía y Minas
DANIEL MAURATE ROMERO
Ministro de Trabajo y Promoción del Empleo
DIANA ALVAREZ-CALDERÓN GALLO
Ministra de Cultura
ALDO VÁSQUEZ RÍOS
Ministro de Justicia y Derechos Humanos
1410175-1
Aceptan renuncia de Jefe del Gabinete de
Asesores del Despacho Ministerial
RESOLUCIÓN MINISTERIAL
Nº 162-2016-MIDIS
Lima, 27 de julio de 2016
VISTA:
La carta de renuncia, de fecha 26 de julio de 2016,
presentada por el señor Iván Armando Castillo Cuadra; y,
CONSIDERANDO:
Que, mediante Ley N° 29792, se creó el Ministerio de
Desarrollo e Inclusión Social, determinándose su ámbito,
competencias, funciones y estructura orgánica básica;
Que, mediante Resolución Ministerial N°
053-2014-MIDIS, se designó al señor Iván Armando
Castillo Cuadra como Jefe del Gabinete de Asesores del
Despacho Ministerial de Desarrollo e Inclusión Social;
Que, la citada persona ha formulado renuncia al
cargo de Jefe del Gabinete de Asesores del Despacho
Ministerial de Desarrollo e Inclusión Social, habiéndose
estimado pertinente aceptarla;
De conformidad con lo dispuesto en la Ley N° 29158,
Ley Orgánica del Poder Ejecutivo; la Ley Nº 29792, Ley
de Creación, Organización y Funciones del Ministerio
de Desarrollo e Inclusión Social; y el Decreto Supremo
Nº 005-2016-MIDIS, que aprobó el Reglamento de
Organización y Funciones del Ministerio de Desarrollo e
Inclusión Social;
SE RESUELVE:
Artículo Único.- Aceptar, a partir del 1 de agosto de
2016, la renuncia formulada por el señor Iván Armando
Castillo Cuadra como Jefe del Gabinete de Asesores del
Despacho Ministerial de Desarrollo e Inclusión Social,
dándosele las gracias por los servicios prestados.
Regístrese, comuníquese y publíquese.
PAOLA BUSTAMANTE SUÁREZ
Ministra de Desarrollo e Inclusión Social
1410116-1
Aceptan renuncia de Secretario General del
Ministerio
RESOLUCIÓN MINISTERIAL
Nº 163-2016-MIDIS
Lima, 27 de julio de 2016
VISTA:
La carta de renuncia, de fecha 26 de julio de 2016,
presentada por el señor Iván Enrique Sánchez Gonzáles;
y,
CONSIDERANDO:
Que, mediante Ley N° 29792, se creó el Ministerio de
Desarrollo e Inclusión Social, determinándose su ámbito,
 ANEXO

Lineamientos para la Gestión Articulada

Intersectorial e Intergubernamental orientada a
Promover el Desarrollo Infantil Temprano

“Primero la Infancia”

1
 Tabla de Contenidos

Presentación ................................................................................................................. 3
I. FINALIDAD .................................................................................................................... 5
II. OBJETIVOS .................................................................................................................... 5
Objetivo general ........................................................................................................... 5
Objetivos específicos .................................................................................................... 5
III. ALCANCE ....................................................................................................................... 5
Del alcance institucional............................................................................................... 5
De los ámbitos geográficos .......................................................................................... 5
IV. BASE LEGAL................................................................................................................... 6
V. ENFOQUES .................................................................................................................... 8
VI. PRINCIPIOS RECTORES .................................................................................................. 8
VII. VISIÓN DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS EN EL PERÚ .......................................................... 9
VIII. DISPOSICIONES GENERALES ......................................................................................... 9
El Desarrollo Infantil Temprano - DIT ........................................................................... 9
Relevancia del DIT ...................................................................................................... 10
IX. DISPOSICIONES PRINCIPALES ..................................................................................... 11
Marco conceptual y cadenas causales ....................................................................... 11
Resultados en el DIT ................................................................................................... 16
Factores priorizados según momentos críticos por etapa de vida ............................ 18
Las intervenciones ...................................................................................................... 23
Indicadores para el seguimiento y evaluación de los resultados............................... 36
X. SIGLAS Y GLOSARIO .................................................................................................... 37
Siglas ........................................................................................................................... 37
Glosario....................................................................................................................... 38

2
 Presentación

Hoy en día se tiene una perspectiva diferente de la niña y el niño como sujetos titulares de derechos civiles,
políticos, económicos, sociales y culturales que les deben ser reconocidos. Asimismo, el conocimiento
logrado en la última década es concluyente: la inversión en el Desarrollo Infantil Temprano (en adelante
DIT) es la inversión social más rentable para un país. La razón: los fundamentos del desarrollo, prosperidad
y sostenibilidad de la sociedad en su conjunto se establecen en los primeros años de vida de sus niñas y
niños. En los primeros años de vida se define, en gran medida, la capacidad de una persona para desplegar
su potencial y consolidarse, en la adultez, como ciudadana responsable y productiva para sí misma, su
familia y la sociedad.

La situación de las niñas y niños en el país ha mejorado y se está avanzando en el Desarrollo Infantil
Temprano, sin embargo, siguen existiendo retos por atender. Según cifras de 2015, el 14.4% de niñas y
niños menores de 5 años es desnutrido crónico y el 43.5% de menores de 3 años es anémico1. Asimismo,
en 2015 solo el 5.1% de niñas y niños menores de 2 años y el 80.9% de niñas y niños entre 3 a 5 años accedió
a servicios de educación inicial2; mientras que la cobertura agua y desagüe fue de 85.7% y 77.6%3,
respectivamente. Para ese mismo periodo, el uso de la violencia física como forma de disciplina a las niñas
y niños supera el 11%.

Esta situación, expresa en su interior brechas al comparar las zonas urbanas con las rurales. Así, en el 2015,
la prevalencia de DCI en zonas rurales triplica a la de zonas urbanas (27.7% versus 9.3%) y la anemia en
zonas rurales es 10.6 puntos porcentuales mayor que en zonas urbanas (51.1% versus 40.5%). De igual
forma, en el sector educación, la brecha entre zonas urbanas y rurales fue de 1 punto porcentual para el
año 2015 (zonas urbanas: 80.7% y zonas rurales: 81.7%). En ese mismo año, se aprecia una situación similar
en relación con las coberturas de agua (zona rural: 64.8% versus zona urbana: 92.3%) y saneamiento (zona
rural: 43.6.9% versus zona urbana: 68.4%). En el caso de la violencia, el uso de golpes o castigos físicos
asciende a 9.5%4 en zonas urbanas, mientras que en zonas rurales esta situación se incrementa a 17.9%. La
realidad de estos indicadores es aun más preocupante en los pueblos indígenas.

Frente a este contexto, el gobierno señala como prioridad la mejora de la situación de la infancia en el Perú
y plantea la necesidad de contar con lineamientos que articulen las intervenciones del Estado a favor de la
primera infancia. Así, el 5 de diciembre de 2013 se aprobó la Resolución Suprema N° 413-2013-PCM, que
constituye la Comisión Multisectorial para proponer los Lineamientos "Primero la Infancia" y el Plan de
Acciones Integradas para el periodo 2014-2016. Esta resolución representa el esfuerzo del país y del
gobierno para definir una propuesta integral e integradora del DIT como prioridad de la política.

Los Lineamientos “Primero la Infancia” han sido elaborados por una Comisión integrada por representantes
de los ministerios de Desarrollo e Inclusión Social; Economía y Finanzas; Educación; Salud; Mujer y
Poblaciones Vulnerables; Vivienda, Construcción y Saneamiento; Justicia y Derechos Humanos; Cultura;
Trabajo y Promoción del Empleo y Energía y Minas. Se han seguido principios de integralidad,

1 Resumen de indicadores de los programas presupuestales INEI 2015.

2 ESCALE 2015 (tasa neta de matrícula de 0 a 2 y tasa neta de asistencia de 3 a 5 años).
3 ENAHO 2015.
4 Mujeres reconocen haber usado los golpes o castigos físicos contra sus hijas e hijos (ENDES 2015).

3
corresponsabilidad y reconocimiento de la diversidad, además de una orientación a la lógica de la gestión
por resultados y, fundamentalmente, basada en evidencia. La legitimidad y la solidez de los presentes
lineamientos se sustentan en el tipo de construcción realizado, basada a su vez en la participación y el
compromiso compartidos de 10 ministerios del Estado para construir una perspectiva transdisciplinaria del
DIT, a partir de la cual se pueda identificar mediante la evidencia científica, validar y aprobar un conjunto
de resultados y factores claves, así como también las intervenciones que el país debe impulsar, desde las
políticas públicas y la iniciativa privada, con dicho fin.

En este contexto, el documento que aquí se presenta contiene la finalidad, los objetivos, el alcance y la base
legal de los lineamientos, así como también los enfoques y los principios rectores de su diseño e
implementación. Presenta la visión que tenemos de las niñas y los niños en el Perú y, de manera central,
los resultados identificados como hitos y condiciones del proceso de desarrollo que debemos lograr en
ellos, los factores sobre los cuales debemos incidir y las intervenciones que debemos desarrollar como país.
Para ello, se elaboraron documentos técnicos que sustentan, sobre la base de la mejor evidencia disponible
y el consenso logrado en el nivel multisectorial, los resultados, los factores, las intervenciones y los
indicadores correspondientes a los resultados esperados.

La adecuada y oportuna implementación de estos lineamientos se traducirá en el plazo más breve posible
en mejoras en la calidad de vida, evaluadas a partir de los resultados, de las niñas y niños del país. Eso,
definitivamente, contribuirá a la construcción del país que las peruanas y peruanos deseamos.

4
I. FINALIDAD

Garantizar el desarrollo infantil temprano a partir de la acción transectorial.

II. OBJETIVOS

Objetivo general

2.1. Establecer los lineamientos que orienten el logro de resultados e intervenciones que garanticen el
desarrollo infantil temprano.

Objetivos específicos

2.2. Definir los resultados y factores priorizados que necesariamente deben ser abordados por el Estado
y la sociedad para el Desarrollo Infantil Temprano.

2.3. Definir las intervenciones que deben ser desarrolladas para lograr los cambios deseables sobre los
factores que condicionan los resultados DIT.

2.4. Establecer los indicadores para el seguimiento y evaluación de los resultados en el DIT.

III. ALCANCE

Del alcance institucional

3.1. Los Lineamientos son de aplicación por las entidades del gobierno nacional, los gobiernos regionales
y los gobiernos locales. El involucramiento específico de dichas entidades se da por el nivel de
participación y responsabilidad que ellas deben asumir en el diseño, implementación y evaluación de
las intervenciones identificadas para el DIT con reconocimiento de la diversidad cultural. Los roles
que desempeñan dichas entidades son diferenciados y complementarios a la vez. Por un lado, el rol
de diseño de los lineamientos y de los contenidos de las intervenciones es ejercido por las entidades
del gobierno nacional, en coordinación con los niveles regional y local. En tanto, los roles de provisión,
articulación en el territorio y seguimiento y evaluación son ejercidos plenamente por los tres niveles
de gobierno, con énfasis y participaciones diferenciadas en función a las intervenciones específicas y
la normatividad vigente.

De los ámbitos geográficos

3.2. El DIT deberá ser promovido como una política pública en todo el territorio de la nación.

5
IV. BASE LEGAL
- Constitución Política del Perú, 1993.
- Convención sobre los Derechos del Niño, Naciones Unidas, 1989.
- Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo sobre pueblos Indígenas y Tribales en
países Independientes.
- Convenio N.° 102 de la Organización Internacional del Trabajo.
Convenio sobre la seguridad social, 1952.
- Convención Internacional de Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.
- Código de los niños y adolescentes.
- Ley N.° 27558, Ley de Fomento de la Educación de las Niñas y Adolescentes rurales.
- Ley N.° 28542, Ley de Fortalecimiento de la Familia.
- Ley N.° 26842, Ley General de Salud.
- Ley N.° 28044, Ley General de Educación.
- Ley N.° 29792, Ley de creación, organización y funciones del Ministerio de Desarrollo e Inclusión
Social.
- Ley N.° 29885, Ley que declara de interés nacional la creación del Programa de Tamizaje Neonatal
Universal.
- Ley N.° 29973, Ley General de la Persona con Discapacidad.
- Ley N.° 27783, Ley de Bases de la Descentralización.
- Ley N.° 27867, Ley Orgánica de Gobiernos Regionales.
- Ley N.° 27972, Ley Orgánica de Municipalidades.
- Ley N.° 29158, Ley Orgánica del Poder Ejecutivo.
- Ley N.° 29914, Ley que establece medidas en materia de gasto público.
- Ley N.° 30114, Ley de Presupuesto público para el año 2014 que aprueba el Fondo de Estímulo al
Desempeño y Logro de Resultados Sociales.
- Decreto Supremo N.° 001-2012-MIMP, que aprueba el Plan Nacional de Acción por la Infancia y la
Adolescencia - PNAIA 2012-2021
- Decreto Supremo N.° 001-2011-MIDIS, que aprueba el Reglamento de Organización y Funciones del
Ministerio de Desarrollo e Inclusión Social.
- Decreto Supremo N.° 008-2013-MIDIS, que aprueba la Estrategia Nacional de Desarrollo e Inclusión
Social “Incluir para Crecer”.
- Decreto Supremo N.° 003-2016-MIDIS, que aprueba la Estrategia de Acción Social con
Sostenibilidad.
- Decreto Supremo N.° 008-2016-MIDIS, que aprueba el Reglamento del Sistema Nacional de
Desarrollo e Inclusión Social.
- Resolución Ministerial N.° 131-2012-MIDIS, que aprueba la Directiva N.° 004-2012-MIDIS,
“Lineamientos para la gestión articulada intersectorial e intergubernamental orientada a reducir la
desnutrición crónica infantil, en el marco de las políticas de desarrollo e inclusión social”.
- Resolución Suprema N.° 413-2013- PCM, que aprueba la conformación de la Comisión
multisectorial para proponer los Lineamientos “Primero la Infancia” y el Plan de Acciones Integradas
2014-2016.

6
- Resolución Suprema N.° 001-2007-ED, que aprueba el “Proyecto Educativo Nacional al 2021: La
educación que queremos para el Perú”.
- Decreto Supremo N.° 064-2010-EM, Política Energética del Perú 2010 – 2040.
- Resolución Ministerial N.° 203-2013-MEM/DM, Plan de Acceso Universal a la Energía.

7
V. ENFOQUES

a) Enfoque de Derechos
Busca garantizar a niñas, niños y adolescentes el pleno ejercicio de sus derechos mediante acciones
que realiza el Estado, la comunidad y la familia, de acuerdo con el rol y la responsabilidad de cada
uno. El ejercicio de derechos posibilita el incremento de sus capacidades, garantiza su protección,
amplía sus opciones y por lo tanto, su libertad de elegir. Establece que los derechos humanos se
centran en la dignidad intrínseca y el valor igual de todos los seres humanos; son inalienables y
deben ser ejercidos sin discriminación.

b) Enfoque de Género
Permite poner en evidencia desigualdades sociales y relaciones asimétricas de poder de varones en
perjuicio de las mujeres de cualquier edad, construidas sobre las bases de diferencias biológicas en
el plano de lo sexual. Plantea desterrar cualquier relación jerárquica basada en estas diferencias.
Admite implementar políticas orientadas al logro de igualdad de niñas, niños y adolescentes en el
ejercicio de sus derechos, libre de discriminaciones basadas en características biológicas o de
cualquier otra índole.

c) Enfoque Intercultural
El enfoque intercultural es una herramienta analítica, metodológica y política que busca la
construcción de relaciones entre culturas equitativas, justas y de respeto a la diferencia. Propone
la interrelación, la comunicación y el diálogo permanente para favorecer la convivencia entre las
distintas culturas en contacto, garantizarles a cada una un espacio para desarrollarse en forma
autónoma y promover su integración a la ciudadanía, en el marco de una sociedad pluricultural,
multiétnica y multilingüe. Por tanto, el reconocimiento de las diferencias y de los requerimientos
específicos de las mujeres y los grupos étnico-culturales no debe implicar la creación de nuevas
desigualdades -a través de políticas parciales y estigmatizantes-, sino que debe conducir a la
reducción de las desigualdades existentes, sin eliminar ni obviar las diferencias. La interculturalidad
reconoce el derecho a la diversidad y a las diferentes racionalidades y perspectivas culturales de los
pueblos, expresadas en diversas formas de organización, sistemas de relación y visiones del mundo.

