MYT 2021 Cuadernillo

MÉTODOS Y TÉCNICAS PARA LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS - CURSO DE INGRESO
Informes Secretaría Académica / Área de Ingreso / Edificio José Hernández

29 de Septiembre 3901, Remedios de Escalada / Tel. 5533-5600 Interno 5828 / 5831
ingreso@unla.edu.ar facebook.com/ingresounlaoficial
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MÉTODOS Y TÉCNICAS PARA

LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS
Curso de ingreso 2021
PROGRAMA
1. FUNDAMENTACIÓN
Esta asignatura procura ser un espacio a través del cual la Universidad Nacional de Lanús les brinda
una cálida bienvenida a todos los/las ingresantes, con el objetivo de acompañarlos/las,
orientarlos/las y guiarlos/las en su inclusión progresiva a las culturas académicas propias de este
nivel educativo.
Los procesos de lectura y escritura de textos académicos constituyen un aspecto fundamental de la

vida universitaria. La lectura de textos académicos es una de las prácticas centrales en la actividad
universitaria y es también uno de los desafíos que debe asumir el/la estudiante de este nivel. Del
mismo modo, la escritura académica es una de las formas más frecuente a través de la cual el/la
estudiante manifiesta lo comprendido –en la resolución de trabajos prácticos, parciales escritos,
monografías, entre otros-. De la adquisición de estas habilidades, favorece, la permanencia del/la
estudiante en el sistema.
Es a través de la lectura que los/las estudiantes se ponen en contacto con la producción académica
de una disciplina. Si se enseña cómo abordar un texto académico o científico, se está enseñando a
estudiar. Partimos de considerar a la lectura como un proceso interactivo ya que el/la lector/a
reconstruye el sentido de un texto poniendo en relación las distintas pistas informativas que
contiene y sus conocimientos previos. Por eso, para formar a un/a lector/a experto/a, estratégico/a,
crítico/a y autónomo/a es necesario enseñar cuáles son las características de los textos que se
trabajan en la universidad (fundamentalmente explicativos y argumentativos) y el tipo de abordaje
esperado.
Si hablamos de la escritura, consideramos que es otro de los “métodos más poderosos para
aprender” (Carlino, 2009). Tiene la potencialidad de ser una forma de estructurar el pensamiento
que lo devuelve modificado si se intenta ajustar lo que sabe la persona que escribe a las necesidades
del/la lector/a. Por esa razón, se busca que la universidad enseñe a que los/las estudiantes
produzcan aquellos escritos que respondan a las características propias de un texto académico y
científico. Este proceso de apropiación supone un pasaje de una regulación externa a la
autorregulación (Wertsch, 1978), esto es, una interacción necesaria entre los/las miembros
experimentados/as de la comunidad universitaria y quienes se encuentran por primera vez con ella, y
que conduce a una regulación autónoma de las prácticas características de este ámbito por parte
del/la nuevo/a miembro.
Dentro del marco del Curso de Ingreso, esta asignatura propone a los/las aspirantes herramientas
metodológicas orientadas a que ellos/ellas desarrollen, focalicen y fortalezcan las habilidades
necesarias para realizar prácticas de lectura y escritura adecuadas al nivel así como también, a
reconocer las características de los textos académicos y científicos y para trabajar con ellos. Además,
la asignatura se articula con La universidad en la Argentina y la asignatura Introductoria de cada
carrera, ya que cada una desde su propuesta está contribuyendo a acompañar a los/las futuros/as
estudiantes en los “inicios” de la vida universitaria.
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En esta instancia excepcional debido a la pandemia que nos afecta y a la modalidad de aislamiento
social que se ha impuesto en el Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA), la cursada de la materia
se realizará siguiendo las pautas establecidas por normativa nacional, provincial e institucionalmente.
Podrá tener una modalidad virtual a través del Campus Virtual de la UNLa.
2. OBJETIVOS
 Identificar la especificidad de la forma de leer, escribir y aprender en la Universidad.

 Conocer las estrategias de estudio en entornos virtuales.
 Desarrollar herramientas para desempeñarse como estudiantes en los dos posibles ámbitos de
estudio: presencial y virtual.
 Conocer e identificar los diferentes tipos de lenguajes aplicados al campo problemático y sus
características.
 Desarrollar estrategias para leer textos académicos de forma autónoma, comprensiva y crítica.
 Reconocer los conceptos centrales de los textos trabajados utilizando las diferentes técnicas
de estudio.
 Trabajar estrategias de escritura (planificación, primera escritura y revisión) propias de las
formas de producir textos en el nivel.
 Reflexionar sobre su proceso de aprendizaje con relación a las prácticas de lectura y escritura
propias del ámbito académico y su campo problemático.
3. METODOLOGÍA DE TRABAJO Y EVALUACIÓN
Los contenidos de este programa no serán abordados siguiendo un estricto orden sino que durante
el desarrollo de las clases y la realización de las actividades, se realizará un recorrido por aquellas
herramientas que el/la estudiante deba utilizar para la lectura, el estudio y la escritura de los textos
trabajados durante el Curso de Ingreso.
Esta asignatura es una de las tres asignaturas del Curso de Ingreso. En ella, se trabajará a partir de la
lectura del cuadernillo y las clases de la asignatura, formado por textos seleccionados sobre las
temáticas trabajadas y por los textos obligatorios de la asignatura “La Universidad en la Argentina” y
la asignatura introductoria de la carrera.
En la cursada virtual, los/las aspirantes contarán con guiones de clase (documento a través del cual
el/la docente se comunica con los/las estudiantes para explicarles el desarrollo de la clase). Además,
esta modalidad de cursada requerirá por parte de los /las estudiantes la participación en diferentes
espacios de comunicación e intercambio (foros, chats, wikis, otros). Para regularizar la cursada
deberán cumplimentar con los trabajos que lo/as profesore/as consignen.
Este espacio curricular tiene una evaluación final que deben aprobar los/las aspirantes a ingresar en
la UNLa. La entrega de los trabajos prácticos solicitados por los y las docentes y la participación en los
foros, permitirá realizar una evaluación en proceso y acompañar a los/las estudiantes en la
comprensión de todos los temas abordados. Institucionalmente se informará sobre modalidad de
evaluación.
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4. CONTENIDOS PROGRAMÁTICOS
UNIDAD 1: Ser estudiante en la universidad

Ser estudiante universitario/a: el pasaje del nivel medio al superior y las características del estudio en
el nivel superior. Ser estudiante en entornos virtuales. El programa como elemento organizador del
estudio. La toma de apuntes. Vinculación entre lo aportado por los/las docentes y por la bibliografía
con los conceptos centrales del programa
UNIDAD 2: El texto en la universidad

El texto académico: características específicas (intertextualidad, polifonía, modelos de cita y
referencia bibliográfica). Lector(a)/escritor(a) novato vs lector(a)/escritor(a) experto/a. La
particularidad de los lenguajes y los textos de los diferentes campos problemáticos.
UNIDAD 3: La lectura en la universidad

La comprensión lectora y las distintas etapas en el proceso de la lectura comprensiva: Primera lectura
o lectura exploratoria: texto, contexto y paratexto, Función de los títulos, señales del texto
orientadoras de la lectura. Voces del texto, polifonías. Técnicas de subrayado y notación marginal.
UNIDAD 4: El estudio en la universidad

Distintas técnicas para comprender, procesar y estudiar los contenidos de las materias. Resumen y
síntesis. Cuadros y esquemas. Integración de la bibliografía.
UNIDAD 5: La escritura en la universidad

La escritura como proceso y la construcción del/la enunciador/a académico/a: estrategias para la
pre-escritura, la redacción y la revisión de lo escrito. Los elementos fundamentales de la escritura
académica: estructura, cohesión, coherencia. Textos explicativo- expositivos. Estrategias
argumentativas. La escritura como constructora del pensamiento. Respuesta de examen.
BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA
 Castronovo, A., Picotto, D., Elissetche, G. y Boniscontro M. (2020). Métodos y técnicas para los
estudios universitarios Remedios de Escalada: Edunla.
BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA
 ADELSTEIN, A. & KUGUEL I. (2004): Los textos académicos en el nivel universitario. Los Polvorines,
Universidad Nacional de General Sarmiento.
 ALVARADO, M. y CORTÉS, M. (2000): La escritura en la universidad: repetir o transformar, Ciencias
Sociales, publicación de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA.
 ARNOUX, E.; DI STÉFANO & PEREIRA, M.C. (2002): La lectura y la escritura en la universidad.
Buenos Aires, EUDEBA.
 ARNOUX, E.y otros (2009): Pasajes, escuela media - enseñanza superior. Propuestas en torno a la
lectura y la escritura, Buenos Aires, Editorial Biblos.
 CHEVALLIER, B. (1999): Cómo leer tomando notas. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires,
 CUBO DE SEVERINO, L. (coord.) (2005): Los textos de la ciencia. Principales clases del discurso
académico-científico, Córdoba, Comunicarte.
 DESINANO, A. (2009): Los alumnos universitarios y la escritura académica. Rosario, Homo Sapiens.
 GARCÍA NEGRONI, M. M. (COORD), STERN, M. & PERGOLA, L. (2001): El arte de escribir bien
español. Manual de corrección de estilo. Buenos Aires, EDICIAL.
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 KLEIN, I. (Coord.) (2007): El taller del escritor universitario, Buenos Aires, Prometeo Libros.
 LOPEZ CASANOVA, Martina. (2009) Los textos y el mundo. Una propuesta integral para talleres de
lectura y escritura. Buenos Aires, UNGS.
 NOGUEIRA, S. (coord.) (2007): La lectura y la escritura en el inicio de los estudios superiores,
Buenos Aires, Biblos.
 REALE, A. y A. VITALE (1995): La argumentación (Una aproximación retórico-discursiva), Buenos
Aires, Ars.
 SERAFINI, M. T. (2009) Cómo se estudia. La organización del trabajo intelectual. Paidós, Buenos
Aires.
 SILVESTRI, A. (1998): En otras palabras. Las habilidades de reformulación en la producción del
texto escrito, Buenos Aires, Cántaro Editores.
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ÍNDICE
PROGRAMA ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.
PRESENTACIÓN: EL ESTUDIO EN LA UNIVERSIDAD 9
PARTE 1
CAPÍTULO 1: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA UNIVERSIDAD 11
1.1. LA FIGURA DEL ESCRITOR Y LECTOR EXPERTO 11