VI. PRINCIPIOS RECTORES

a) El interés superior de la niña y el niño.- Ambos son sujetos plenos de derechos que deben ser
respetados por la familia, el Estado y la sociedad y, en todas las decisiones de política pública el
interés de la niña o el niño debe primar al momento de resolver sobre cuestiones que los afecten.
Se trata de un principio que obliga al Estado y a la sociedad a reconocer y garantizar los derechos
humanos de niñas y niños y otorga preeminencia al interés superior de la niña o el niño por sobre
otros intereses y consideraciones.

b) Integralidad.- Se aborda el desarrollo de la niña o el niño en todas sus dimensiones y perspectivas,

tanto en lo que a resultados y factores se refiere como a las intervenciones necesarias para ello.

c) Desarrollo progresivo.- Las niñas y los niños son seres originales y únicos, con un proceso de
desarrollo particular y con un ritmo propio de maduración. Así, deben ser considerados como

8
 infantes de su edad y sus características, y no como una mera suma de funciones fragmentadas o
un inventario de capacidades o incapacidades más o menos temporarias o permanentes.

d) Participación Infantil.- Las niñas y los niños tienen derecho a ser escuchados por la familia, el Estado
y la sociedad. Sus ideas, sentimientos, deseos y necesidades deben ser tomados en cuenta al
momento de adoptar decisiones que afecten sus vidas, la de los miembros de su familia y
comunidad, las cuales deben responder a su interés superior. Para ello es importante que se cumpla
como requisito la información compartida y diálogo entre las niñas, los niños y los adultos, siempre
sobre la base del respeto recíproco y la división del poder. Abarca a todos las niñas y los niños
capaces de expresar su opinión.

e) La familia como institución fundamental para el desarrollo de las personas.- La familia garantiza
las condiciones materiales, afectivas, sociales y culturales para cada uno de sus miembros; es el
sostén indispensable para el desarrollo psíquico y físico, social e intelectual de las niñas y los niños.
Cumple sus funciones de cuidado en la crianza y el desarrollo integral de la niña o el niño, y debe
ser una institución democrática en la que prevalezca el respeto mutuo, libre de todo tipo de
violencia y donde se apoye el desarrollo de cada uno de sus integrantes.

f) Igualdad de oportunidades.- Brindar las mismas oportunidades para el acceso a las intervenciones
a todos las niñas y los niños del país, en búsqueda de eliminar las brechas e inequidades en el acceso
a servicios.

g) Transectorialidad.- El diseño debe ser elaborado independientemente de las responsabilidades,

funciones y competencias sectoriales específicas. Y debe propiciar, a la vez, un compromiso por
parte de los sectores de abordar el DIT en su integralidad.

VII. VISIÓN DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS EN EL PERÚ

7.1. Niñas y niños en el Perú con buen estado de salud y nutrición, con pensamiento crítico,
comunicacionalmente efectivos y con iniciativa, emocionalmente seguros de sí, socialmente
competentes y autónomos, en pleno ejercicio de sus derechos; que vivan una infancia feliz, libre
de violencia, con igualdad de oportunidades y en permanente respeto de sus particularidades.

VIII. DISPOSICIONES GENERALES

El Desarrollo Infantil Temprano - DIT

8.1. El Desarrollo Infantil Temprano (DIT) es un proceso progresivo, multidimensional, integral y oportuno
que se traduce en la construcción de capacidades cada vez más complejas, que permiten a la niña y
niño ser competentes a partir de sus potencialidades para lograr una mayor autonomía en interacción
con su entorno en pleno ejercicio de sus derechos.

8.2. El DIT es un proceso que abarca desde la etapa de gestación hasta los 5 años de vida de la niña o del
niño.
9
Relevancia del DIT

8.3. Las niñas y los niños se constituyen como sujetos de derechos por su condición de seres humanos. En
tal sentido, son considerados como: (i) seres sociales, pues desde su nacimiento forman parte de una
familia que, a su vez, está inmersa en un contexto social y cultural; (ii) seres únicos, pues desde su
nacimiento experimentan un proceso de individualización en el que se puede visualizar sus propias
capacidades y potencialidades; (iii) seres en la diversidad, pues desde el nacimiento se desenvuelven
en un mundo diverso, tanto desde el punto de vista cultural, individual (género y edad) y social. En tal
sentido, el Estado y la sociedad deben reconocer y garantizar los derechos de las niñas y niños, para
darles rango superior por sobre otros intereses y consideraciones.

8.4. Los primeros años de vida son de gran relevancia para el desarrollo general de las personas, pues en
dicha etapa se establecen los fundamentos para desarrollar su potencial biológico, cognitivo y social5.
Es en esa etapa temprana en que se define, en gran medida, la capacidad de una persona para
desarrollarse y consolidarse, en la adultez, como ciudadana o ciudadano saludables, responsables y
productivos para sí mismos, su familia y la sociedad6.7. En este período se consolida la arquitectura
básica del cerebro, puesto que las mayores aceleraciones en su desarrollo se dan en los primeros años.
Entre los 0 y 36 meses de edad se generan 700 conexiones neuronales por segundo y, es a partir de
los 5 años que se produce una poda de ellas. Paralelamente, en esta etapa se potencia la capacidad
de la niña o el niño para interrelacionarse positivamente y comunicarse con los demás, tomar
iniciativas desde sus capacidades motrices y resolver situaciones problemáticas. Paradójicamente,
esta etapa es también la de mayor vulnerabilidad frente a los efectos del entorno y la calidad de las
experiencias que las niñas y niños acumulan a lo largo de su vida, desde la gestación hasta sus primeros
años. Los efectos negativos que se generen pueden ser irreversibles y acompañarán al individuo por
el resto de sus vidas.

8.5. Los canales de transmisión entre el DIT y las condiciones de vida y logros en la etapa adulta son
multidimensionales, aunque se pueden sintetizar que una condición inadecuada del DIT se visibilizará
en la juventud y la adultez, a través de efectos en la salud física (enfermedades crónicas como
enfermedad coronaria, diabetes tipo 2 e hipertensión)8 9 y mental, la educación y el aprendizaje, la
empleabilidad y el devenir económico.10

8.6. Una niña o niño que no recibe el soporte adecuado para un desarrollo saludable a temprana edad ve
afectada su integridad en el presente y se eleva el riesgo de dejar la escuela, se involucre en actos
ilegales y requiera ayuda del Estado a través de programas sociales en la adultez. Las niñas y niños
provenientes de familias de bajos ingresos que reciben atención adecuada en la infancia tienen menos

5
Organización Mundial de la Salud. http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs332/es/
6 Center on the Developing Child (2007). A Science-Based Framework for Early Childhood Policy.
7 Shonkoff, J. & Phillips, D. (2000) From Neurons to Neighborhoods: The Science of Early Childhood Development.
8 Gluckman PD y Hanson M (2005). The Fetal Matrix: Evolution, Development, and Disease.
9 Gluckman & Hanson 2004b; Barker (2001), referidos en Peter D. Gluckman, M.A. Hanson, H.G. Spencer y P. Bateson (2005). Environmental

influences during development and their later consequences for health and disease: implications for the interpretation of empirical studies.
10James J. Heckman (2007). The economics, technology, and neuroscience of human capability formation.

10
 probabilidad de involucrarse en delitos o conductas inadecuadas en las escuelas. 11El desarrollo
inadecuado en edades tempranas ejerce efectos en las decisiones y conductas de riesgo12.

8.7. El DIT es un determinante potente del progreso escolar en países en desarrollo. Una de sus
condiciones, la habilidad cognitiva desarrollada en la etapa preescolar, se asocia directamente con los
niveles de matrícula y logros educativos en la secundaria13, incluso de manera independiente de
variables como la educación de la madre, la edad y el género y el nivel de riqueza. 14 15

8.8. Además, si se tiene en cuenta las necesidades de rentabilidad de la inversión pública, se considera que
las inversiones en el desarrollo humano durante las etapas iniciales de la vida resultan ser altamente
rentables (de 4 a 9 dólares por cada dólar invertido). En efecto, el rendimiento de la inversión
ejecutada en la formación del capital humano es mayor en la primera infancia que en edades
posteriores16. El retorno de la inversión a temprana edad se cosecha a lo largo de los años e incrementa
la productividad de inversiones posteriores, más aún cuando las habilidades adquiridas a temprana
edad facilitan el aprendizaje posterior17.

IX. DISPOSICIONES PRINCIPALES

Marco conceptual y cadenas causales

9.1. El desarrollo infantil es resultado de las interacciones entre la genética y el ambiente o entorno en el
que crecen las niñas y niños, a saber: los hogares, el ambiente social, político y económico que los
rodea, el medio ambiente y, finalmente, la acción del Estado, en el marco de las políticas públicas que
implementa.

9.2. El crecimiento y desarrollo de las niñas y niños, desde la gestación hasta los 5 años, contempla
períodos críticos en los cuales los cambios siguen una trayectoria no lineal, de mayor celeridad,
caracterizado por la progresiva integración y desarrollo de capacidades y habilidades en interacción
con su entorno. Estos momentos representan oportunidades únicas para el desarrollo pleno del
potencial humano en los que se puede incidir positivamente. Durante el desarrollo infantil se
presentan y acumulan diversos riesgos, factores y efectos que actúan desde antes de la concepción y
se proyectan hasta más allá de la edad adulta.

9.3. El marco conceptual DIT presenta una priorización de estos factores de riesgo y sus cadenas causales
de efectos acumulativos en siete resultados, también priorizados, sobre las niñas y los niños desde
antes de la concepción hasta los 5 años de edad. Si bien se reconocen estos resultados como
prioritarios, se precisa que la visión de la niña y niño es holística; es decir, todos los resultados se
articulan entre sí, no son cancelatorios y permitirán en adelante alinear la actuación del Estado.

11 Jean Burr y Rob Grunewald (2006). Lessons Learned: A Review of Early Childhood Development Studies.
12
James J. Heckman (2006). The Effects of Cognitive and Noncognitive Abilities on Labor Market Outcomes and Social Behavior.
13 (2007)
14 Sally Grantham-McGregor (2007). Developmental potential in the first 5 years for children in developing countries.
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2270351/
15 Ibid. http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2270351/
16 James Heckman y D. Masterov (2007). The Productivity argument for investing in young children.
17 Heckman y J. James (2008). Schools, Skills and Synapses. Economic Inquiry. 46(3); 289-324.

11
9.4. Antes de la concepción, el principal factor de riesgo es el estado nutricional de la mujer,
particularmente la deficiencia de dos micronutrientes: hierro y ácido fólico. Durante la gestación, la
deficiencia de micronutrientes se exacerba aun más en el primer trimestre del embarazo y afecta
severamente el crecimiento de la niña y el niño por nacer, que es muy dependiente del estado
nutricional de la gestante y del adecuado consumo de calorías y proteínas por parte de ella. Otros
factores que afectan el desarrollo de la niña y niño por nacer, priorizados por su mayor impacto, son
i) las infecciones en el primer trimestre: infecciones del tracto urinario, enfermedades de transmisión
sexual e infección por el virus de la inmunodeficiencia humana; ii) la hipertensión gestacional,
explicada en parte por la deficiencia de calcio; iii) el embarazo adolescente; iv) la alteración del estado
emocional por depresión, ansiedad y estrés; y v) la exposición a situaciones de cualquier forma de
violencia, lo que afecta de diversas maneras a la gestante, con el estado emocional como el aspecto
que tiene mayor impacto en el desarrollo de la niña o el niño por nacer.

9.5. Al momento del nacimiento, como consecuencia de la mayor o menor exposición a los riesgos
señalados y de la acumulación de sus efectos a lo largo del embarazo, las niñas y los niños pueden
nacer con bajo peso (menos de 2 500 gramos) o prematuramente (antes de las 37 semanas). El
carácter prematuro incrementa en 70% el riesgo de déficit de atención; en 20% el riesgo de presentar
problemas de conducta; en dos a cuatro veces el riesgo de parálisis cerebral; en dos veces más el riesgo
de un cociente intelectual menor a 85 y mayor riesgo de retraso en el desarrollo motor y del lenguaje
e induce menores puntajes en las pruebas de comprensión lectora y matemáticas. El volumen de la
corteza cerebral antes de las 35 semanas equivale al 53% respecto de la niña o el niño al término.

9.6. Después del nacimiento, durante los primeros 12 meses, si la niña o niño tienen una interacción de
mala calidad con su madre u otro adulto significativo se incrementa el riesgo de no desarrollar con
esta un vínculo afectivo, el que es muy relevante para su desarrollo y se denomina apego seguro. Este
riesgo es mayor en aquellos que nacieron con bajo peso, prematuros, con otras deficiencias
(sensoriales, físicas, intelectuales) o cuando la niña y niño antes del año de vida padecen de anemia
por deficiencia de hierro, la cual limita su capacidad de interacción con la madre u otro adulto
significativo. Asimismo, la calidad de la interacción se afecta cuando la madre u otro adulto
significativo: i) tiene una baja sensibilidad frente a los requerimientos de la niña y niño; ii) desarrolla
depresión posparto, lo cual deteriora severamente su sensibilidad; iii) experimenta situaciones de
violencia en cualquiera de sus formas; y iv) se ausenta de manera temporal o permanente (como el
caso de niñas y niños institucionalizados). Cuando el apego seguro no se desarrolla en el primer año
de vida y es inseguro o desorganizado, genera en la niña o niño un cuadro denominado estrés tóxico,
el cual daña y cambia la arquitectura del cerebro, al punto de alterar la conectividad neuronal
responsable del control de las emociones. El apego inseguro se asocia con: i) retrasos en el aprendizaje
(déficit atención), en el lenguaje y en las habilidades para resolver problemas, ii) mayor riesgo de
conductas antisociales, agresividad y violencia; iii) mayor riesgo de enfermedades crónicas y mentales.

9.7. Antes de los 36 meses, sobre todo en los primeros dos años, las deficientes prácticas de cuidados de
la salud,nutrición e higiene (sobre todo en bebés que no reciben la lactancia materna exclusiva hasta
los seis meses y con una inadecuada alimentación complementaria, o que contaron con padres que
no se cuidaron de lavarse las manos en los momentos claves de atención a la niña y niño), incrementan
el riesgo de las enfermedades diarreicas agudas (EDA), las infecciones respiratorias agudas (IRA) y la
deficiencia de micronutrientes (hierro, zinc). Estas condiciones se agudizan aun más cuando las
condiciones físicas de la vivienda (piso, techo, paredes, entre otros) facilitan la transmisión de
12
 parásitos responsables de la enteropatía ambiental y la contaminación del aire intradomiciliario,
además de no proteger de las bajas temperaturas. La acumulación de la exposición a estos factores de
riesgo se traduce en una menor velocidad de crecimiento de la niña y niño, y si este progresivo
deterioro no es corregido o evitado en los primeros 24 meses, en la niña o el niño se instalará la
condición de desnutrición crónica casi de manera irreversible. Esta condición tiene impacto negativo
en el desarrollo motor, emocional, cognitivo y del lenguaje de la niña o niño y en la salud física en la
adultez a través de un mayor riesgo de enfermedades crónicas.

9.8. En los primeros cinco años de vida, conforme evoluciona la salud de la niña y el niño y controlan los
riesgos antes señalados, también emergen, como expresión directa de la maduración cerebral, las
principales trayectorias del desarrollo, las cuales una tras otra van alcanzando su máxima aceleración.

Gráfico N.°01: Trayectorias del desarrollo infantil

Fuente: Elaboración propia

9.9. Desde el nacimiento se observan manifestaciones objetivas del inicio de la trayectoria del desarrollo
motor, el cual avanza en sucesivos y rápidos refinamientos de las destrezas para controlar el cuerpo
hasta lograr caminar solo hasta los 18 meses. Precursores esenciales de esta trayectoria son la
eliminación de los reflejos, el control de la cabeza, el poder pararse y el coger objetos.

9.10.Aproximadamente, desde los 4 meses, ya es posible identificar señales del inicio de la trayectoria del
desarrollo de la comunicación. A esta temprana edad, la niña o el niño ya son capaces de discriminar
los sonidos y poco después comienzan a usar los gestos para comunicarse. Desde antes de cumplir el
año, dan el gran salto en la comunicación, que es usar las pre-palabras y palabras además de gestos y
señas para comunicar sus intereses y necesidades; luego intensifican su uso e incrementan su
vocabulario durante el segundo año, lo que les permite expresarse mejor y hasta los 36 para lograr
comunicarse verbalmente de manera efectiva. Es decir, siguen indicaciones, responden a preguntas

13
 sencillas, sostienen conversaciones utilizando oraciones simples y preguntas o alternan turnos en
conversaciones grupales.

9.11.La trayectoria del desarrollo de la regulación de emociones y comportamientos, cuyo principal

antecedente es el apego seguro, que es el fundamento para los sucesivos hitos. Primero, para la
construcción de la identidad (o autoconciencia) que significa la comprensión de ser una persona
diferente, cuyo cuerpo, mente y acciones son independientes de los otros. Luego, como consecuencia
del primero, a la comprensión de la existencia del otro e iniciar la experiencia de sentir emociones por
otra persona hacia el segundo año de vida.

9.12.A los 8 meses, emerge la manifestación más trascendental del inicio del desarrollo de la capacidad
cognitiva, que es la permanencia del objeto (saber que las cosas no desaparecen si sale del campo
visual del bebé). Ello se constituye, a partir de los 9 meses, en el fundamento para su relación con los
objetos, y a partir de los 18 meses, para la representación de las situaciones (capacidad de interiorizar
y representar las situaciones de su vida cotidiana). Estos progresos, después de los 2 años, son
intensamente enriquecidos por la interacción con su entorno y dan inicio a la etapa de la función
simbólica, que se da cuando la niña o el niño pasan de la dimensión concreta a la dimensión gráfica a
través del uso de símbolos y signos.

9.13.Desde antes de los dos años las trayectorias de desarrollo se interconectan y establecen relaciones de
interdependencia entre ellas. El apego seguro, que es el hito inicial de la regulación de las emociones,
influye en las cuatro trayectorias; asimismo, la mayor destreza motora, reflejada en rasgos como el
caminar solo y la evolución en el uso de las formas de comunicación, le permiten la niña o al niño ir
construyendo la función simbólica; pero también los hitos iniciales de esta trayectoria influyen en la
comunicación verbal y el desarrollo motor.

9.14.Cuando las niñas y los niños, en los momentos de mayor aceleración de las trayectorias del desarrollo,
son expuestos a entornos familiares y comunales no favorables y experiencias adversas, sufren
retrasos significativos en el desarrollo de dichas trayectorias y en su necesaria integración. Entre los
entornos y experiencias adversos se encuentran el bajo nivel educativo de la madre, el padre o el/la
cuidador/a, la violencia hacia las niñas y los niños (castigo físico y humillante, maltrato y trato
negligente), ausencia de cuidados parentales en forma permanente, pobres contextos comunicativos
o limitada interacción social (verbalización, regularidad, disponibilidad del adulto, juegos, espacio poco
organizados y materiales escasos).

9.15.La integración de las trayectorias resulta ser el aspecto más relevante del desarrollo infantil, por su
muy alta correlación con capacidades más complejas que son vitales para el crecimiento, desarrollo y
aprendizaje del ser humano, tales como planificar, fijarse metas, resolver problemas y adaptarse a las
condiciones del entorno.

A continuación se muestra el diagrama del marco conceptual del Desarrollo Infantil Temprano:

14
15
 Resultados en el DIT
9.16. De acuerdo con el diagrama causal adoptado y elaborado sobre la de base las evidencias científicas para
orientar el accionar del Estado hacia la visión propuesta, se han definido siete resultados:
1. Lograr que al momento de nacer las niñas y los niños tengan un peso mayor a 2 500 gramos y su edad
gestacional fluctúe entre las 37 y 41 semanas.

2. Fortalecer el vínculo afectivo entre la niña o el niño con su madre o un adulto significativo, de manera
tal que a los 12 meses las niñas y los niños exhiban un apego seguro.

3. Preservar el buen estado de salud y nutricional de las niñas y los niños durante los primeros 60 meses
de vida, de modo de evitar las deficiencias de micronutrientes en los primeros 24 meses y la
instalación de la desnutrición crónica (retardo de crecimiento) antes de los 36 meses.

4. Favorecer el inicio y el logro de cada uno de los hitos de la trayectoria del desarrollo de la
comunicación de acuerdo con la edad, de tal manera de que hasta los 36 meses las niñas y niños se
comuniquen verbalmente de manera efectiva.

5. Favorecer el inicio y el logro de cada uno de los hitos de la trayectoria del desarrollo motor de acuerdo
con su edad, de tal manera de que hasta los 18 meses las niñas y los niños caminen solos.

6. Favorecer el inicio y el logro de cada uno de los hitos de la trayectoria del desarrollo emocional de
acuerdo con la edad, de tal manera que hacia los dos años se inicie el aprendizaje de la regulación de
emociones y comportamiento y, a los cinco años las niñas y los niños sean capaces de relacionarse
satisfactoriamente con los demás.

7. Favorecer el inicio y el logro de cada uno de los hitos de la trayectoria del desarrollo cognitivo de
acuerdo con la edad, de tal manera de que hacia los 8 meses las niñas y los niños logren comprender
que los objetos no desaparecen si no están en su campo visual. Se evidenciará así la representación
mental de objetos y situaciones, que será base para la aparición de la función simbólica desde los dos
años aproximadamente, y que gestará que a los 5 años las niñas y los niños realicen juegos de
representación más elaborados y utilicen signos no convencionales para expresar gráficamente sus
experiencias.

A continuación se muestra la tabla N.° 01, que describe cada uno de los resultados:

Tabla Nº 01: Resultados priorizados en el Desarrollo Infantil Temprano

Resultados priorizados Descripción

El bajo peso al nacer (BPN) se da cuando una niña o niño al nacimiento tiene
1. Niñas y niños nacen
un peso inferior a 2 500 gr, lo cual expresa que la niña o niño padeció de
entre 37 y 41 semanas
Retardo de Crecimiento Intrauterino (RCIU). La prematuridad es definida como
de gestación y con un
todos los nacimientos que ocurren antes de las 37 semanas de gestación o en
peso adecuado.
un lapso menor a 259 días contados desde el primer día del último periodo
menstrual (Organización Mundial de la Salud)18.

18 http://www.who.int/pmnch/media/news/2012/201204_borntoosoon-report.pdf
16
 Resultados priorizados
2. Niñas y niños menores
de 12 meses de edad
con apego seguro.
3. Niñas y niños de 0 a 36
meses de edad con un
adecuado estado
nutricional.
4. Niñas y niños de 9 a 36
meses de edad se
comunican
verbalmente de forma
efectiva.
5. Niñas y niños de 12 a
18 meses de edad
caminan solos.
6. Niñas y niños de 2 a 5
años aprenden a
regular sus emociones
y comportamientos.
7. Niñas y niños de 2 a 5
años desarrollan
función simbólica
(representan sus
vivencias).
19 Es aquel padre, madre o cuidador permanente que establece lazos emocionales íntimos con la niña, niño durante la infancia; y a quien recurre en busca
de protección, consuelo y apoyo.
20 Si bien existen autores que señalan que el apego seguro se establece hacia los 18 meses, la definción de la edad de 12 meses ha sido propuesta desde
una perspectiva preventiva.
21 Valor de la hemoglobina en niñas y niños que viven en zonas a nivel del mar.
22 Rutas de Aprendizaje., Qué y cómo aprenden nuestros niñas y niños. Desarrollo de la comunicación, MINEDU, 2013.
Descripción
La niña y el niño desde que nacen establecen un vínculo específico con un
“adulto significativo”19. Este vínculo permite construir un lazo emocional
íntimo de manera permanente y estable. Los investigadores de la conducta
infantil entienden como apego seguro a la relación madre-infante o adulto
significativo-infante, y describen que esta relación ofrece las bases para el
desarrollo de autonomía, seguridad emocional y todas las relaciones
subsecuentes que la niña y el niño desarrollará en su vida20. El hito para este
resultado será contar con niñas y niños con apego seguro a los 12 meses.
Definido por dos parámetros para ser observados en las niñas y los niños
durante los primeros 36 meses: i) mantener la longitud o talla igual a la
esperada para su edad y sexo según la población de referencia establecido por
la Organización Mundial de la Salud; ii) mantener niveles suficientes de hierro
con niveles de hemoglobina mayor o igual a 11 g/dL o 110 g/L21.
Es la capacidad de las niñas y los niños para comunicar y expresar lo que
sienten, piensan y conocen a través de su lengua materna. A medida de que las
niñas y los niños van creciendo, los intercambios lingüísticos se van adecuando
a las situaciones comunicativas y a los diferentes contextos22. El hito para este
resultado será contar con niñas y niños con comunicación verbal efectiva a los
36 meses.
Es la habilidad que desarrollan los niñas o las niños para desplazarse caminando
libremente, sin necesidad de detenerse a cada paso para regular el equilibrio,
por propia iniciativa, sin ayuda ni incitación. El hito para este resultado será
contar con niñas y niños que logran caminar solos a los 18 meses.
La regulación de emociones es la capacidad para reconocer, expresar y
comunicar las emociones, así como moderar o manejar las reacciones ante
situaciones intensas, sean positivas o negativas. Consiste en percibir, sentir y
vivenciar el estado afectivo, y a partir de esta información actuar sin agredir ni
exponerse a riesgos. Si bien se logra en un periodo más largo de la vida, las
niñas y los niños pueden iniciar este aprendizaje de manera consciente desde
los dos años de edad. El hito para este resultado será contar con las niñas y los
niños que regulen sus emociones y comportamientos de acuerdo con su edad.
Es la capacidad de las niñas y los niños de evocar en su mente un objeto o
acontecimiento ausente, y está compuesto de cinco conductas: (1) imitación
en ausencia del modelo, (2) juego simbólico (o juego de ficción), (3) dibujo –
imagen gráfica, (4) imagen mental – como imitación interiorizada y (5) lenguaje
– evocación verbal de acontecimientos no actuales. El hito para este resultado
será contar con niñas y niños que desarrollen función simbólica a los cinco
años.
17
 9.17. Para el logro de estos resultados es necesario que la niña y el niño tengan un entorno favorable: su
familia y la comunidad deben garantizar las condiciones necesarias para su desarrollo integral. La
familia es el espacio formador fundamental, allí donde se establecen los principales lazos afectivos,
se desarrollan las oportunidades de relación y comunicación, la regulación de emociones, la
convivencia e interdependecia de sus miembros y las costumbres, creencias y valores. Por ello, el
Estado debe establecer políticas que garanticen las condiciones necesaria para el desarrollo de las
familias. Asimismo, se deberá considerar la diversidad individual de las niñas y los niños.

Factores priorizados según momentos críticos por etapa de vida

9.18. Para lograr los siete resultados, es prioridad que el Estado concentre sus esfuerzos en actuar sobre
los siguientes nueve grupos de factores:

1. Eliminar el deficiente estado nutricional de micronutrientes que afectan a las mujeres desde antes
de la concepción y durante el embarazo así como a sus hijas e hijos, en especial en los primeros
24 meses de vida.
2. Reducir los riesgos que afectan el estado de salud de la gestante, del feto y del recién nacido,
específicamente de tres factores: i) La presencia de las infecciones del tracto urinario (ITU), las
infecciones de transmisión sexual (ITS) y la infección por el virus de la inmunodeficiencia humana;
ii) la hipertensión gestacional; y, iii) el embarazo en la adolescencia.
3. Reducir los riesgos que afectan el estado emocional de la gestante y de la madre abordando con
prioridad la presencia de la depresión, la ansiedad y el estrés durante el embarazo y en los
primeros 12 meses después del parto
4. Modificar los estilos de vida no saludables en las mujeres gestantes. El mayor interés radica en
eliminar el tabaquismo y el alcoholismo.
5. Eliminar cualquier forma de violencia hacia las niñas, los niños y la mujer, para lo cual es necesario:
i) promover la igualdad de género; ii) impulsar una actitud menos tolerante frente a la violencia
en las comunidades; iii) evitar la exposición a temprana edad a situaciones de violencia,
específicamente de los menores de cinco años; y, iv) eliminar la falsa creencia en la madre, padre
y cuidadores sobre la efectividad de la violencia como método de disciplinamiento.
6. Reducir la exposición de las niñas y los niños menores de 24 meses a tres grupos de enfermedades
infecciosas: i) la enfermedad diarreica aguda (EDA); ii) las infecciones respiratorias agudas (IRA);
y, iii) las infecciones asintomáticas que afectan la absorción de los nutrientes (enteropatía
ambiental).
7. Promover en las madres con niñas y niños menores de 24 meses la adopción de tres prácticas
saludables: i) lactancia materna exclusiva; ii) alimentación complementaria; y, iii) higiene y lavado
de manos.
8. Fomentar la interacción de calidad entre adultos- niñas y niños: i) fortalecer la sensibilidad de la
madre o del adulto significativo en los primeros 12 meses; ii) reducir el riesgo de la ausencia de
cuidados parentales; iii)asegurar la presencia de la figura de apego, en especial en los primeros
12 meses; iv) incentivar las prácticas de crianza que promueven el desarrollo infantil; v) impulsar
el juego infantil con la participación activa del cuidador principal y con otras niñas y niños; y vi)
favorecer el acceso de niñas y niños a experiencias educativas significativas.

18
 9. Propiciar el desarrollo de entornos físicos y sociales facilitadores y seguros para el crecimiento
saludable y el desarrollo de la niña y el niño, para lo cual es indispensable actuar en: i) mejorar las
condiciones de acceso físico al agua y a tecnologías seguras para la eliminación de excretas; ii)
adecuar las condiciones físicas básicas de la vivienda que reduzcan el riesgo de transmisión de
parásitos, la contaminación intradomiciliaria y el efecto de las bajas temperaturas; iii) organizar
los espacios físicos de la vivienda y de los centros de atención (recreación, comunitarios, salud,
educativos) de tal manera que sean seguros y con los materiales pertinentes que faciliten el juego
y la exploración autónoma de niñas y niños.

9.19. Los factores se detallan en las siguientes tablas, en las cuales se señalan el factor priorizado y las
características relevantes, como el factor específico (“Qué”) y la población en la que ocurre o puede
ocurrir el factor (“En Quiénes”).

A continuación se muestra la tabla N.° 02 y 03, que describe los factores priorizados según etapas de vida y
entorno fisico:

Tabla Nº 02: Factores priorizados según etapas de vida

Factores priorizados Características relevantes según las evidencias revisadas

I. Antes del embarazo
¿Qué?: Deficiencia de hierro y ácido fólico.
Estado nutricional
¿En quiénes?: Adolescentes y mujeres en edad fértil.
II. Durante el embarazo
¿Qué?: Deficiencia de hierro, ácido fólico, calcio.
Estado nutricional ¿En quiénes?: Gestantes desde el inicio del embarazo (con énfasis en el primer
trimestre) hasta el final de embarazo.
¿Qué?: Infecciones del tracto urinario, infecciones de transmisión sexual, VIH y
Estado de salud embarazo adolescente.
¿En quiénes?: Gestantes en el primer trimestre de embarazo.
¿Qué?: Depresión, estrés y ansiedad.
Estado emocional
¿En quiénes?: Gestantes.
¿Qué?: Tabaquismo y alcoholismo.
Estilos de vida
¿En quiénes?: Gestantes.
a. Relaciones desiguales de poder en la familia
¿Qué?: Patrones socioculturales: patriarcales y machistas.
¿En quiénes?: Madres, padres y cuidadores de niñas y niños hasta los 5 años.
Violencia hacia las
b. Haber sufrido o sido testigo de violencia
mujeres en edad
¿Qué?: Predisposición al ejercicio de la violencia debido al historial de violencia.
fértil, gestantes y
¿En quiénes?: Madres, padres y cuidadores de niñas y niños hasta los 5 años.
madres23
c. Tolerancia frente a la violencia.
¿Qué?: Aceptación social de la violencia y débil capital social en la comunidad.
¿En quiénes?: Comunidad y escuela.

23 El factor de volencia hacia las mujeres en edad fértil y madres se ha incluido en esta etapa dada la relevancia de este factor en la etapa de gestación.
19
 Factores priorizados Características relevantes según las evidencias revisadas
III. Desde el nacimiento hasta los 36 meses
a. Peso adecuado al nacer
¿Qué?: Peso al nacer superior a 2 500 gr.
Estado de salud de la
¿En quiénes?: Recién nacidos.
recién nacida o el
b. Recién nacido a término
recién nacido
¿Qué?: Nacimiento entre 37 a 41 semanas de gestacióna
¿En quiénes?: Recién nacidos.
Estado de salud de la ¿Qué?: Enfermedades infecciosas tales como: enfermedades diarreicas agudas
niña y el niño de 0 a (EDA), infecciones respiratorias agudas (IRA) y enteropatía ambiental.
24 meses ¿En quiénes?: Niñas y niños menores de 24 meses.
a. Adecuado crecimiento de la niña y el niño (sin desnutrición crónica infantil).
¿Qué?: Longitud o talla igual a la esperada para su edad y sexo, según la
población de referencia establecido por la OMS.
Estado de nutrición
¿En quiénes?: Niñas y niños menores de 24 meses.
de la niña y el niño
b. Suficiencia de micronutrientes
menores de 24 meses
¿Qué?: Niveles suficientes de hierro con niveles de hemoglobina mayor o igual
a 11 g/dL o 110 g/L.
¿En quiénes?: Niñas y niños menores de 24 meses.
Prácticas de salud y
¿Qué?: Prácticas de lavado de manos, lactancia materna exclusiva y alimentación
alimentación de la
complementaria.
niña y el niño de 0 a
¿En quiénes?: Niñas y niños menores de 24 meses.
24 meses
Deficiencias ¿Qué?: Deficiencias sensoriales, intelectuales y físicas que incluyen los
sensoriales, transtornos del espectro del autismo.
intelectuales y físicas ¿En quiénes?: En recién nacidos y en niñas y niños menores de 60 meses.
¿Qué?: Depresión posparto, depresión y estrés.
Estado emocional de
¿En quiénes?: Madres con niñas y niños desde el nacimiento hasta los 12
la madre
meses.
¿Qué?: Habilidad para percibir, interpretar y responder a las señales de la niña
Sensibilidad del o el niño de manera apropiada y oportuna.
adulto ¿En quiénes?: Madre, padre o cuidador principal de niñas y niños menores de
24 meses.
¿Qué?: Separación o ausencia por un lapso de tiempo de la madre o adulto
Ausencia de la figura significativo por situaciones como jornada laboral, hospitalización u otra
de apego (temporal y situación.
física) ¿En quiénes?: Madre, padre u otro adulto significativo de niñas y niños menores
de 12 meses.
¿Qué?: Vínculo afectivo que se forma entre el bebé y adulto significativo desde
el momento del nacimiento y que permite construir un lazo emocional íntimo
entre ellos. Esto favorece: i) el sentido de confianza para explorar su entorno
Apego seguro inmediato, de modo de sostener la acción motora; ii) las interacciones
comunicativas de la niña y el niño; iii) la exploración y la apertura hacia el
aprendizaje.
¿En quiénes?: Niñas y niños menores de 12 meses.