1.2. LA LECTURA CRÍTICA 12
1.3. LA LECTURA EN LA UNIVERSIDAD 13
1.3.1. TEXTO, CONTEXTO Y PARATEXTO 14
1.3.2. ESCUCHAR Y LEER CRÍTICAMENTE: CONTEXTO Y PARATEXTO 15
1.3.3. EL CONTEXTO 15
1.4. LA ACTIVIDAD LECTORA: ¿QUÉ SIGNIFICA LEER? 17
1.5. TÉCNICAS DE LECTURA PARA EL ESTUDIO 18
1.5.1. EL SUBRAYADO 18
1.5.2. LA NOTACIÓN MARGINAL 19
CAPÍTULO 2: TÉCNICAS DE ESTUDIO 20
2.1. ¿QUÉ NOS APORTA EL USO DE TÉCNICAS DE ESTUDIO? 20

2.2. TÉCNICAS DE TEXTO Y DE IMAGEN 20
2.2.1. LAS TÉCNICAS DEL TEXTO 21
2.2.2 LAS TÉCNICAS DE LA IMAGEN 21
CAPÍTULO 3: LOS TEXTOS EXPLICATIVOS EN LA UNIVERSIDAD 27
3.1. LA SECUENCIA EXPOSITIVA: SUS COMPONENTES 28

3.2. LA REFORMULACIÓN 29
3.3. LA POLIFONÍA 31
3.4. RECURSOS Y ESTRATEGIAS EXPOSITIVO-EXPLICATIVAS 33
3.5. LA RESPUESTA DE PARCIAL/DE EXAMEN 33
CAPÍTULO 4: LA LECTURA Y LA ESCRITURA ARGUMENTATIVA 37
4.1 LA SECUENCIA ARGUMENTATIVA: SU DEFINICIÓN, SUS COMPONENTES 37