20
 Factores priorizados Características relevantes según las evidencias revisadas
¿Qué?: Proceso progresivo que permite el control del cuerpo. Contempla:
Precursores del
reflejos, control cefálico, sentarse, pararse por sí solo, coge objetos.
desarrollo motor
¿En quiénes?: Niñas y niños menores de 12 meses.
Precursores del Comunicación no verbal
desarrollo de la ¿Qué?: Discriminación de sonidos y uso de gestos y sonidos.
comunicación verbal ¿En quiénes?: Niñas y niños de 4 a 9 meses y 4 a 12 meses, respectivamente.
a. Interacción social
¿Qué?: Patrones, prácticas de crianza, diversidad cultural que define la
verbalización, regularidad, disponibilidad y consonancia afectiva del adulto con
la niña y el niño.
¿En quiénes?: Madre, padre, cuidador principal y otros miembros de su entorno.
Calidad de las b. Estilos parentales
interacciones ¿Qué?: Modelos o tipos de interacción en el cuidado parental.
¿En quiénes?: Madre, padre, cuidador principal de niñas y niños mayores de 12
meses.
c. Juego e interacción
¿Qué?: Tiempo y dedicación al juego con un adulto que lo acompaña.
¿En quiénes?: Adultos, niñas y niños.
¿Qué?: Uso de palabras a través de su lengua materna para favorecer: i)
Comunicación verbal expresar y manejar sus emociones, ii) ideas, vivencias y necesidades.
¿En quiénes?: Niñas y niños de 9 a 36 meses.
a. Apego seguro
¿Qué?: Vínculo afectivo que se forma entre el bebé y su adulto significativo
Precursores del desde el momento del nacimiento y que permite construir un lazo emocional
desarrollo de la íntimo entre ellos.
regulación de ¿En quiénes?: Niñas y niños menores de 12 meses.
emociones y b. Identidad personal y social
comportamientos ¿Qué?: Autoconciencia (conciencia de sí mismo y sentido de pertenencia a una
familia y comunidad).
¿En quiénes?: Niñas y niños desde los 12 meses.
¿Qué?: Habilidad para desplazarse caminando libremente, sin necesidad de
detenerse a cada paso para regular el equilibrio, por propia iniciativa, sin ayuda
Caminar solo ni incitación. Favorece: i) la relación con los objetos y representación de
situaciones, ii) la relación con los objetos y personas de su entorno.
¿En quiénes?: Niñas y niños de 12 a 18 meses.
Precursores del ¿Qué?: Permanencia del objeto, relación con los objetos, representación de
desarrollo de la situaciones.
función simbólica ¿En quiénes?: Niñas y niños de 8, 9 y 18 meses, respectivamente.
a. Violencia como método disciplinario.
Violencia hacia las ¿Qué?: Percepción sobre la efectividad de la violencia y atención de la
niñas y los niños24 discapacidad infantil.
¿En quiénes?: Madres, padres y cuidadores de niñas y niños hasta los 5 años.

24 Se incluye el factor violencia hacia los niñas y las niños en esta etapa por ser la de mayor relevancia.
21
 Factores priorizados Características relevantes según las evidencias revisadas
b. Relaciones desiguales de poder en la familia.
¿Qué?: Valores socioculturales: patriarcales y machistas.
¿En quiénes?: Madres, padres y cuidadores de niñas y niños hasta los 5 años.
c. Haber sufrido o sido testigo de violencia.
¿Qué?: Predisposición al ejercicio de la violencia debido al historial de violencia.
¿En quiénes?: Madres, padres y cuidadores de niñas y niños hasta los 5 años.
d. Tolerancia frente a la violencia.
¿Qué?: Aceptación social de la violencia y débil capital social en la comunidad.
¿En quiénes?: Comunidad y escuela.
Ausencia de cuidados ¿Qué?: Situación de institucionalización de niñas y niños.
parentales25 ¿En quiénes?: Niñas y niños hasta los 5 años.
IV. De los 3 hasta los 5 años
En esta etapa de vida es importante continuar en la incidencia de los factores que se presentaron en la
etapa anterior para asegurar la consolidación de capacidades/habilidades iniciadas.
a. Apego seguro
¿Qué?: Seguridad que desarrolla de la niña o el niño que favorece la exploración
y la apertura hacia el aprendizaje.
¿En quiénes?: Niñas y niños menores de 12 meses (momento crítico en el que se
va estableciendo el apego seguro). Posteriormente, de los 3 a 5 años, se debe
afianzar los vínculos afectivos que se establecen con las personas.
Factores y b. Comunicación verbal
precursores de la ¿Qué?: El desarrollo de la comunicación verbal permitirá a la niña o el niño
regulación de comprender y expresar ideas, vivencias, necesidades, emociones, estados de
emociones y de la ánimo y manejar su comportamiento, mediado a partir de la palabra.
función simbólica ¿En quiénes?: Se espera consolidar esta habilidad en niñas y niños de 9 a 36
meses (como período crítico para el desarrollo de la comunicación verbal) y de 3
a 5 años.
c. Identidad personal y social
¿Qué?: Autoconciencia (conciencia de sí mismo y sentido de pertenencia a una
familia y comunidad ).
¿En quiénes?: Niñas y niños desde los 12 meses.
d. Calidad de las interacciones
¿Qué?: Interacción social, estilos parentales y el juego.
¿En quiénes?: Madre, padre, cuidador principal, maestros, pares y otros
miembros de su entorno.

25 Se incluye el factor de ausencia en cuidados parentales dada la relevancia en esta etapa.

22
 Tabla N.° 03: Factores priorizados del entorno físico

Factores priorizados Características relevantes según las evidencias revisadas

a. Agua y saneamiento.
¿Qué?: Acceso físico al agua y sistema de eliminación de excretas.
¿En quiénes?: Hogares con niñas y niños menores de 5 años.
b. Condiciones físicas de la vivienda.
¿Qué?: Piso, temperatura y contaminación intradomiciliaria debido a
Entorno físico de la
combustión (leña, bosta).
vivienda
¿En quiénes?: Hogares con niñas y niños menores de 5 años.
c. Ambientes y espacios físicos.
¿Qué?: Características del espacio (seguro, organizados),
disponibilidad y variedad de materiales concretos.
¿En quiénes?: Hogares con niñas y niños menores de 5 años.
a. Escenarios o contextos comunicativos.
¿Qué?: Exposición a entornos que facilitan la comunicación
(ambiente libre de ruidos, espacios de diálogo, espacios culturales,
entre otros).
Entorno social
¿En quiénes?: Hogar, escuela y comunidad.
b. Nivel educativo
¿Qué?: Años de escolaridad.
¿A quiénes?: Cuidador principal.

Las intervenciones

9.19. Las intervenciones son el conjunto de acciones, identificadas a partir de la evidencia científica
recopilada, cuya realización está orientada a generar cambios en los factores o resultados priorizados
en el marco del DIT.

9.20. Las intervenciones priorizadas en los presentes lineamientos corresponden a aquellas acciones
específicas que deben ser llevadas a cabo para lograr incidir en los factores causales o asociados
priorizados o, de ser el caso, directamente en los resultados como parte del marco conceptual DIT. La
priorización de estas intervenciones se sustenta en la mejor evidencia científica disponible.

9.21. Las intervenciones que el Estado debe proveer a las ciudadanas/os para incidir en los factores
priorizados y, consecuentemente, en los resultados, son las que se presenta en la Tabla N.° 4, el detalle
de las intervenciones ordenadas por etapa de vida, según el contenido de la intervención (qué), la
razón o importancia de ella (por qué), la frecuencia y los encargados de su desarrollo (quién la entrega);
sobre dicha intervención se debe incidir para lograr los resultados deseados en las niñas y los niños
peruana/os. Complementariamente se presentan las intervenciones que inciden en el entorno y
contribuyen hacia la mitigación de la violencia en mujeres, niñas y niños (Tablas N.° 5 y N.° 6).

23
 Tabla N.º 04: Intervenciones priorizadas según etapa del ciclo de vida
Intervenciones
I. Antes del embarazo
Suplementación con
micronutrientes a
adolescentes escolares
II. Durante el embarazo
Suplementación con
multimicronutrientes a
gestantes
Consejería y
acompañamiento sobre
sensibilidad materna
Consejería sobre lactancia
materna exclusiva
Características relevantes según las evidencias revisadas
¿Qué?: Suplemento con hierro y ácido fólico (60mg Fe) con consejería
y acompañamiento.
¿A quiénes?: Adolescentes escolares.
¿Por qué?: Favorece la prevención de defectos en el tubo neural,
mayor hemoglobina y hierro en la mujer y menor riesgo de anemia
durante el embarazo.
Frecuencia: Semanal, en ciclos de 3 meses de consumo y 3 meses de
descanso.
¿Quién entrega?: Maestros, durante el horario escolar.
¿Qué?: Suplemento con multimicronutrientes (hierro, ácido fólico,
calcio) desde el primer trimestre.
¿A quiénes?: Gestantes desde el primer trimestre hasta el final del
embarazo.
¿Por qué?: Favorece prevención de defectos en el tubo neural, mayor
hemoglobina y ferritina y menor riesgo de deficiencia de hierro en la
o el recién nacida o nacido.
Frecuencia: Diaria, desde el primer trimestre hasta el parto.
¿Quién entrega?: Personal de salud.
¿Qué?: Consejería y acompañamiento para informar la importancia
de la sensibilidad materna: conciencia e interpretación de las señales,
así como respuesta apropiada y rápida, vinculada con el cuidado
infantil.
¿A quiénes?: Gestantes del último trimestre.
¿Por qué?: Mejora la sensibilidad de la madre o del adulto
significativo, factor indispensable para lograr el apego seguro antes
de los 12 meses.
Frecuencia: 2 sesiones antes del parto.
¿Quién entrega?: Preferentemente profesionales.
¿Qué?: Consejería interpersonal sobre la lactancia materna exclusiva
durante los primeros 6 meses de vida y continuar con la lactancia
materna hasta los 2 años de vida.
¿A quiénes?: Gestantes en el último trimestre y madres con niñas y
niños menores de 6 meses.
¿Por qué?: Incrementa la tasa de inicio de lactancia materna en la
primera hora, favorece la exclusividad por mayor tiempo en los
primeros 6 meses, y mayor duración en los 2 años y mejores
resultados de salud en las niñas y niños.
Frecuencia: 3 sesiones en periodo prenatal, 8 sesiones en periodo
posnatal.
¿Quién entrega?: Pares/agentes comunitarios (madres que hayan
dado de lactar y que hayan sido entrenadas en consejería sobre LME).
24
 Intervenciones
Tamizaje, detección y
tratamiento de depresión,
ansiedad y estrés de las
gestantes y madres con
niñas y niños menores de 5 ¿Quién entrega?: Autoaplicado durante la atención prenatal o en los
años
Tamizaje y tratamiento de
ITU, ITS y VIH
III. Desde el nacimiento hasta los 36 meses de edad
Contacto piel a piel
Clampaje tardío del cordón ¿Por qué?: Favorece un mejor nivel de hemoglobina, hematocrito y
umbilical
Tamizaje de las deficiencias evocadas transitorias.
y trastornos en las niñas y
niños
Características relevantes según las evidencias revisadas
a. Tamizaje
¿Qué?: Aplicación de pruebas psicológicas para la detección
temprana de depresión ansiedad y estrés.
¿A quiénes?: Gestantes y madres con niñas y niños menores de 5
años.
¿Por qué?: Valora tempranamente el riesgo de depresión o su
diagnóstico en la gestante o madre.
Frecuencia: En la primera visita de control prenatal y una durante el
primer mes posparto.
controles posparto en los servicios obstétricos.
b. Tratamiento:
¿Qué?: Psicoterapia interpersonal.
¿A quiénes?: Gestantes y madres con riesgo de depresión o con
diagnóstico de depresión.
¿Por qué?: Mejora los síntomas depresivos.
¿Qué?: Detección y tratamiento de infecciones del tracto urinario,
infecciones de transmisión sexual y VIH.
¿A quiénes?: Gestantes.
¿Por qué?: Reduce riesgo de prematuridad y bajo peso al nacer.
¿Quién entrega?: Personal de salud.
¿Qué?: Consiste en ubicar al recién nacido desnudo, con la espalda
cubierta con una manta temperada, en posición de cúbito ventral,
sobre el pecho desnudo de la madre.
¿A quiénes?: Recién nacidos.
¿Por qué?: Favorece el inicio y mayor duración de la lactancia, menor
estado de ansiedad de la madre y mayor contacto afectivo.
¿Cuándo?: Al momento del nacimiento.
¿Quién entrega?: Personal de salud.
¿Qué?: Pinzamiento del cordón umbilical 2 a 3 minutos después del
nacimiento.
¿A quiénes?: Neonatos.
ferritina por lo menos hasta los 3 meses.
¿Cuándo?: Al momento del nacimiento.
¿Quién entrega?: Personal de salud.
Pruebas de tamizaje de deficiencias y detección de hipoacusia
¿Qué?: Pruebas de tamizaje neonatal y prueba de otoemisiones
¿A quiénes?: Recién nacidas o nacidos antes del alta.
¿Por qué?: Permite la detección temprana de riesgo de deficiencias.
Frecuencia: 1 vez antes del alta hospitalaria.
¿Quién entrega?: Personal de salud.
25
 Intervenciones Características relevantes según las evidencias revisadas
¿Qué?: Consejería y acompañamiento para informar la importancia
de la sensibilidad materna: conciencia e interpretación de las señales,
respuesta apropiada y rápida vinculada con el cuidado y el desarrollo
infantil. Prácticas de interacción madre/adulto significativo –
Consejería y niña/niño, uso de videos de feedback.
acompañamiento sobre ¿A quiénes?: Madres u otro adulto significativo.
sensibilidad materna ¿Por qué?: Permite promover la sensibilidad de la madre/adulto
significativo.
Frecuencia: 1 mensual durante los 6 primeros meses y 2 mensuales
de los 6 a los 12 meses.
¿Quién entrega?: Preferentemente profesionales.
a. Niñas y niños a término con Lactancia Materna Exclusiva (LME)
¿Qué?: Suplemento con hierro 1-2 mg/kg/día en gotas.
¿A quiénes?: Niñas y niños entre 4 y 6 meses con LME.
¿Por qué?: Mejora los niveles de hierro al cumplir los 6 meses de edad
Frecuencia: Diaria, a partir de los 4 meses hasta los 6 meses.
Suplementación con hierro ¿Quién entrega?: Personal de salud.
a niñas y niños antes de los b. Niñas y niños con factores de riesgo
6 meses ¿Qué?: Suplemento con hierro 1-2 mg/kg/día en gotas.
¿A quiénes?: Niñas y niños prematuros, bajo peso al nacer o hijos de
madres con diabetes.
¿Por qué?: Reduce el riesgo de la deficiencia de hierro.
Frecuencia: Diaria a partir de los 2 meses hasta los 6 meses.
¿Quién entrega?: Personal de salud.
¿Qué?: Suplementación con micronutrientes. Indispensable: 12.5mg
Fe, 300μg retinol, 5mg gluconato Zn.
Suplementación con ¿A quiénes?: Niñas y niños de 6 a 36 meses.
micronutrientes a niñas y ¿Por qué?: Previene la deficiencia de hierro y anemia en niñas y niños
niños de 6 a 36 meses Frecuencia: Inicio a los 6 meses de edad, administración diaria.
¿Quién entrega?: Personal de salud.
¿Qué’: Tratamiento con sales ferrosas.
Tratamiento de anemia por ¿A quiénes?: Niñas y niños con diagnóstico de anemia.
deficiencia de hierro en ¿Por qué?: Recuperación de la anemia y mitigación de la deficiencia
niñas y niños de 6 a 36 de hierro.
meses Frecuencia: Diaria, de acuerdo con la severidad de la anemia
¿Quién entrega?: Personal profesional de salud.
¿Qué?: Ampliar el tiempo de licencia pre y posnatal a 6 meses en
conjunto: i) el permiso debe ser pagado; ii) flexibilidad (que sea un
Licencia pre y posnatal de acto voluntario); iii) contemplar la inclusión del padre en el
al menos 6 meses en mecanismo de licencia.
conjunto26 ¿A quiénes?: Madres trabajadoras.
¿Por qué?: Permite contar con mayor tiempo de cuidado de la madre
al bebé e incrementa la intensidad del vínculo afectivo.