4.2 LA ARGUMENTACIÓN COMO ESTRUCTURA DE RAZONAMIENTO 38
BIBLIOGRAFÍA 41
PARTE 2: CARPETA DE TRABAJOS PRÁCTICOS 42
ACTIVIDADES
ACTIVIDAD Nº 1 43
ACTIVIDAD Nº 2 44
ACTIVIDAD Nº 3 45
7
ACTIVIDAD Nº 4 46
ACTIVIDAD Nº 5 47
ACTIVIDAD Nº 6 50
ACTIVIDAD Nº 7 51
ACTIVIDAD Nº 8 53
ACTIVIDAD Nº 9 54
DOCUMENTOS 55
DOCUMENTO Nº 1 55
DOCUMENTO Nº 2 56
DOCUMENTO Nº 3 57
DOCUMENTO Nº 4 59
DOCUMENTO Nº 5 60
DOCUMENTO Nº 6 61
DOCUMENTO Nº 7 62
DOCUMENTO Nº 8 63
DOCUMENTO Nº 9 64
DOCUMENTO Nº 10 65
DOCUMENTO Nº 12 67
DOCUMENTO Nº 13 69
DOCUMENTO Nº 14 70
DOCUMENTO Nº 15 71
DOCUMENTO Nº 16 72
ANEXO DE REGLAS ORTOGRÁFICAS 73
1. ACENTUACIÓN 73
1.1. REGLAS GENERALES DE LA ACENTUACIÓN 73
1.2. REGLAS ESPECIALES DE LA ACENTUACIÓN 74
2. MAYÚSCULAS 78
3. USO DE ALGUNAS LETRAS 79
3.1. USO DE LA "B" 79
3.2. USO DE LA "V" 80
3.3. USO DE “C” Y “S” 81
3.4. USO DE “Z” Y “S” 82
3.5. USOS DE LA "R" 83
3.6. USO DE LA "H” 83
4. PUNTUACIÓN 84
4.1. USO DE LA COMA 84
4.2. SE USA EL PUNTO Y COMA: 85
4.3. USO DEL PUNTO 86
4.4. SE ESCRIBEN DOS PUNTOS: 87
4.5. SE ESCRIBEN PUNTOS SUSPENSIVOS: 87
4.6. NORMAS SOBRE LA INTERROGACIÓN Y LA ADMIRACIÓN: 88
4.7. SE USAN LAS COMILLAS (" "): 88
4.8. SE USA DIÉRESIS (¨): 89
4.9. SE USA EL GUIÓN (-): 89
4.10. SE USA EL PARÉNTESIS ( ): 89
PARA LEER Y ESCRIBIR 91
LISTADO DE PREFIJOS Y SUFIJOS 93
8
9
Presentación: El estudio en la universidad
El siglo XXI se presenta como una época en donde el conocimiento es abundante y cambiante. En un
contexto de saturación de información y vertiginosos cambios científicos, la universidad asume el rol
de suministrar a los estudiantes las herramientas necesarias para desarrollar aquellas competencias
requeridas para poder insertarse en el mundo del trabajo y del conocimiento intelectual, para
disponer de autonomía para la búsqueda y el procesamiento de información y para la construcción
del conocimiento.
Dentro del marco del Curso de Ingreso, esta materia se orienta a brindar a los aspirantes las
herramientas para leer, estudiar y expresar los contenidos de las otras dos materias del curso y
permitirles un buen desempeño en las evaluaciones y, por ende, su ingreso a la universidad. La
modalidad de este curso implica un acompañamiento de los estudiantes en los inicios de la vida
universitaria.
Desde 1997, Métodos y Técnicas para los Estudios Universitarios es una de las tres materias que
integran el Curso de Ingreso de la Universidad Nacional de Lanús (UNLa), momento puente entre la
escuela media y la vida universitaria. Su objetivo principal es ofrecer un espacio de reflexión y
ejercitación sobre los modos de lectura, escritura y estudio propios de la universidad.
Este objetivo, como se ve, parte de una premisa: los modos de lectura, escritura y estudio no son
“universales”, no son generales, no son idénticos en los distintos espacios sociales: no leemos,
escribimos o estudiamos del mismo modo en la universidad que como lo hicimos en la escuela media
o cómo podríamos hacerlo si realizásemos un curso de cocina. Por el contrario, cada espacio –y muy
particularmente el espacio universitario— define los modos adecuados de lectura, escritura y
estudio. En ese sentido, Métodos y Técnicas se propone poner en juego los saberes que los
estudiantes traen, es decir, aquellos saberes adquiridos tanto en su formación escolar anterior, como
en la vida social y familiar, y brindarles las herramientas para que puedan articular dichos saberes
con los nuevos contenidos a estudiar en la universidad.
El aspirante llega a la universidad con ideas respecto de qué se trata la vida universitaria entendida
como: dinámica de las clases, relación estudiante-docente, tiempo de estudio, materiales de trabajo,
bibliografía etc. La llegada a la universidad, más precisamente el primer día de clases, los posiciona
respecto de estas ideas. Ese momento significa una ruptura, algo de lo conocido se ve modificado,
aquella forma de comportamiento institucional, la escuela queda en el pasado, es entonces cuando
los docentes comenzamos nuestro trabajo de acompañamiento en el “ingreso a la vida universitaria”.
Esta frase es muy utilizada en la universidad y reviste un sinfín de sentidos; podría pensarse que el
más importante es que algo hay que “ingresar”, ¿una pieza?, ¿un nuevo mecanismo?, ¿una
plaqueta?, no, un/a estudiante, que de ahora en adelante comenzará a situarse en la “universidad”.
Este joven o adulto aspira a ser “estudiante universitario”, y para serlo tiene que vivir una transición,
un pasaje.
Los textos abordados en la universidad presentan una distancia importante con los que ha utilizado
en la escuela media, el salto es un desafío. La universidad requiere de un manejo bibliográfico en el
que se integran autores y por ello la capacidad de síntesis es fundamental. Es preciso señalar que el
enfoque de esta asignatura no pone en tela de juicio lo aprendido en la escuela media, sino que
10
resignifica el abordaje de los textos para el acceso a la universidad, no se trata de determinar