26 Se requiere un estudio actuarial previo para determinar la sostenibilidad financiera de la Seguridad Social (artículo N.° 71 del Convenio 102)
26
 Intervenciones
Consejería sobre
alimentación
complementaria a madres o
cuidadores de niñas y niños
menores de 24 meses
Consejería y
acompañamiento para la
promoción del desarrollo
motor de la niña y niño
Consejería sobre lavado de
manos a madres o
cuidadores niñas y niños
menores de 24 meses
Sesiones educativas y
acompañamiento para
promover la práctica de
narraciones dialogadas
Características relevantes según las evidencias revisadas
¿Qué?: Consejería interpersonal y sesiones demostrativas con tres
mensajes claves: continuar lactancia durante etapa de alimentación
complementaria, alimentos espesos y de origen animal e higiene en
la preparación de alimentos.
¿A quiénes?: Madres con niñas y niños de 6 a 24 meses
¿Por qué?: Se logra menor riesgo de retraso en el crecimiento y se
reduce la morbilidad de niñas y niños por EDA e IRA.
Frecuencia: 8 consejerías a familias con niñas y niños a partir de los
6 meses.
¿Quién entrega?: Personal de salud o agentes comunitarios o
voluntarios.
¿Qué?: Consejería y acompañamiento para informar sobre la
importancia del desarrollo motor en la niña y el niño a partir del juego
libre y la interacción, y las condiciones que lo favorecen:
características del desarrollo motor, espacio seguro (piso firme,
limpio, iluminado, ventilado, que permita el desplazamiento),
vestimenta que permita desplazamiento, materiales que permitan la
manipulación y exploración, adulto que acompaña y responde a la
iniciativa de la niña y el niño. Evitar uso de andadores y corralitos.
¿A quiénes?: Madres, padres, cuidadores de niñas y niños menores
de 18 meses.
¿Cuándo?: Hasta los 18 meses.
¿Por qué?: Mejora las prácticas parentales que favorecen el
desarrollo motor de las niñas y los niños.
Frecuencia: 3 sesiones educativas grupales y 10 visitas de
acompañamiento al hogar.
¿Quién entrega?: Profesionales, técnicos y agentes comunitarios
capacitados.
¿Qué?: Visita domiciliaria para promover el lavado de manos con
agua y jabón en tres momentos clave: después de usar el baño y antes
de preparar los alimentos y de alimentar a las niña y los niños.
¿A quiénes?: Madres, padres, cuidadores de niños y niñas menores
de 24 meses.
¿Por qué?: Incrementa la adopción de la práctica de lavado de manos,
la cual a su vez reduce el riesgo de diarrea e infecciones respiratorias
agudas.
Frecuencia: Consejería semanal, al menos 8 sesiones.
¿Quién entrega?: Profesionales y técnicos de salud o agentes
comunitarios o voluntarios.
¿Qué?: Sesiones educativas y acompañamiento para promover la
práctica de narraciones dialogadas (transmisión verbal de historias,
cuentos, mitos, entre otros, con o sin apoyo de imágenes) entre
adultos (madres, padres y cuidadores principales) y la niña y el niño
en la lengua materna.
¿A quiénes?: Madres, padres, cuidadores
27
 Intervenciones
Consejería,
acompañamiento y
sesiones educativas para
promover la interacción
adulto - niña o niño
Inmunizaciones antes de 24
meses
Tratamiento de
enfermedad diarreica aguda
en niñas y niños menores
de 5 años
IV. Desde los 3 hasta los 5 años de edad
En esta etapa de vida, es importante continuar en la incidencia de las intervenciones que afectan
directamente al desarrollo y al aprendizaje presentados en la etapa anterior para asegurar la
consolidación de capacidades/habilidades iniciadas.
Tamizaje de las deficiencias
y trastornos en las niñas y
los niños
Características relevantes según las evidencias revisadas
¿Cuándo?: De los 9 a los 36 meses.
¿Por qué?: Mejora las prácticas parentales que favorecen al
desarrollo de la comunicación verbal.
¿Quién?: Capacitador profesional con experiencia en desarrollo
infantil.
¿Qué?: Consejería, acompañamiento y sesiones educativas para
mejorar la capacidad de comunicarse de la niña y el niño, en temas
sobre la importancia de la interacción adulto-niña/niño con
regularidad, disponibilidad, consonancia afectiva y a favor de la
verbalización.
¿A quiénes?: Madres, padres, cuidadores.
¿Cuándo?: De los 9 a 36 meses.
¿Por qué?: Incrementar las prácticas parentales que favorecen el
desarrollo de la comunicación de la niña y el niño.
Frecuencia: 4 sesiones de 20 minutos a la semana durante 6 meses.
¿Quién entrega?: Profesionales.
a. Contra el Rotavirus
¿Qué?: Aplicación de la vacuna contra rotavirus.
¿A quiénes?: Niñas y niños menores de 12 meses.
¿Por qué?: Reduce los casos de diarrea y diarrea severa.
Frecuencia: Dos dosis, a los 2 y 4 meses .
¿Quién entrega?: Personal de salud.
b. Contra el neumococo
¿Qué?: Aplicación de la vacuna contra el neumococo.
¿Por qué?: Reduce los casos y hospitalizaciones por neumonía.
Frecuencia: Tres dosis, a los 2, 4 y 12 meses.
¿Quién entrega?: Personal de salud.
Manejo del episodio de diarrea:
¿Qué?: Rehidratación con sales orales.
¿Por qué?: Reduce la mortalidad por diarrea.
Frecuencia: Después de cada deposición líquida o diarrea.
¿Quién entrega?: Personal de salud, agentes comunitarios o familia.
¿Qué?: Suplemento con zinc.
¿Por qué?: Reduce la duración de la diarrea, frecuencia, volumen y
recaída.
¿Quién entrega?: Personal de salud.
¿Qué?: Aplicación de pruebas para la detección temprana de
deficiencias en el desarrollo (sensoriales, intelectuales, físicas) y
transtorno del espectro autista.
¿A quiénes?: Niñas y niños menores de 5 años.
28
 Intervenciones
Sesiones educativas
grupales dirigidas a padres
para promover el
aprendizaje de la regulación
de emociones y
comportamiento en niñas y
niños
Sesiones educativas
grupales dirigidas a
docentes para promover el
aprendizaje de la regulación
de emociones y
comportamiento en niñas y
niños
Promoción del juego libre
Exposición a experiencias
significativas en los
servicios de atención a las
niñas y los niños que
promueve el aprendizaje
Características relevantes según las evidencias revisadas
¿Por qué?: Permite la detección temprana de riesgo de retrasos en el
desarrollo.
Frecuencia: Periódicamente en consultas de crecimiento y desarrollo.
¿Quién entrega?: Personal de salud.
¿Qué?: Sesiones educativas grupales dirigidas a madres y padres para
informar acerca de prácticas y conductas positivas del adulto frente
al comportamiento de la niña y el niño, organización de rutinas y
normas de convivencia y reconocimiento de las acciones positivas de
la niña y el niño.
¿A quiénes?: Madres, padres, cuidadores de niñas y niños de 2 a 5
años.
¿Por qué?: Favorece las prácticas y conductas positivas de los padres
y madres frente a la niña y al niño.
Frecuencia: 10 sesiones entre 3 y 5 meses.
¿Quién entrega?: Profesionales.
¿Qué?: Sesiones educativas grupales dirigidas a maestros acerca de
cómo incentivar en la niña y el niño el reconocimiento de emociones,
estrategias de autocontrol y resolución de problemas, mejorar el auto
concepto y la relación con sus pares.
¿A quiénes?: Docentes de niñas y niños de 2 a 5 años.
¿Por qué?: Favorece las prácticas y conductas positivas de los
maestros frente a la niña y niño.
Frecuencia: Sesiones durante un año y acompañamiento mensual al
maestro.
¿Quién entrega?: Profesionales.
¿Qué?: El juego libre en los servicios de atención y hogar de las niñas
y los niños que les permita representar y reelaborar sus vivencias en
un espacio organizado con materiales diversos, acompañados por un
adulto que los ayude a reconocer sus emociones, verbalizar y
establecer relaciones sin interferir en su juego.
¿A quiénes?: Padres, madres, docentes y cuidadores.
¿Cuándo?: De los 2 a los 5 años.
¿Por qué?: Favorece la regulación de emociones y comportamientos
y la función simbólica.
Frecuencia: Entre 30 y 50 minutos diarios.
¿Quién entrega?: Profesional (cuidador).
¿Qué?: Metodología de enseñanza-aprendizaje activa que se
caracteriza por: i) partir de sus actividades cotidianas e iniciativas; ii)
dar oportunidad para expresar, argumentar, hacer preguntas y llegar
a conclusiones; iii) organizar las actividades propuestas por el adulto
a partir de las características, necesidades e intereses de las niñas y
los niños en secuencias con miras a una progresión de los
aprendizajes (del objeto a la representación), teniendo en cuenta las
posibilidades de las niñas y los niños; iv) promover el ensayo – error
para resolver situaciones; v) ofrecer continuidad en el desarrollo de
29
 Intervenciones Características relevantes según las evidencias revisadas
un tema de modo de promover la capacidad de indagación; vi)
disponer interacciones variadas (pares, familia y comunidad).
¿A quiénes?: Niñas y niños de 3 a 5 años.
¿Cuándo?: De los 3 a los 5 años.
¿Por qué?: Favorece el desarrollo de la función simbólica.
¿Quién entrega?: Profesional (cuidador).

Tabla N.° 05: Intervenciones para prevenir o mitigar el impacto de la violencia en niñas, niños y mujeres,
así como la ausencia de cuidados parentales

Intervenciones Características relevantes según las evidencias revisadas

En niñas y niños
Promoción de prácticas
adecuadas de crianza y
métodos de disciplina sin
violencia
a. Consejería a familias para prevenir la violencia en niños y
niñas.
¿Qué?: Intervención preventiva de apoyo para mejorar la salud y
el desarrollo posnatal de las niñas y los niños de forma de ayudar
a la madre (y otros miembros de la familia) a proporcionarle un
cuidado responsable y competente.
¿A quiénes?: Mujeres gestantes primerizas y madres con niñas y
niños menores de 2 años.
¿Por qué?: Reduce el número de visitas de niñas y niños al
departamento de emergencia por lesiones e indigestión, así como
el maltrato infantil y trato negligente.
Frecuencia: Se efectúan de 5 a 9 visitas (75 a 90 minutos de
duración) antes del parto y entre 21 y 26 visitas luego del
nacimiento hasta los dos años de edad de la niña y el niño.
¿Quién entrega?: Enfermera/o capacitada/o.
b. Grupos de interaprendizaje de padres y parejas para prevenir
la violencia.
¿A quiénes?: Padres (papá) de familias recientes y parejas (madre-
padre) de manera diferenciada.
Frecuencia: 16 sesiones de 2 horas de duración.
¿Quién entrega?: Profesional de salud.
c. Intervenciones de sensibilización, capacitación y
acompañamiento a madres y padres, diferenciadas por
factores de riesgo.
¿Qué?: Intervenciones preventivas para mejorar la competencia
de los padres y modificar las prácticas de crianza disfuncionales.
Promueven prácticas de paternalidad positiva.
- Estrategia de comunicación para población en general.
- Seminarios a madres y padres sin violencia pero con
preocupación por sus hijos (3 seminarios).

30
 Intervenciones
Entrenamiento y
acompañamiento a
cuidadora/es de las niñas o
niños que egresan de
centros de atención
residencial (niñas y niños
sin cuidados parentales)
En mujeres
Promover relaciones
igualitarias entre mujeres y
hombres
Características relevantes según las evidencias revisadas
- Consejería a madres/padres con hijos con dificultades ligeras
(4 sesiones).
- Consejería individual (10 sesiones) y grupal (12 sesiones)
dificultades de conducta severa de manera individual y
colectiva.
- Apoyo intensivo para famiias con problemas serios.
¿A quiénes?: Madres y padres de niñas y niños de 0 a 5 años.
Frecuencia: De acuerdo con el requerimiento de la población por
ser intervenida, pudiendo entregarse de manera diferenciada y
flexible.
¿Quién entrega?: Personal especializado.
d. Adecuación normativa para prohibir el castigo físico y toda
forma de violencia a niñas y niños.
¿Qué?: Aprobación de una norma expresa que prohíba el castigo
físico y toda forma de violencia a niñas y niños.
¿Por qué?: Contribuye a contar con un marco normativo que
impide el uso de la violencia como método de disciplina.
¿Qué?: Entrenamiento y acompañamiento a nueva/os cuidadoras
o cuidadores para fortalecer su vínculo con las niñas y los niños y
su comprensión sobre el impacto de la institucionalización.
¿A quiénes?: Cuidadora o cuidador responsable de niñas o niños
que han egresado de centros de atención residencial.
¿Por qué?: Contribuye a mejorar el desarrollo de las niñas y los
niños que han sido abandonados, colocados en instituciones a
temprana edad y luego incorporados a familias (familia de origen,
extensa y de acogida).
Frecuencia: Sesiones una vez por semana durante el primer año y,
luego tres veces por mes.
¿Quién entrega?: Trabajadoras o trabajadores sociales con
capacitación y bajo supervisión.
a. Acciones comunitarias
¿Qué?: Acciones comunitarias para la prevención de la violencia
hacia la mujer: acciones de comunicación masiva, actividades de
animación sociocultural, incidencias con mediadores
institucionales y organización de redes sociales de soporte
comunitario. Se aborda el empoderamiento de las mujeres, así
como la alianza con los hombres.
¿A quiénes?: Comunidad.
¿Por qué?: Permite modificar actitudes y normas culturales que
están basadas en el desequilibrio de poder entre mujeres y
hombres.
b. Microfinanzas y entrenamiento
¿Qué?: Se desarrollan dos componentes:
31
 Intervenciones Características relevantes según las evidencias revisadas
- Microfinanzas: Préstamos y entrenamiento a mujeres de
escasos recursos económicos.
- Formación: Programa de aprendizaje participativo sobre
género y violencia a mujeres, y un proceso de movilización
comunitaria liderado por mujeres elegidas que son
capacitadas e impulsan procesos de educación a niñas, niños y
hombres.
¿A quiénes?: Mujeres en situación de pobreza.
¿Por qué?: Contribuye a empoderar a las mujeres
económicamente y aumentar su conciencia sobre la violencia,
situación que impacta en la reducción de la violencia de pareja.
Frecuencia: El programa de aprendizaje implica 10 sesiones de
entrenamiento de una hora de duración; mientras que la
formación para el liderazgo es de una semana.
¿Quién entrega?: Líderes comunales naturales y movilizadores
sociales capacitados de la comunidad
a. Tamizaje
¿Qué?: Detectar la violencia física, sexual y psicológica en la
relación de pareja de la paciente.
¿A quiénes?: Mujeres que acceden a servicios de salud.
¿Por qué?: Permite identificar casos de violencia en relación de
pareja, así como su derivación a servicios especializados.
Frecuencia: Cada vez que se atienda a una paciente mujer en edad
fértil en los centros de salud pública.
¿Quién entrega?: Personal de salud.
b. Tratamiento
¿Qué?: Psicoterapia individual para mujeres que han sufrido
violencia. Contempla sesiones para abordar la historia de abuso, la
culpa generada por el trauma y el proceso de empoderamiento y
Atención de casos de autodefensa.
violencia contra la mujer ¿A quiénes?: Mujeres gestantes y madres de niñas y niños
menores de 5 años detectadas como víctimas de violencia.
¿Por qué?: Disminuye el efecto del desorden postraumático de las
mujeres que han sufrido violencia.
Frecuencia: 8 sesiones
¿Quién entrega?: Terapeutas capacitados.
c. Protección civil
¿Qué?: Medidas u órdenes de protección oportunas y efectivas
que contemplen la prohibición del acercamiento del agresor a la
víctima, así como el cese de todo tipo de comunicación con ella.
¿A quiénes?: Mujeres que sufren violencia y solicitan protección.
¿Por qué?: Reduce los nuevos episodios de violencia contra las
mujeres que han denunciado haberla sufrido.
¿Quién entrega?: Autoridad pertinente.
32
 Tabla N.° 06: Intervenciones priorizadas para mejorar el entorno físico
Intervenciones
Agua, saneamiento y
promoción de la higiene.
Mejoramiento básico de las
condiciones físicas de la
vivienda y servicios de
atención a las niñas y niños
Características relevantes según las evidencias revisadas
a. Componente educativo
¿Qué?: Sesiones educativas para aplicación de tecnologías
disponibles y viables para el tratamiento del agua en el punto de
uso. Puede ser contemplada con la entrega de insumos.
¿A quiénes?: Hogares sin acceso a servicios de agua para consumo
humano o con servicios deficiente.
¿Por qué?: Incrementa la adecuada práctica de tratamiento del
agua en el punto de uso.
Frecuencia: Al menos una vez al mes.
¿Quién entrega?: Personal comunitario o voluntario capacitado.
b. Acceso físico al agua
¿Qué?: Instalación de tecnologías para el acceso cercano al agua
en el hogar o dentro del domicilio.
¿A quiénes?: Hogares sin acceso a servicios o con servicios
deficientes.
¿Por qué?: Permite asegurar la disponibilidad e incrementar la
cantidad de agua en el hogar.
c. Acceso físico al saneamiento
¿Qué?: Sistemas de saneamiento para la eliminación de excretas
de acuerdo con aspectos técnicos como infiltración del suelo y la
napa freática.
¿A quién?: Hogares sin acceso a servicios o que sean deficientes.
¿Por qué?: Disminuye la contaminación y transmisión de
enfermedades por materia fecal.
Cocinas mejoradas.
¿Qué?: Entrega de cocina mejorada al hogar, que incluya la
entrega de manuales y guías, así como capacitación y
acompañamiento a la familia.
¿A quiénes?: Hogares que utilizan leña o bosta para cocinar.
¿Por qué?: Disminuye la contaminación intradomiciliaria por
humo.
Condiciones físicas de la vivienda y los servicios de atención a los
niñas y niños.
¿Qué?: Implementación de soluciones técnicas para mejorar las
condiciones físicas de la vivienda: i) adecuación del piso; ii)
adecuación de las paredes, techos y otras estructuras de la
vivienda.
¿A quiénes?: i) Hogares que viven en viviendas precarias; ii)
hogares que viven en zonas de baja temperatura.
33
 Intervenciones Características relevantes según las evidencias revisadas
¿Por qué?: i) Minimiza el riesgo de contaminación por parásitos y
favorece el desarrollo motor; ii) mejora la temperatura interna y
se reduce el riesgo de enfermedades respiratorias.
En el hogar
¿Qué?: Consejería y acompañamiento a la familia para brindar
asesoría sobre cómo debe organizar y mantener el espacio seguro
del hogar, la importancia del juego y del uso de materiales
estructurados y no estructurados.
¿A quiénes?: Madres, padres y cuidadora/es.
¿Por qué?: Permite exponer a la niña y el niño en el hogar a
espacios seguros que facilitan su actividad autónoma y juego, lo
cual contribuye a que la niña o el niño camine sola/o y desarrolle
Organización de ambientes
la función simbólica.
y espacios físicos para la
En las instituciones
actividad autónoma y juego
¿Qué?: Dotación de materiales, consejería y acompañamiento
de la niña y niño.
sobre el uso y organización del espacio seguro, la importancia del
juego y la interacción de las niñas y niños con materiales
estructurados y no estructurados.
¿A quiénes?: Cuidadores fuera del hogar (cunas, centros de
vigilancia, espacios comunitarios, etc.).
¿Por qué?: Permite exponer a la niña y el niño a espacios físicos
(ambientes) seguros que facilitan la actividad autónoma y el juego,
lo cual contribuye a que la niña o el niño camine sola/o y
desarrolle la función simbólica.

9.22. Una condición indispensable para el Desarrollo Infantil es promover y garantizar el derecho a la
identificación a través del Documento Nacional de Identidad (DNI), el cual permite a las niñas y los
niños gozar de derechos sociales, permitiéndoles el acceso a los servicios de salud, educación,
alimentación, seguridad, entre otros.

9.23. La implementación efectiva de las intervenciones a través de la provisión de los servicios públicos
correspondientes requiere la previa culminación de los trabajos de diseño referidos a las
especificaciones técnicas, la modalidad de entrega y la contextualización, entre otros contenidos
específicos de cada intervención.

A continuación se muestra la tabla N.° 07 que detalla las intervenciones efectivas organizadas por ciclo de
vida:

34
 Tabla N.° 07: Resumen de intervenciones efectivas para el desarrollo infantil
temprano basado en evidencias

Edad de la niña o

embarazo
Embarazo
niño 3a5

Parto
Pre
Intervenciones (trimestre)
(semestres) años
1 2 3 1 2 3 4 5 6
Mejorar el estado nutricional de micronutrientes
Suplemento con micronutrientes ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●
Clampaje tardío del cordón umbilical ●
Mejorar el estado de salud y emocional de la madre
Tamizaje, detección y tratamiento de depresión, ansiedad y estrés
● ● ● ● ● ● ● ● ● ●
en las gestantes y madres con niñas y niños menores de 5 años
Tamizaje y tratamiento de ITU, ITS y VIH ●
Mantener en buen estado la salud de la niña y niño
Contacto piel a piel ●
Consejería sobre lactancia materna exclusiva ● ●
Tratamiento de anemia por deficiencia de hierro ● ● ● ● ●
Inmunizaciones ● ● ● ●
Tratamiento de enfermedad diarreica aguda ● ● ● ● ● ● ●
Consejería sobre alimentación complementaria ● ● ●
Consejería sobre lavado de manos ● ● ● ●
Agua, saneamiento y promoción de la higiene Transversal a todas las etapas de vida
Mejoramiento básico de las condiciones físicas de la vivienda y
Transversal a todas las etapas de vida
servicios de atención a niñas y niños.
Tamizaje de las deficiencias y trastornos en las niñas y los niños ● ● ● ● ● ● ●
Promover el desarrollo: apego seguro, motor regulación de emociones y comportamientos y función simbólica
Consejería y acompañamiento sobre sensibilidad materna ● ● ●
Licencia pre y posnatal de al menos 6 meses ● ●
Consejería y acompañamiento para la promoción del desarrollo
● ● ●
motor de la niña o niño.
Sesiones educativas y acompañamiento para promover la práctica
● ● ● ● ●
de narraciones dialogadas
Consejería, acompañamiento y sesiones educativas para promover
● ● ● ● ●
la interacción adulto – niña o niño.
Sesiones educativas grupales dirigida a madres, padres para
promover la regulación de emociones y comportamiento en niñas ● ● ●
y niños
Sesiones educativas grupales dirigida a docentes para promover el
aprendizaje de la regulación de emociones y comportamiento en ● ● ●
niñas y niños
Promoción del juego libre ● ● ●
Exposición a experiencias significativas en los servicios de
●
atención a las niñas y los niños que promueve el aprendizaje
Organización de ambientes y espacios físicos para la actividad
● ● ● ● ● ●
autónoma y el juego de la niña y el niño.
Prevenir y mitigar el impacto de la violencia y la ausencia de cuidados parentales en niñas y niños
Promoción de prácticas adecuadas de crianza y métodos de
● ● ● ● ●
disciplinamiento sin violencia
Entrenamiento y acompañamiento a cuidadores de niñas o niños
que egresan de centros de atención residencial (niñas y niños sin ● ● ● ● ● ● ●
cuidados parentales)
Prevenir y mitigar el impacto de la violencia en mujeres
Promover relaciones igualitarias entre mujeres y hombres ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●
Atención de casos de violencia contra la mujer ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●
35
 Indicadores para el seguimiento y evaluación de los resultados
9.24. Los presentes lineamientos contienen un conjunto de indicadores a nivel de los resultados priorizados,
con el propósito de viabilizar el seguimiento y evaluación de los logros y de los avances como parte del
DIT. La información inicialmente considerada para estos efectos es la siguiente: (i) la variable por ser
evaluada; (ii) el indicador por medir; (iii) las edades en las que se lleva a cabo la medición y (iv) la
descripción de la operatividad del indicador (Tabla N.° 08).

Tabla N.º 08: Indicadores de resultados priorizados en desarrollo infantil

Variable Indicador a medir Edades Operacionalización

Porcentaje de niñas o niños que tengan
Bajo peso al nacer -
ESTADO DE SALUD un peso inferior a los 2 500 gramos.
DEL RECIÉN NACIDO Porcentaje de niñas y niños nacidos
Prematuridad -
antes de la semana 37 del embarazo.
Vínculo de
confianza y
Niñas y niños Porcentaje de niñas y niños con apego
seguridad entre la
APEGO SEGURO menores a 12 seguro con su madre u otro adulto
niña y niño y su
meses significativo.
madre u otro
adulto significativo
Porcentaje de niñas y niños que se
Niñas y niños
Desnutrición encuentran en -2 DE o menos del
menores de 36
crónica puntaje Z de talla para la edad
meses y 59 meses
(estándar OMS).
ESTADO
Niñas y niños de
NUTRICIONAL DE LA Prevalencia de anemia en niñas y niños
Anemia 6 a 35 meses y de
NIÑA Y NIÑO (hHemoglobina menor a 11g/dL).
6 a 59 meses
Niñas y niños de
Deficiencia de Prevalencia de deficiencia de hierro en
6 a 35 meses y de
hierro niñas y niños (Ferritina).
6 a 59 meses
Porcentaje de niñas y niños con
COMUNICACIÓN Comunicación Niñas y niños a
comunicación verbal efectiva
VERBAL EFECTIVA verbal los 36 meses
apropiado para la edad.
Niñas y niños
Porcentaje de niñas y niños que
CAMINAR SOLO Caminar solo hasta los 18
caminan solos hasta los 18 meses
meses
Porcentaje de niñas y niños que
REGULACIÓN DE Regulación de
Niñas y niños de regulan sus emociones y
EMOCIONES Y emociones y
5 años comportamientos de acuerdo con su
COMPORTAMIENTOS comportamientos
edad.
Porcentaje de niñas y niños con nivel
Niñas y niños a
FUNCION SIMBÓLICA Función simbólica de función simbólica apropiado para la
los 5 años
edad.

36
 9.25. Posteriormente, con la finalidad de dotar de la especificidad necesaria a estos indicadores, se deben
desarrollar actividades conducentes a compatibilizar la información técnica de los indicadores, cuya
medición ya viene siendo desarrollada en los sistemas de información estadística nacional, esto de
modo de asegurar su recojo adecuado a los Lineamientos. Asimismo, se debe incorporar indicadores
que permitan medir los factores, también a nivel de resultado y las intervenciones, a nivel de
cobertura.

9.26. En casos de indicadores de resultados que no cuentan con medición vigente e indicadores a nivel de
los factores e intervenciones que tampoco cuentan con medición, se elaboran las definiciones técnicas
necesarias para su especificación y, posterior, generación en los sistemas y mecanismos de
levantamiento de información que correspondan. Esta acción se llevará a cabo con participación de
los sectores involucrados.

X. SIGLAS Y GLOSARIO

10.1. Siglas:

BPN: Bajo Peso al Nacer.

CIAS: Comisión Interministerial de Asuntos Sociales.
DCI: Desnutrición Crónica Infantil.
DIT: Desarrollo Infantil Temprano.
EDA: Enfermedades Diarreicas Agudas.
Fe: Fierro.
IRA: Infecciones Respiratorias Agudas.
ITS: Infecciones de Trasmisión Sexual.
ITU: Infecciones del Tracto Urinario.
Kg: Kilogramos.
LME: Lactancia Materna Exclusiva.
mg: Miligramos.
PCM: Presidencia del Consejo de Ministros.
PNAIA: Plan Nacional de Acción por la Infancia y Adolescencia.
RCIU: Retraso del Crecimiento Intrauterino.
μg: microgramos.
VIH: Virus de Inmunodeficiencia Humana.
Zn: Zinc.

37
10.2. Glosario:

1. Adecuado estado nutricional: Se entiende como adecuado estado nutricional en las niñas y los
niños (antes de los 36 meses) a la situación de ausencia de malnutrición. Se entiende por
malnutrición al desbalance a nivel celular entre el suministro de nutrientes y de energía y la
demanda requerida por nuestro organismo para garantizar su óptimo crecimiento, mantenerlo y
cumplir con sus funciones específicas.

2. Adulto significativo: Madre, padre, cuidadora o cuidador principales que establecen lazos
emocionales íntimos con la niña o el niño durante la infancia y a quienes estos recurren en busca
de protección, consuelo y apoyo.

3. Agua para consumo humano: Agua que cumple con características químicas, físicas y
microbiológicas que aseguran su inocuidad.

4. Anemia: Situación de niveles insuficiente de hierro con niveles de hemoglobina menor a 11gr/dL
o 110 gr/L.

5. Ansiedad: Estado emocional de anticipación de un daño o desgracia futura, acompañados de

sentimientos de preocupación o de síntomas psicosomáticos. Este estado emocional es normal
ante determinadas situaciones y constituye una respuesta habitual a diferentes situaciones
cotidianas estresantes. Así, cierto grado de ansiedad es incluso deseable para el manejo normal
de las exigencias del día a día. Tan solo cuando sobrepasa cierta intensidad o supera la capacidad
adaptativa de la persona la ansiedad se convierte en patológica, lo que provoca malestar
significativo con síntomas que afectan tanto al plano físico, como al psicológico y conductual.

6. Apego: Es el vínculo específico y especial que se forma entre madre-infante o cuidador/a

principal-infante. Esta relación ofrece la estructura funcional para todas las relaciones
subsecuentes que la niña y el niño desarrollará en su vida. Una relación sólida y saludable con la
madre o cuidador/a principal se asocia con una alta probabilidad de crear relaciones saludables
con otros.

El vínculo de apego tiene varios elementos claves:

 Es una relación emocional perdurable con una persona en específico.
 Dicha relación produce seguridad, sosiego, consuelo, agrado y placer.
 La pérdida o la amenaza de pérdida de la persona, evoca una intensa ansiedad.

7. Apego seguro: Vínculo estable que se forma entre el bebé y su cuidador/a primario/a desde el
momento del nacimiento y que permite construir un lazo emocional íntimo entre ambos, de modo
de establecer una relación de confianza y seguridad en la que la niña y el niño ponen de manifiesto
el deseo de estar próximos a la persona que los cuida. Dicha seguridad promueve la predisposición
a explorar el medio inmediato.

8. Apego inseguro: Patrón de apego en la cual una persona evita la conexión con otra. Se caracteriza
por el temor, la ansiedad y el enojo o por una aparente indiferencia hacia el cuidador. La niña y el
niño inseguros tienen mucha menos confianza; quizá juegan sin tratar de mantener contacto con

38
 la persona que los cuida o, por el contrario, no desean alejarse de su falda. Ambos son signos de
apego inseguro.

9. Autonomía: Es la capacidad que tienen la niña y el niño para tomar decisiones o realizar acciones
por sus propios medios. Involucra la elección, pensamiento y transformación recíproca entre el
infante y el medio.

10.Bajo peso al nacer: Cuando una niña o un niño al nacimiento tiene un peso inferior a 2 500
gramos.

11.Caminar solo: Habilidad que desarrollan una niña y un niño para desplazarse caminando
libremente, sin necesidad de detenerse a cada paso para regular el equilibrio, por propia
iniciativa, sin ayuda ni incitación.

12.Castigo físico y humillante: Es el ejercicio de la violencia con la finalidad de disciplinar o modificar

una conducta que se considera incorrecta, lo que causa dolor físico o emocional a la niña, niño o
adolescente que está bajo su cuidado.

13.Comunicación verbal efectiva: Capacidad de las niñas y los niños para comunicarse y expresar lo
que sienten, piensan y conocen a través del lenguaje de los adultos en la lengua que utilizan en el
seno familiar.

14.Cuidador principal: Es el adulto que ejerce las funciones básicas de cuidados de la niña y el niño
pequeño en la vida cotidiana, asumiendo la responsabilidad en la atención, el apoyo y los cuidados
diarios. Habitualmente, esta figura suele ser asumida por la madre, el padre u otros familiares,
como los abuelos o hermanos mayores, pero bien pueden ejercerla allegados o miembros de la
comunidad.

15.Cuidados parentales: Comprende todos aquellos cuidados hacia la niña y el niño por parte de un
adulto significativo para su sostén y que involucran un vínculo afectivo.

16.Capacidad: Son saberes que permiten las actuaciones competentes en situaciones concretas y de
diversa naturaleza. Estos saberes, en un sentido amplio, hacen alusión a facultades de muy
diverso rango, como conocimientos, habilidades cognitivas, capacidades relacionales,
herramientas cognitivas o cualidades personales.

17.Competencia: Una competencia es un saber actuar complejo en la medida que exige movilizar y
combinar capacidades humanas de distinta naturaleza (conocimientos, habilidades cognitivas y
socioemocionales, disposiciones afectivas, principios éticos, procedimientos concretos, etc.) para
construir una respuesta pertinente y efectiva a un desafío determinado. Se dice que una persona
es competente cuando puede resolver problemas o lograr propósitos en contextos variados,
haciendo uso pertinente de saberes diversos. Por eso, una competencia se demuestra en la
acción.

18.Comunicación no verbal: Uso de gestos, señas, sonidos y movimientos para interactuar con el
otro que se da con mayor incidencia en el primer año de vida.
39
19.Depresión: Tastorno mental caracterizado fundamentalmente, por humor depresivo, pérdida de
la capacidad de interesarse y disfrutar de las cosas (anhedonia), cansancio o fatiga que empobrece
la calidad de vida y genera dificultades en el entorno familiar, laboral y social de quienes la sufren.

20.Desarrollo cognitivo: Son los cambios en las habilidades y el funcionamiento cognitivo

(pensamiento, representaciones mentales, razonamiento) que ocurren a medida de que un
individuo crece. Estos cambios se dan por efecto de la maduración y la interacción con el medio
que lo rodea. Este desarrollo es una consecuencia de la voluntad de las personas por entender la
realidad y desempeñarse en sociedad, por lo que está vinculado con la capacidad natural que
tienen los seres humanos para adaptarse e integrarse a su ambiente.

21.Desarrollo Infantil Temprano: Proceso progresivo, multidimensional, integral y oportuno que se

traduce en la construcción de capacidades cada vez más complejas que permiten a la niña y el
niño ser competentes, a partir de sus potencialidades, para lograr una mayor autonomía en
interacción con su entorno en pleno ejercicio de sus derechos.

22.Desarrollo motor: Se refiere al proceso de adquisición gradual (unos después de otros) del
control de las conductas motoras gruesas (control cefálico, sentarse, pararse por sí solo, entre
otros) y finas (coger objetos, por ejemplo) que sirven como indicadores del progreso. Evolucionan
progresivamente en secuencias encadenadas que van desde lo simple hasta lo complejo, es decir,
desde la cabeza hasta los dedos de los pies y desde el centro del cuerpo, a través de los brazos y
la piernas, hasta los dedos.

23.Desarrollo multidimensional: Se refiere a la existencia de dimensiones en el desarrollo infantil

(biológico, físico, psicológico y social) que se afectan unas a otras.

24.Desnutrición crónica infantil: Retraso en el crecimiento lineal de talla para la edad que se expresa
a través de -2 Z desviaciones estándar.

25.Desarrollo socio-emocional: Implica que las niñas y los niños aprendan a entender sus propios
sentimientos y los de los demás, a regular y expresar sus emociones apropiadamente, a formar
relaciones con los demás y a interactuar en grupos. Se considera como un proceso en el que la
niña o el niño construyen su identidad (su yo), su autoestima, su seguridad y la confianza en sí
mismos y en el mundo que los rodea, a través de las interacciones que establecen con sus pares
significativos, de forma de ubicarse a sí mismos como personas únicas.

26.Disponibilidad del adulto: Una figura de apego es considerada disponible cuando es capaz de
atender las señales y manifestaciones de la niña o niño, incluso cuando está ocupada con otros
asuntos. Ello supone la presencia de una actitud afectiva de ternura por parte de la madre, el
padre u otro adulto significativo. No obstante, la niña o el niño también juegan un papel
fundamental en este proceso interactivo que sienta las bases de su evolución posterior.

27.Enteropatía ambiental: Es una inflamación asintomática de la mucosa intestinal causada por

agentes infecciosos de trasmisión fecal-oral (giargia, helicobacter, campylobacter, helmintos y
criptosporidium).
40
28.Espacio seguro: Espacio libre de situaciones que pongan en peligro la salud física o emocional de
las niñas y los niños. Es permanente, iluminado y permite la niña o al niño desplazarse con
seguridad y autonomía, acceder a mobiliario y materiales accesorios y pertinentes con su realidad,
explorar y dominar de manera independiente y modificar el espacio de acuerdo con sus
necesidades de acción exploradora y transformadora. Además, el espacio debe responder a los
diferentes momentos de la niña o el niño (sueño, higiene, alimentación, juego) y ser respetuoso
con el medio ambiente.

29.Estilos parentales: También llamados estilos de crianza, son una constelación de actitudes hacia
las niñas y los niños, que son comunicadas hacia ella o él y que, tomadas en conjunto, crean un
clima emocional en que se expresan las conductas de las madres y padres. El estilo de crianza, por
lo tanto, está bien asociado con el clima emocional que sirve como fondo de las interacciones
madre o padre - niña o niño.

30.Estrés: Percepción de amenaza, daño o peligro de un evento externo o interno que sobrepasa los
recursos propios y perturba el bienestar.

31.Factor asociado: Condición, cualidad o característica de las personas y del entorno, asociada,
positiva o negativamente, con uno o más resultados o uno o más factores.

32.Factor causal: Condición, cualidad o característica de las personas y del entorno que condiciona
causalmente uno o más resultados o uno o más factores.

33.Función simbólica: Evocación representativa de un objeto o acontecimiento ausente que está

compuesta de cinco conductas: (1) imitación diferida – imitación en ausencia del modelo, (2)
juego simbólico (o juego de ficción), (3) dibujo – imagen gráfica, (4) imagen mental – como
imitación interiorizada y (5) lenguaje – evocación verbal de acontecimientos no actuales.