deficiencias, sino cambios. Un cambio que parte de pensar, razonar, explicar, analizar, entender,
hablar desde un nuevo lugar. Se trata de “correrse” del lugar de sentido común. Comenzar a mirar la
realidad, y la parte de ella que sea nuestro objeto de estudio, desde una nueva posición que
recupera todo lo que el estudiante sabe pero lo estimula e incita a conocer nuevas formas de enfocar
las cuestiones. No se trata de conocer todas las respuestas sino de hacerse cada día nuevas
preguntas y de saber la forma de ir construyendo con los profesores las respuestas.
Esta asignatura plantea un desafío doble: por un lado, resignificar las prácticas de estudio, y por el
otro, acceder a los modos, herramientas, usos típicos de una cultura institucional universitaria, por lo
que el aspirante deberá realizar un giro significativo en su vida para reubicarse. Esto implica un gran
esfuerzo y responde a un proceso gradual.
El logro de acercamiento a la vida universitaria –y más precisamente, a los textos académicos para
cualquier disciplina - persigue dos objetivos clave:
- una aproximación a los textos académicos a partir de una lectura crítica, analítica y contextualizada
- el desarrollo de una escritura adecuada al espacio académico.
Para finalizar, la propuesta de esta materia es brindar una bienvenida, una forma de abrir la puerta
para que todos aquellos que se sientan convocados a comenzar a estudiar en la universidad sepan
que comienzan a recorrer un camino con particularidades, desafíos y mucho trabajo, pero no
imposible. Les queremos decir que ese esfuerzo vale la pena y que no estarán solos en él. Desde esta
materia, desde el Ingreso en su totalidad y desde la UNLa en su conjunto apostamos a acompañarlos.
Este apunte consta de dos partes fundamentales: en primer lugar la explicación acerca de la lectura,
es estudio y la escritura en la universidad que se desarrolla en las clases. Por otro lado, el cuadernillo
de Trabajos Prácticos que consta de Actividades y Documentos. Por último, encontrarán un anexo
con reglas ortográficas y otras que los y las ayudarán en la escritura.
11
CAPÍTULO 1: La lectura y la escritura en la universidad
En esta unidad nos interesa hacer foco sobre una situación comunicativa particular: aquella que se
produce en el marco de la universidad. Así, nos ocuparemos de reflexionar sobre las formas que
presentan la lectura, la escritura y el estudio en el espacio académico. A tal fin, creemos importante
fortalecer una figura que, de algún modo, encarna los modos adecuados de lectura y escritura en la
universidad: estamos hablando del lector y escritor experto. Insistimos, esta figura es importante
porque, justamente, el tipo de lector/escritor que la universidad, a lo largo de toda la formación,
espera conformar es un lector/escritor experto, es decir, un sujeto que ha adquirido la capacidad de
interpretar y elaborar textos complejos, acorde con el modo en que la universidad regula y codifica
estas interpretaciones y producciones.
1.1. La figura del escritor y lector experto
¿A qué remite esta noción? ¿Por qué experto? ¿Qué distingue un lector/escritor experto de uno no
experto? En una primera y general aproximación, podríamos decir que el primero, el lector/escritor
no experto, suele focalizar su atención en los contenidos del tema abordado. En cambio, el lector
experto ha adquirido la capacidad de ir un paso más allá de los contenidos, lo que le permite
visibilizar y analizar otros elementos propios de la situación comunicativa.
Veámoslo con más detalle. Situados en el plano de la lectura, si focalizamos sólo en el “contenido”
del texto que estamos leyendo, no leemos (no interpretamos) todo otro conjunto de niveles que
producen también sentido sobre el texto. Por ejemplo, el contexto de producción del texto —el
autor, tiempo y espacio de producción, etc.— o el modo de construcción interna del texto; o el tipo
de voz –sus rasgos principales— que construye el texto; o el vínculo entre esa voz y otras voces que
construyen el texto. Es decir, una lectura sólo preocupada por lo que el texto “dice”, por el
contenido (la lectura que suele hacer un lector no experto, digamos) es ciega a muchos elementos
que también “dicen” (producen sentido) y que, tal como vimos, no se encuadran dentro de los
contenidos.
En síntesis, el tipo de lectura que la universidad espera que haga un lector experto es una lectura
crítica, analítica y contextualizada y debe tener en cuenta muchos otros niveles además del mero
contenido.
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Niveles que producen sentido:
 Contenido (lo que el texto dice)

 Contexto de producción del texto
 Modo de construcción interna
 Tipo de voz
 Vínculo entre esa voz y otras voces que construyen el texto
Situados, ahora, en el plano de la escritura, la situación es similar: un escritor no experto hace foco
en el contenido a decir (si en un parcial me preguntan determinado contenido, escribo
irreflexivamente todo lo que se me ocurre sobre él). Un escritor experto, en cambio, es aquel que ha
adquirido la capacidad de que además de aquello a decir (contenidos) en todo texto universitario hay
un problema a resolver: cómo decirlo, cómo organizar lo dicho, qué rasgos tiene mi auditorio o
tienen mis lectores, y cómo adecuo mi discurso a él, cómo debe ser mi voz (qué palabras, qué tonos,
qué conceptos usar), cuáles son los rasgos propios del género discursivo en el que voy a decir aquello
que tengo que decir, etc., etc. Todos estos elementos constituyen lo que podríamos denominar un
“problema retórico”.
En síntesis, podemos decir que es tanto objetivo general de la universidad, como particular de esta
materia, formar lectores/escritores expertos. Un lector experto sería de acuerdo a lo expresado, un
sujeto capaz de leer crítica y analíticamente los textos universitarios y de producir escritos acordes a
los modos establecidos por la comunidad académica.
En el siguiente apartado profundizaremos en el tipo de lectura que realiza este lector experto:
la lectura crítica.
1.2. La lectura crítica
Una de las habilidades que debe adquirir un lector experto es una lectura crítica. La lectura crítica
implica una actitud activa frente a la lectura y un pensamiento reflexivo. Cuando el lector asume una
actitud activa frente a lo leído, asume, al mismo tiempo, un pensamiento reflexivo que lo constituye
en un sujeto con posición crítica frente al texto.
“La lectura crítica requiere que el lector participe activamente en la construcción de los
significados del texto y tome una postura respecto de lo que en éste se dice. Esto implica
que el lector construya sus propios pensamientos a partir de lo dicho en el texto y que
sea capaz de evaluar lo que se dice y decida si está de acuerdo o no”. 1
1
Parodi, G. (2010). Saber leer. Buenos Aires: Aguilar.
13
La lectura crítica implica, entonces, una posición independiente y reflexiva ante el pensamiento
expuesto en el texto, el que, a su vez, pone de manifiesto la posición de un autor. En el texto habla
un autor, quién también da lugar a otras voces de autores que participan en su texto. Sobre ese texto
participa un lector que, en tanto crítico y activo, dialoga con el texto, lo interroga y busca en él la
manifestación de pensamiento del autor.
Ese diálogo entre texto-autor y el lector requiere, como mencionamos anteriormente, de un sujeto
independiente, que disponga de diferentes estrategias para abordar el texto, leerlo, comprenderlo y
poder dar cuenta de él.
Mabel Pipkin, investigadora sobre la enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita, sostiene que el
lector crítico transforma el conocimiento desde su experiencia personal:
“En este sentido, hablamos de conocimiento como un abanico de posibilidades:

Transformación de datos

Relacionar ideas ya conocidas pero inconexas

Enriquecer o concretar ideas vagas o generales

Pensar en una idea nueva a partir de otras viejas

Explicitar los datos encapsulados

Referir a presupuestos insinuados”.2
La lectura, entonces, sería la posibilidad que tiene el lector de conectar o enriquecer aquellas ideas
que ya posee con las que aparecen en el texto.
En el próximo apartado se desarrollarán aquellas estrategias que le permiten al lector interrogar al