34.Intervención: Se refiere a una acción o conjunto de acciones conducidas por algún agente
(organización o individuo) con el propósito voluntario de generar cambios en factores o
resultados.

35.Juego: Es una necesidad de la vida, una actividad natural, en cualquier edad o momento, que en
contextos seguros (brindados por el adulto: seguridad física y emocional) le permite a la niña o el
niña aprender todas aquellas habilidades que proporcionan la supervivencia y la adaptación al
medio. Su finalidad está centrada en el placer que proporciona y se da de forma espontánea. Es
un medio de desarrollo, de exploración y de invención, abierto a la creatividad y al respecto de
las capacidades y limitaciones de las personas. Cuando la niña o el niño juegan, exploran,
proyectan, se comunican y establecen vínculos con los demás, además de transformar el mundo
que los rodea y transformarse a sí mismos.

El juego es representar (re-presentar = volver a presentar) o volver a hacer presente algo que fue
vivido con intensidad en la vida cotidiana. Nace del propio impulso de la niña o del niño por ser y
conocer. El juego se puede percibir desde un plano sociocultural configurado por elementos que
se presentan de acuerdo con el contexto sociocultural en el que se encuentran la niña o el niño.
41
36.Lengua materna: Se denomina también primera lengua. Es la lengua que la niña o el niño adquiere
en los primeros años de vida en el hogar. La lengua materna suele ser una, pero también hay
casos en que son dos. Por ejemplo; algunas niñas o niños de la zona andina tienen como lenguas
maternas el castellano y el quechua. Ambas son adquiridas en simultáneo desde que ellas o ellos
son pequeña/os. Este proceso también es conocido como bilingüismo de cuna.

37.Maltrato infantil: Toda acción u omisión que ocasiona daño real o potencial en perjuicio del
desarrollo, la supervivencia y la dignidad de las niñas y los niños en el contexto de una relación de
responsabilidad, confianza o poder. Esta acción u omisión puede ser producida por individuos,
por instituciones o por la sociedad en su conjunto y supone la vulneración de los derechos de
niñas y niños.

38.Material concreto: Objetos seguros, resistentes, accesibles, saludables pertinentes con la cultura
y con las capacidades de las niñas y los niños que favorecen la exploración mediante el uso de
todos sus sentidos, su creatividad y el desarrollo integral.

39.Niña y niño institucionalizados: Son aquellas niñas o niños que son incluida/os en residencias
institucionales, donde están a cargo de personas responsables por su cuidado. Se entiende por
instituciones a un amplio espectro de espacios que van desde los orfanatos, los que generalmente
incluyen un número importante de "internos"; a centros privados; a centros de tránsito en
situaciones de emergencia; a otros centros de cuidado institucional de corto y largo plazo y a las
“casa hogar”, pequeñas instituciones con un formato que pretende recrear a una familia, al
albergar a un pequeño número de niñas y niños que tiene como responsables a figuras estables.
En las llamadas “casa hogar” o en otros casos bajo la denominación de “aldeas”, las o los
cuidadores conviven a tiempo completo con las niñas y los niños. Dichas “casa hogar” pueden
estar tanto en un terreno común como insertos en barrios residenciales. En las directrices sobre
las modalidades alternativas del cuidado de las niñas o los niños (ONU), se define el cuidado
residencial como aquel brindado en cualquier contexto de cuidado grupal no basado en familia.

40.Pensamiento crítico: Se refiere a aquel pensamiento que tiene un propósito como probar una
hipótesis, interpretar el significado de alguna situación o resolver un problema. En este proceso,
las niñas y los niños fomentan su curiosidad para plantearse preguntas sobre el mundo que los
rodea y buscar explicaciones o elaborar interpretaciones acerca de los fenómenos y situaciones
que se presentan en él.

41.Población vulnerable: Grupos de personas que sufren discriminación o situaciones de

desprotección: niñas, niños, adolescentes, mujeres, adultos mayores, personas con discapacidad,
desplazados y migrantes internos.

42.Prematuridad: Carácter que distingue a todos los nacimientos que ocurren antes de las 37
semanas de gestación o menor a 259 días contados desde el primer día del último periodo
menstrual.

43.Poblaciones indígenas: Poblaciones que habitaban en el país en la época de la colonización y que,

cualquiera sea su situación jurídica, conservan sus propias instituciones sociales, económicas,
42
 culturales y políticas o parte de ellas; y que, al mismo tiempo, se autoreconocen como tales. La
población que vive organizada en comunidades campesinas y comunidades nativas podrá ser
identificada como pueblos indígenas, o parte de ellos, conforme con los criterios mencionados.
Las denominaciones empleadas para designar a los pueblos indígenas no alteran su naturaleza ni
sus derechos colectivos.

44.Resultado: Cambio deseable en una condición, cualidad o característica de las niñas y los niños
según rango de edad. Es esperable en las condiciones, cualidades o características inherentes a
las niñas y los niños, como consecuencia de las intervenciones llevadas a cabo por las entidades.

45.Regulación de emociones y comportamientos: Habilidad para moderar o manejar la reacción

emocional propia ante situaciones intensas, ya sean positivas o negativas, tales como la capacidad
para evitar respuestas emocionales descontroladas en situaciones de ira, provocación o miedo.

46.Sensibilidad del cuidador: Conducta que el adulto significativo sigue para responder a las
demandas de la o el bebé, incluidas la capacidad de notar sus señales, poder interpretarlas
adecuadamente y responder afectiva y conductualmente de manera apropiada y rápida.

47.Tamizaje neonatal: Aplicación de procedimientos y pruebas a los recién nacidos con el objeto de
identificar oportunamente a posibles portadores de una enfermedad, con el propósito de
prevenir discapacidad física y mental o la muerte prematura.

48.Trato negligente: Es el descuido evitable que genera un grave daño a niñas, niños y adolescentes,
tanto a nivel físico y psicológico como sexual. Situaciones de negligencia están relacionadas con
la exposición del menor de edad a situaciones de grave riesgo. Ejemplos son la exposición de la
violencia de género o la madre que permite un abuso sexual y no hace nada por evitarlo, entre
otras conductas traumatizantes.

49.Trayectorias del desarrollo infantil: En el marco del DIT, se refiere al curso evolutivo que sigue el
desarrollo infantil en relación al área motora, socioemocional, cognitiva y lenguaje. Esta
trayectoria presenta hitos precursores para el logro del resultado priorizado en cada una de estas
áreas.

50.Violencia contra niñas y niños: Es el uso intencional de la fuerza o el poder físico, de hecho o
como amenaza, contra niñas y niños, que cause o tenga muchas probabilidades de causar
lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones. Para determinar la
ocurrencia o posible ocurrencia del perjuicio para el caso de las niñas y los niños debe
considerarse la edad, las condiciones de vulnerabilidad y la satisfacción adecuada de las
necesidades de la niña o el niño en cada momento de su desarrollo (OMS, 2002).

51.Violencia familiar: Cualquier acción u omisión que cause daño físico o psicológico o maltrato sin
lesión, incluidas la amenaza o la coacción graves o reiteradas, así como la violencia sexual, que se
produzca entre cónyuges, excónyuges, convivientes, exconvivientes, ascendientes, descendientes
o parientes colaterales hasta el cuarto grado de consanguinidad y segundo de afinidad que
habitan en el mismo hogar, siempre que no medien relaciones contractuales o laborales. También

43
 aplica para quienes hayan procreado hijos en común, independientemente de que convivan o no
al momento de producirse la violencia.

52.Violencia física: Todas aquellas agresiones que recibe la niña o el niño por parte de cualquier
familiar o allegado. Estas agresiones usualmente se dan en el contexto del castigo, el cual es
definido como el uso de la fuerza con la intención de causar dolor o malestar con la finalidad de
disciplinar, corregir o controlar.

53.Violencia psicológica: Toda violencia física y sexual implica daño psicológico, pero la violencia
psicológica también puede adoptar la forma de insultos, injurias, aislamiento, rechazo, amenazas,
indiferencia emocional y menosprecio, todas perjudiciales para el desarrollo psicológico y
bienestar de las niñas y los niños.

54.Violencia sexual: Todo acto de índole sexual propiciado por un adulto o adolescente mayor para
su satisfacción sexual. Pueden consistir en actos con contacto físico (tocamiento, frotamiento,
besos íntimos, coito ínter femoral, acto de penetración con el órgano sexual o con las manos,
dedos, objetos) o sin contacto físico (exhibicionismo, actos compelidos a realizar en el cuerpo del
abusador o de tercera persona o imposición de la presencia en situaciones en que la niña o niño
se baña o utiliza los servicios higiénicos, entre otros), como también la explotación sexual y
pornografía. Tratándose de niñas, niños y adolescentes, no se considera necesario que medien la
violencia o la amenaza grave para considerarse violencia o abuso sexual.

55.Violencia: Uso intencional de la fuerza o el poder físico, de hecho o como amenaza, contra uno
mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de
causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones.

44
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Y DESARROLLO

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MINISTERIO DE SALUD
DIRECCION GENERAL DE SALUD DE LAS PERSONAS
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ESCALA DE EVALUACION
DEL DESARROLLO PSICOMOTOR
DE O - 24 MESES

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INDICE

INTRODUCCION 5

l. DESCRIPCION DE LA ESCUELA DE EVALUACION DEL DESARROLLO PSICOMOTOR ( EEDP) 7

A. Areas del Desarrollo Evaluadas por el EEDP

B. Técnica de Medición de la EEDP
C. Materiales requeridos para Administrar la EEDP

11. BATERIA DE PRUEBA 13

111. MANUAL DE ADMINISTRACION 19

IV. HOJA DE REGISTRO O PROTOCOLO DE LA EEDP 41

V. TABLA DE PUNTAJE 47

VI. INSTRUCCIONES PARA LA ADMINISTRACION Y EJEMPLOS DE CORRECCION 75

A. Instrucciones Generales para la Administración de la EEDP

B. Instrucciones Específicas: Pasos a seguir en la Administración de la EEDP
C. Procedimiento para Efectuar e Interpretar un Perfil
D. Ejemplo de Corrección y Sistemas de Evaluación
E. Perfil de Desarrollo Psicomotor

AGRADECIMIENTO 85

3
 INTRODUCCION

La Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotor (EEDP) cons-

tituye el primer instrumento de medición del desarrollo de funciones
psicológicos, estandarizado para niños de o a 24 meses.

Ha sido elaborado y probada la factibilidad de su administración

por personas o profesionales no especialistas, favoreciendo así el
incremento de cobertura en la atención del niño en este período de la
vida tan crítico y decisivo para su futuro.

Debido a su fácil administración y corrección, la escala se ha

convertido en Chile, donde fue elaborada (Rodríguez, Arancibia y Un-
durraga en 1974), en una rica fuente de intrercambio interdisciplinario
entre miembros de muy diversos campos en el área de la salud.

El propósito de su utilización en nuestro país esta orientado a

conocer las condiciones del desarrollo psicologico de nuestros niños, y
sobre esta base aplicar un programa de estimulación del desarrollo que
permita prevenir huellas negativas y consiga, en cambio el desarrollo
máximo de sus potencialidades.

La Escala se aplicará, para iniciar su uso en nuestro país, a los 2

y 18 meses de edad en todos los niños cuyas condiciones de evolución
de su desarrollo se ubiquen como normales, incrementándose su fre-
cuencia en caso de presentar déficit en el desarrollo psicomotor, a
manera de seguimiento.

La aplicación será de responsabilidad del personal profesional a

cargo de la atención integral del crecimiento y desarrollo del niño.

5
 I

DESCRIPCION DE
IAEEDP

7
 DESCRIPCION DE LA ESCALA DE EV ALUACION DEL DESARROLLO
PSICOMOTOR (EEDP)

La EEDP mide el rendimiento del niño frente a ciertas situaciones que para ser resueltas requieren
determinado grado de desarrollo psicomotor.
La Escala consta de 75 items, 5 por cada edad. La puntuación de los items no admite graduaciones,
existiendo sólo dos posibilidades: éxito o fracaso frente a la tarea propuesta. Se considera 15 grupos de
edad entre los O y 24 meses; a saber: 1,2,3,4,5,6,7,8,9, 1 O, 12, 15, 18,21 y 24 meses. Se seleccionaron
estas edades por considerarlas más significativas, en el sentido de adquisición de nuevas conductas en
el desarrollo psicomotor de un niño. Dicha selección no significa que sólo a los niños de estos grupos de
edad se le puede administrar la escala. Esta prueba sirve para evaluar a un niño de cualquier edad entre
O y 24 meses; pudiéndose evaluar a los 2 anos a aquellos ni nos que tengan hasta 732 días.

A. AREAS DEL DESARROLLO EVALUADAS POR LA EEDP

Se han distinguido dentro del proceso del desarrollo psicomotor cuatro (4) áreas de funcionamiento
relativamente específicas e independientes. Estas áreas han sido denominadas y definidas como
sigue:

Lenguaje (L)

Esta área abarca tanto el lenguaje verbal, como el no verbal; reacciones al sonido,
soliloquio, vocalizaciones y emisiones verbales.

Social (S)

El comportamiento social se refiere a la habilidad del niño para reaccionar frente a las
personas y aprender por medio de la imitación.

Coordinación (C)

Esta área comprende las reacciones del nlno que requieren coordinación de funciones.
(Oculo - motriz y de adaptación ante los objetos).

Motora (M)

Se refiere al control de la postura y motricidad.

B. TECNICA DE MEDICION DE LA EEDP

La Escala mide el grado de desarrollo psicomotor en las áreas anteriormente señaladas, a base de
dos técnicas:

Observación: Se observan conductas del niño frente a situaciones especfticas directamente

provocadas por el examinador y;

Preguntas: Se interroga a la madre o acompañante del niño, sobre conductas de éste ante
situaciones especificas que el examinador no puede observar directamente durante el desarrollo de
la prueba.

9
C. MATERIALES REQUERIDOS PARA ADMINISTRAR LA EEDP

En los lugares donde se vaya a administrar la Escala, además de contar con el material estan-
darizado, deberá disponerse de una mesa que sirva para acostar al niño y una silla para la madreó
acompañante.
El material estandarizado consiste en:

• Una batería de prueba

• Un manual de administración
• Un protocolo y hoja de registro por cada niño examinado y un perfil de desarrollo psicomotor.

1.- LA BATERIA DE PRUEBA.- Consta de 11 objetos muy simples, de bajo costo y de fácil
adquisición, (Ver 11 Parte).

2.- EL MANUAL DE ADMINISTRACION.- Contiene las instrucciones específicas para cada uno
de los items. Esta información está distribuida en seis columnas:

a Edad: Mes a que corresponde el ítem

b Número de ítem
c ltem: Descripción de la tarea a realizar
d Ubicación del niño
e Administración: Especificación de la actividad a realizar e indicación del puntaje a otorgar.
f Material: Elemento (s) necesario (s) cuando la prueba lo requiera.

3.- HOJA DE REGISTRO .- Contiene los datos generales, el peso, la talla, los resultados de la
primera evaluación y el perfil del desarrollo psicomotor del niño.

El Perfil del desarrollo psicomotor permite advertir el rendimiento del niño en cada una de las
áreas de desarrollo evaluadas. La primera columna indica el área medida; las restantes los
quince grupos de edades. Los casilleros incluyen los ítem clasificados según el área de
desarrollo que miden y según el mes de edad en que aparecen en la prueba. Estos están
representados por el número que les corresponde en el protocolo. Si un ítem mide el
rendimiento en dos áreas simultáneamente, este aparece en ambos. Los casilleros sombreados
indica ausencia de ítem para esa área a ese mes de edad.

4.- EL PROTOCOLO DE LA EEDP.- Contiene las respuestas del niño para cada ítem. Incluye los
75 ítems y se desarrolla en sentido vertical conteniendo la siguiente información distribuida en
5 columnas.

a.- Edad: Mes a que corresponde el ítem

b.- ltem: En esta columna aparece el número del ítem, una o dos letras mayúsculas que
designan el o las áreas de desarrollo medidas y finalmente una frase que describe
brevemente la tarea a realizar según especificaciones del manual de administración.

c.- Puntaje: En este espacio se anota si el niño aprobó o falló el ítem. se anota el puntaje
indicado para cada ítem según el mes de edad; si falla en cualquier ítem, a cualquier edad,
el puntaje a otorgar es siempre cero.

10
 d.- Ponderación: Número que indica el puntaje de cada respuesta correcta.

e.- Observación: Espacio libre para anotaciones que el examinador estime pertinente.

5.- TABLAS DE PUNTAJE.- Las tablas, una para cada mes de edad contiene los puntajes para
convertir el resultado de la prueba a puntaje standar y así, poder obtener el Coeficiente del
Desarrollo. (ver parte V).

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BATERIA DE PRUEBA

13
1.- Batería de Prueba

La Batería de Prueba comprende:

1 Campanilla de metal

1 argolla roja de 12 cm. de diámetro con cordel o pabilo de 50 cm.

1 cuchara de plástico de 19 cm. de largo (de color vivo).

1 O cubos rojos de madera de 2.5 cm. por lado.

1 pastilla rosada polivitamínica.

1 pañal pequeño (35 cms. x 35 cms.)

1 botella entre 4 y 4 112cm. de alto y 4 cm. de diámetro.

1 hoja de papel de tamaño oficio, sin líneas.

1 lápiz de cera.

1 palo de 41 cm. de largo y de 1 cm. de diámetro.

1 muñeca (dibujo).

DISTRIBUCION DEL MATERIAL REQUERIDO PARA CADA RANGO DE EDAD (MES)

MATERIAL 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 12 15 18 21 24

Campanilla X X X

Argolla X X X X X

Cuchara X X X X

(1 ) (2) (1 ) (3) (3) (1 ) (10) (10)

Cubo(s) X X X X X X X X

Pastilla X X X X X X

Panal X X

Botella X X X

Papel X

Lápiz X X X

Palo X X X

Muñeca X X

(&) El número entre paréntesis indica la cantidad de cubos empleados en la prueba!