texto y transformarlo a través de nuevas ideas y puntos de vista para, de esta manera, realizar la
construcción de nuevos conocimientos.
1.3. La lectura en la universidad
Desde hace varios años, en diversas instituciones académicas se viene trabajando con la idea de que
la universidad tiene como tarea propia, en el ingreso o en el primer año, enseñar los modos de
lectura y escritura propios del nivel superior; es decir, de que es precisamente la universidad quien
tiene que tomar a su cargo el trabajo de aproximar a los jóvenes al abordaje de los textos
académicos. En conjunción con esta óptica, en Estudiar, leer y escribir en la universidad Paula Carlino
propone el concepto de “alfabetización académica” para denominar esta práctica.
2
Pipkin, M. (2010) Modos de enseñar, aprender e investigar en la universidad. Paraná: La Hendija.
14
Esta noción, además, permite problematizar el proceso de inserción de los estudiantes en el mundo
académico, un mundo que les es absolutamente extraño, nuevo, diferente. Y es, precisamente, ese
ámbito de lo académico el que debe desplegar estrategias que permitan a los estudiantes abordar
nuevas formas de lectura y escritura, propias del estudio en la universidad.
De acuerdo a lo expresado, se vislumbra el concepto de comunidad como una clave interesante para
pensar el vínculo entre los saberes universitarios y aquellos que ingresan al espacio de la universidad.
Lo que está en juego en el vínculo entre determinadas formas de leer y escribir y la institución
universitaria no es más que la pertenencia a una comunidad de lectura específica.
Denominamos como una comunidad de lectura específica a una comunidad que, por definición,
comparte un conjunto de interpretaciones, de reglas, de formas, un conjunto de principios, un
conjunto de acuerdos básicos, que no es necesario explicitarlos todo el tiempo, pero que son el
trasfondo necesario para que cualquier comunidad exista.
Sin duda, este concepto de comunidad resulta muy sugerente en función de una labor posible de los
espacios en donde se lee y se escribe en la universidad, justamente porque lleva inscripto la idea de
poner en común.
Es gran parte de la labor de los docentes universitarios: poner en común interpretaciones, lecturas,
dentro de cierto marco normativo, dentro de ciertas reglas, dentro de ciertas formas, explicitar el
modo en que la institución espera que los estudiantes lean y escriban en su paso por la universidad.
1.3.1. Texto, contexto y paratexto
El texto es una producción discursiva, oral o escrita, cuyos elementos se disponen de manera tal que
aseguran una unidad de sentido para los participantes de una situación comunicativa. Nace de una
necesidad (influenciar al destinatario, por ejemplo) y sirve a algún propósito (informar, convencer,
saludar, etc.). Puede articularse también con otros códigos.
También podemos decir que ningún texto se da en el vacío, sino que se despliega dentro de un
contexto que corresponde a tres órdenes diferentes:
 El contexto lingüístico: que reactualiza lo que fue dicho o escrito antes, en el mismo texto o en
otros.
 El contexto situacional: determinado por el autor, el lector al que está dirigido y el tiempo y el
espacio en que ese texto es producido.
 El contexto sociocultural: relacionado con la cultura (valores, costumbres) de los participantes.
A su vez, ya vimos que el texto puede presentarse con un entorno variable que lo acompaña: el
paratexto. Sus elementos colaboran en la comprensión lectora, algunos en forma manifiesta (índice,
ilustraciones). Otros, de manera más implícita, nos permiten obtener importantes informaciones (por
15
ejemplo, mediante la bibliografía citada podemos ubicar al autor en tal o cual corriente de
pensamiento; en general, cada editorial suele publicar obras de un espectro ideológico particular,
etc.). El lector podrá, entonces, anticipar el contenido del texto, haciendo hipótesis que serán luego
verificadas durante la lectura profunda.
1.3.2. Escuchar y leer críticamente: contexto y paratexto
Al escuchar cualquier tipo de discurso o acometer la lectura de un texto escrito, debemos prestar
suma atención a dos sistemas complementarios de aquellos, que, justamente, ayudan a completar su
sentido.
Primero, un texto no es un hecho “natural” y “aislado”: posee un autor que lo formula o lo ha

formulado pensando en un determinado destinatario, involucrados ambos en un momento histórico
y una geografía; ese texto dialoga además con otros textos, continúa a algunos, refuta a otros, etc.
Es lo que se define en general como el contexto, donde un texto se origina y del que participa.
Segundo, un texto se acompaña con elementos que lo organizan (títulos, subtítulos), que lo secundan
visualmente (gestos, imágenes, esquemas, cuadros), que lo reducen para que pueda abarcarse de un
vistazo (la contratapa de un libro, el copete de una nota, un índice). Son los elementos que
conforman el paratexto, aquello que corre a la par del texto.
1.3.3. El contexto
Dijimos que todo texto se genera en un contexto y participa de él. Esto no solo quiere decir,
entonces, que “lo rodea” o “lo acompaña”. El contexto también determina la naturaleza de un texto.
Una frase como “pasamos un calor tremendo”, según el contexto, puede aludir a una jornada
calurosa o a un episodio embarazoso.
Dentro de lo que involucra la noción de “contexto” podemos distinguir:
• El contexto situacional: es el que tiene que ver con los cuatro componentes de toda situación
comunicativa concreta, esto es, quiénes participan en ella (quiénes son el emisor y el receptor),
dónde y cuándo. Tenerlo en cuenta es fundamental, primero, para ver si formamos parte de los
destinatarios a los que está dirigido (o si se trata de un texto de divulgación infantil o juvenil, o de un
texto para académicos o científicos); segundo, para poder relativizar cantidad de información que el
texto contenga: si leemos un título como “Perspectivas actuales”, o una frase como “Bien puede
decirse que existe una analogía entre el momento actual y el inicio del siglo pasado”, forzosamente
tendremos que atender a cuándo se produjo ese texto. Si el autor lo escribió en los años 80,
supongamos, las perspectivas ya no serán hoy tan “actuales”, y el siglo pasado ya no será el siglo XX
sino el siglo XIX. Asimismo, si leo algo como: “La soya ha sido el motor agrícola argentino, luego de la
crisis económica de 2001, y el sustento de más de la mitad de los agricultores del país trasandino ”,
16
tengo que atender a que 1º) un emisor argentino diría “soja”, y 2º) Argentina es sinónimo de “país
trasandino” solo para un chileno. De allí la importancia de atender a los datos que ofrece el
paratexto (lugar y año de edición –o la abreviatura que corresponde a cada país si es una página de
internet–, cuándo se hizo la primera edición, la biografía del autor, etc.).
• El contexto metalingüístico (o co-texto): refiere al lenguaje mismo que se utiliza en un texto. Este
contexto es el que limita la polisemia del lenguaje, esto es, acota la multiplicidad de sentidos e
interpretaciones que una palabra o concepto puede tener al sentido preciso en que se lo usa en ese
texto. Es un contexto que tiene que ver, justamente, con la función metalingüística de la
comunicación (sería el caso de una pregunta como: “¿De qué hablamos cuando hablamos de
‘derechos humanos’?”).
Finalmente, el libro se nos presenta como un objeto cuyas características varían de uno a otro, pero
donde en general podemos identificar los siguientes elementos paratextuales:
 Cubierta o forro: solapas, lomo.