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15
17
 III

MANUAL DE ADMINISTRACION

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HOJA DE REGISTRO O PROTOCOW DE
LAEEDP

41
 MINISTERIO DE SALUD
SUB-PROGRAMA DE CRECIMIENTO
Y DESARROLLO

PROTOCOLO DE LA ESCALA DE EVALUACION DEL DESARROLLO

DEL NIÑO DE O A 2 AÑOS .
(Rodríguez, S., etc. al .)

NOMBRE DEL NIÑO:

FECHA DE NACIMIENTO:

N2 DE FICHA:
ESTABLECIMIENTO:

EDADES DE EVALUACION (meses)

2 5 8 12 15 18 21
Fecha de Evaluación

EM/ EC

CD

Examinador

PUN- EDADES DE EVALUACION (Meses)

EDAD ITEM
JE 2 12 15 18 21
5 8

1 (S) Fija la mirada en el rostro del examinador

2 (L) Reacciona al sonido de la campanilla 6

1
3 (M) Aprieta el dedo índice del examinador
MES
4 (C) Sigue con la vista la argolla (ang.90 grados) rlu

5 (M) Movimiento de cabeza en posición prona

6 (S) Mímica en respuesta al rostro del examinador

7 (LS) Vocaliza en respuesta a la sonrisa y conversación 6

del examinador.
2
8 (CS) Reacciona ante el desaparecimientoo de la cara del rJu
MESES examinador
9 (M) Intenta controlar la cabeza al ser llevado a posición
sentada.
10'(L) Vocaliza dos sonidos dilerentes.

11 (S) Sonríe en respuesta a la sonrisa del examinador.

12 (CL) Busca con la vista la fuente del sonido

3
13 (C) Sigue con la vista la argolla (ang. 180 grad.) 6
MESES
14 (M) Mantiene la cabeza erguida al ser llevado a posición rlu
sentada.
15'(L) Vocalización prolongada

43
 PUN- EDADES DE EVALUACION (Meses)
EDAD ITEM
JE 2 5 8 12 15 18 21

16 (C) La cabeza sigue la cuchara que desaparece

17 (CL) Gira la cabeza al sonido de la campanilla 6

4
18 (M) En posición prona se levanta a si mismo
MES
19 (M) Levanta la cabeza y hombro al ser llevado a posición e/u
sentada.
20'(LS) Ríe a carcajadas

21 (SL) Vuelve la cabeza hacia quien le habla

22 (C) Palpa el borde de la mesa 6

5
23 (C) Intenta presión de la argolla
MESES
24 (M) Empuja hasta lograr la posición sentada e/u

25 (M) Se mantiene sentado con breve apoyo

26 (M) Se mantiene sentado solo, momentáneamente

27 (C) Vuelve la cabeza hacia la cuchara caída 6

6
28 (C) Coge la argolla
MESES
29 (C) Coge el cubo e/u

30'(LS) Vocaliza cuando se le habla

31 (M) Se mantiene sentado sólo, por 30 seg. o más

32 (C) Intenta agarrar la pastilla 6

7
33 (L) Escucha selectivamente palabras familiares
MESES
34 (S) Coopera en los juegos e/U

35 (C) Coge dos cubos, uno en cada mano

36 (M) Se sienta solo y se mantiene erguido

37 (M) Empuja hasta lograr la posición de pié 6

8
38 (M) Iniciación de pasos sostenido bajo los brazos
MESES
39 (C) Coge la pastilla con movimiento de rastrillo e/u

40 (L) Dice da • da o equivalente

41 (M) Se pone de pié con apoyo

42 (M) Realiza movimientos que semejan pasos, sostenido 6

9 bajo los brazos

MESES 43 (C) Coge la pastilla con pMicipación del pulgar e/u

44 (C) Encuentra el cubo bajo el pañal

45'(LS) Reacciona a los requerimientos vernales

44
 PUN- EDADES DE EVALUACION (Meses)
EDAD ITEM
JE
2 5 8 12 15 18 21
46 (C) Coge la pastilla con pulgar e índice

47 (S) lrnña gestos simples 6

10
48 (C) Coge el tercer cubo dejando uno de los dos primeros
MESES
49 (C) Junta cubos en la linea media c/u

50'(SL) Reacciona al 'no" - "no'

51 (M) Camina algunos pasos de la mano

52 (C) Junta las manos en la linea media 12

12
53'(M) Se pone de pié solo
MESES
54 (LS) Entrega como respuesta a una orden c/u

55'(L) Dice al menos dos palabras

56 (MC) Camina solo

57 (C) Introduce la pastilla en la botella 18

15
58 (C) Espontáneamente garabatea
MESES
59 (C) Coge el tercer cubo conservando los dos primeros e/u

60'(L) Dice al menos tres palabras

61 (LS) Muestra sus zapatos

62 (M) Camina varios pasos hacia el lado 18

18
63 (M) Camina varios pasos hacia atrás
MESES
64 (C) Retira inmediatamente la pastilla de la botella e/u

65 (C) Atrae el cubo con un palo

66 (L) Nombra un objeto de los cuatro presentados

67 (L) Imita tres palabras en el momento del examen 18

21
68 (C) Construye una torre con tres cubos
MESES
69'(L) Dice al menos seis palabras c/u

70'(LS) Usa palabras para comunicar deseos

71 (M) Se para en un pie con ayuda

72 (L) Nombra dos objetos de los cuatro presentados 18

24
73'(S) Ayuda en tareas simples
MESES
74 (L) Apunta 4 ó más partes en el cuerpo de la muñeca e/u

75 (C) Construye una torre con cinco cubos

45
 V

TABLA DE PUNTAJE

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74
 VI

INSTRUCCIONES PARA LA
ADMINISTRACION Y EJEMPWS
DE CORRECCION

75
 INSTRUCCIONES PARA LA ADMINISTRACION Y CRITERIO DE CORRECCION

A. INSTRUCCIONES GENERALES PARA LA ADMINISTRACION DE LA E.E.D.P.

Asegúrese que el niño se encuentra en situación confortable; la escala no debe ser administrada
si el niño no está en condiciones adecuadas, (por ejemplo si tiene fiebre, hambre, sueño, etc.).

Informe brevemente a la madre o al acompañante del niño sobre el objetivo de la Escala, para
favorecer su cooperación. Es importante explicarlo que no se trata de una prueba de inteligencia,

sino más bien de una evaluación del niño. Hágale saber al acompañante que no se espera que
el niño sea capaz de responder exitosamente frente a todas las situaciones que se le proponen.

Anote en el protocolo los datos de identificación del niño: nombre, relación con el acompañante,

fecha de nacimiento, fecha de la evaluación, peso y talla del niño; lugar del examen y nombre
del examinador.

B. INSTRUCCIONES ESPECIFICAS: PASOS A SEGUIR EN LA ADMINISTRACION

DE LA E.E.D.P.

1. EDAD CRONOLOGICA {E.C.)

La edad cronológica del niño debe expresarse:

a) En días: Multiplicando los meses siempre por 30, Por ejemplo, si el niño tiene 1 o meses y
5 días, la E.e. será= 305 días.

b) En meses: Cabe hacer notar que un niño debe considerarse de 1 O meses, por ejemplo,
desde que tiene 9 meses y 16 días hasta que tiene 1 O meses y 15 días. Este rango de 15
días en ambos sentidos, vale para todos los meses.
La E.C. en días servirá para determinar el rendimiento del niño en la prueba.
La E.e. En meses, permitirá determinar el mes de iniciación de la prueba, y la tabla de
conversión de puntajes que se debe utilizar.

Inicie la prueba comenzando siempre con el mes inmediatamente inferior al de la edad

cronológica en meses del niño. Por ejemplo, si el niño tiene 10 meses y 5 días, tiene una
E.e. en meses= 1 O, por lo tanto inicie la prueba con los ítem correspondientes al noveno
mes.

Si el niño fracasa en cualquier (ítem del mes inferior a su edad, en nuestro ejemplo el
noveno mes, continúe administrando la Escala, descendiendo en edad, hasta el mes en
el cual el niño aprueba los 5 ítem.

· Posteriormente administre los ítems de los meses superiores. Comience con los ítem de
la edad cronológica del niño, 1 O meses en el ejemplo. Y si el niño responde exitosamente
uno o más ítem, prosiga con los meses superiores de la misma forma (12, 15, etc.) hasta
que el niño fracase los ítems de un determinado mes.

77
2) EDAD MENTAL: (E.M.)
La edad mental es el puntaje que obtiene el niño en la prueba. Se otorga puntaje a los ítem
aprobados, según se indica a continuación:

El mes mayor en que el niño responde con éxito a los cinco ítem, es considerado MES BASE y
éste se multiplica por 30 ( * ) .

Luego, por cada uno de lo ítems respondidos favorablemente es (puntaje adicional), anote el
puntaje que se indica en la 4ta. columna del protocolo (ponderación) sea ésta 6, 12 ó 15 puntos.
La puntuación diferente según los meses deriva de que cada mes repondido con éxito equivale
a 30 días de desarrollo psicomotor; si un mes tiene 5 ítem le corresponden 6 puntos a cada uno;
lo que es efectivo desde UN MES hasta DIEZ MESES.
A cada ítem del MES DOCE se le otorgó.puntaje doble, es decir 12puntos, debido a que la Escala
no contempla pruebas del MES ONCE y los días de este mes deben ser considerados en el
puntaje total.
A cada ítem de los MESES QUINCE, DIECIOCHO, VEINTIUNO, Y VENTICUATRO se le otorgó
un puntaje triple, es decir 18 puntos, debido a que entre cada uno de estos meses hay dos meses
para los cuales no se contemplan pruebas en la Escala y que al igual que en el caso anterior,
deben ser considerados en el puntaje total.
Sume el puntaje del mes base al total de puntos adicionales obtenidos por los ítem respondidos
exitosamente. La cifra resultante de la sumatoria corresponde a la Edad Mental del niño, en días
de desarrollo.

( • ) Si el niño falla en algún ítem del primer mes, no se calcula el MES BASE, y se procede
simplemente a sumar todos los puntos obtenidos.

3) RAZON ENTRE EDAD MENTAL V CRONOLOGICA (EM/EC)

Para determinar esta razón se debe dividir el puntaje obtenido por el niño en la prueba (Edad
Mental) por la edad cronológica del niño en días (Edad cronológica en días) tenemos entonces
la siguientes fórmula:

Edad Mental (EM)

Razón (EM/EC) =
Edad Cronológica (EC)

La razón debe obtenerse con tres decimales a objeto de aproximar el segundo decimal hacia
arriba, cuando el tercero es 5 ó más. De esta forma la razón (EM/EC) se expresa con dos
decimales.

78
4) COEFICIENTE DE DESARROLLO (C.D.)

Para obtener el Coeficiente de Desarrollo, la razón (EM/EC) debe convertirse en puntaje

Es1andar (P.E.).

Para este efecto se debe buscar el mes correspondiente a la Edad Cronológica en meses del
niño y determinar el Puntaje Estandar equivalente a la razón obtenida.

En el anexo 2, se encuentran las tablas por meses de edad. En ellas a través de columnas.
están expresadas, las conversiones entre la razón (EM/EC) y Coeficiente de desarrollo (Puntaje
Estandar).

Un niño cuyo desarrollo psicomotor está de acuerdo a lo esperado para su edad, debería obtener
un C.D. cercano al promedio(100). hasta una desviación estándar(85); consideramos de riesgo,
al niño que obtiene un coeficiente entre una y dos desviaciones estandar bajo el promedio; y
con retraso, a aquel que se ubica a mas de dos desviaciones estándar (70).

Es así que tenemos:

- C.D. mayor o igual a 85 normal
- C.D. entre 84 y 70 riesgo
- C.D. menor o igual a 69 retraso

Sin embargo puede darse el caso en que un niño obtenga un C.D. DE 100 ó más, pero, haya
fallado en muchos ítem que evalúan un área determinada, se recomienda por lo tanto, una vez
obtenido el C.D. traspasar los datos al perfil de desarrollo psicomotor, que se describe a
continuación.

5) PERFIL DE DESARROLLO PSICOMOTOR

En la evaluación del desarrollo psicomotor, es importante tener, además de un puntaje global,

una apreciación del rendimiento del niño en las distintas áreas de desarrollo. Un Coeficiente de
desarrollo normal puede encubrir un retraso notable en un área.
Puede ocurrirtambiénque un C.D. muy bajo, no se deba a un retraso general, sino, a dificultades
en una o dos áreas.
Para conocer en forma más precisa el desarrollo del niño, en un momento determinado, se ha
diseñado un perfil por área de desarrollo que permite, entre otras cosas, advertir un retardo
selectivo en el desarrollo del niño. El perfil lleva indicado en la parte superior y horizontalmente,
la edad cronológica en meses (1 a 24 meses) lo que corresponde a 15 grupos de edad, es decir,
a quince columnas. En el eje vertical, aparecen las cuatro áreas del desarrollo medidas en la
Escala, a saber: Coordinación Social, lenguaje y motricidad.

Cada ítem de la Escala se encuentra representado por el número que le corresponde en el

protocolo y han sido clasificados en casilleros según el área de desarrollo que miden y según
el mes de edad en que aparecen en la prueba. Si un ítem mide el rendimiento en dos áreas
simultáneamente éste aparece en ambas. Los casilleros sombreados indican ausencia de ítem
para esa área en ese mes de edad.

79
C. PROCEDIMIENTO PARA EFECTUAR E INTERPRETAR UN PERFIL:

Marque una línea vertical a la derecha de la edad cronológica en meses del niño, atravezando las
cuatro áreas de desarrollo ( • } .

Observe el último ítem del área de coordinación (C) que fue aprobado por el niño, busque en el perfil
en el área de coordinación la ubicación del número que corresponde a ese ítem y enciérrelo en un
círculo. Proceda de igual forma con las otras tres áreas, (S-L y M). Cuando exista un casillero
sombreado y el rendimiento del niño se encuentra en el casillero inmediatamente anterior a éste,
coloque el círculo en el área sombreada. (Cuando hay dos ítem en el casillero anterior al sombreado
9 y 18 meses - área motora) para marcar el área sombreada, es necesario que el niño haya tenido
éxito en ambos (ítem).

Una con una línea los números marcados en cada una de las áreas.

Así obtendrá dos líneas en sentido vertical. La primera que corresponde a la edad cronológica del
niño. La segunda línea generalmente quebrada, indica el rendimiento máximo del niño en las
diferentes áreas de desarrollo.

La línea vertical establecida a la derecha de la edad cronológica, marca el rendimiento esperado para
ese niño; cualquier desplazamiento más abajo de este rango debiera ser considerado como una
señal que sugiere el punto de partida desde donde debe intervenirse para lograr mejorar el
rendimiento de ese nino en la o las áreas desplazadas. (Ver anexo 3).

n Para las edades intermedias que no aparecen en el gráfico, considere como edad cronológica
aquella inmediatamente inferior a la edad cronológica del niño. Así por ejemplo, si un niño tiene 17
meses, trace la línea vertical que corresponde al rendimiento esperado, a la derecha de los casilleros
que corresponden a 15 meses.

D. EJEMPLO DE CORRECCION Y SISTEMAS DE EVALUACION

(VER EL SIGUIENTE CUADRO).

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82
E) PERFIL DE DESARROLLO PSICOMOTOR

Suele ocurrir que un niño tiene retraso en un área del desarrollo, el que queda encubierto por
el buen rendimiento en las otras áreas. En el caso que ha servido de ejemplo, el C.D. era 0.96,
ubicado en un rango de normalidad, pero, el perfil que se ilustra a continuación, nos indica que
su rendimiento no era homogéneo.

Se marcó la línea vertical a la derecha de la edad cronológica del niño (1 o meses), atravesando
las cuatro áreas de desarrollo.

Se observó el último ítem aprobado por el niño en cada una de las áreas; es decir, en el área
de coordinación el ítem 52; en el área social el ítem 47; en el área del lenguaje el ítem 45 y en
el área motora el ítem 53 y se encerraron cada uno en un círculo.

Se unieron los números marcados mediante una línea.

La línea a la derecha de los diez meses (Edad cronológica) indica que se esperaría que el niño
respondiera exitosamente todos los ítem a la izquierda de esta línea; sin embargo, la línea
quebrada (perfil del rendimiento obtenido) demuestra que el niño tiene unn rendimiento inferior
al esperado para su edad en el área específica del lenguaje (nivel de 9 meses); lo que estaría
indicando que la estimulación de ésta área debería efectuarse considerando el año como de
nueve meses de edad.

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G
46
AREA COORDINACION 43
44

AREASOCIAL
54
50
54
AREA LENGUAJE

55

41
AREAMOTORA

42

83
 NUESTRO AGRADECIMIENTO ESPECIAL

A la Mgtr. : Cecilia Reyes Acuña

Directora(e) Programa Niño y Adolescente del Ministerio de Salud de Chile, por el

asesoramiento técnico y motivación a la realización del presente Trabajo.

Dr. Manuel lzaguirre Sotomayor

DIRECTOR EJECUTIVO
SUB PROGRAMA CREO-MINSA-PERU

Lic. Susalen Tang de Liendo

ASESORA CREO
SUB PROGRAMA CREO-MINSA-PERU

EQUIPO TECNICO :

Lic. Enf. : Norma Encinas Escarcini.

Lic. Psc.: Rosa de Guadalupe Arata Cuzcano.

Lic. Psc.: Luz Aragonés Alocilla.

Lic. Enf. : Juana Malina Salas.

Lic. Enf.: Maritza Berrú de Yong.

Lima, 1995.

85