 Tapa: autor, título, editorial, etc.
 Portadilla o anteportada
 Portada: autor, título, subtítulo, editorial, año de edición, ISBN.
 Contraportada o posportada (también, página de créditos): ficha de catalogación, ISBN,
fecha de edición, ediciones anteriores, reimpresiones, título original, copyright, título de
colección, director, etc.
 Dedicatoria, epígrafe
 Prólogo, prefacio o proemio
 Introducción
 Cuerpo sistemático: partes, capítulos, conclusión, epílogo.
 Apéndices o anexos
 Índice sistemático o Sumario
 Índice alfabético (o de temas, de bibliografía, onomástico)
 Glosario
 Índice de láminas o cuadros
 Fe de erratas
 Notas
 Colofón o Pie de imprenta
Además de los elementos verbales antes mencionados, podemos encontrar los elementos icónicos
que atraen la atención del lector y lo ayudan a destacar y relacionar información. Se trata de:
 La ilustración: dibujos, fotografías, esquemas

 El diseño: diagramación, tipografía, tipo de papel
17
También podemos hacer una distinción entre el paratexto editorial y el paratexto autoral. El primero
constituye “la cara” del libro decidida por el editor y ejecutada por el imprentero, quienes
transforman el texto en producto. Allí se determina la división física de la obra en volúmenes,
cuadernillos, hojas, páginas y líneas. Por otro lado, el paratexto autoral asegura la legibilidad y
comprensión del texto tal como fue concebido. Para ello el autor decide su organización interna en
tomos, partes o secciones, capítulos, títulos, subtítulos y párrafos. Este paratexto es básicamente
verbal, pero existen autores que también ilustran sus libros.
1.4. La actividad lectora: ¿Qué significa leer?
Leer implica establecer un diálogo virtual con el autor. Lejos de un simple ejercicio mecánico y
memorístico, la lectura comprensiva lleva implícito numerosos procesos intelectuales, como por
ejemplo: analizar, comparar, cuestionar, definir, ejemplificar, evaluar, explicar, ilustrar, interpretar,
relacionar, resumir, sintetizar, etc.
Para abordar un texto de manera comprensiva es aconsejable efectuar distintos tipos de lectura en
forma ordenada.
Cuando leemos un texto se pueden realizar, por lo menos, tres tipos de lectura:
a. Lectura exploratoria global: este tipo de lectura tiene como finalidad obtener una visión
panorámica general de la totalidad del texto que se quiere abordar.
b. Lectura de inspección previa: consiste en una observación detallada de las diferentes partes
del texto (títulos, subtítulos, apartados, ítems) y de todas las “marcas” que el texto nos
ofrece para su comprensión. Mediante esta forma de lectura nos proponemos:
 Detectar y registrar las grandes partes de significación a través de la percepción de

“señales explícitas” que nos brinda el autor.
 Detectar y registrar, a simple vista, tanto los conceptos e ideas como las zonas más
oscuras y confusas del texto.
 Elaborar un esquema del texto.
18
Entendemos por marcas del texto a todos aquellos elementos del escrito que, a simple vista,
aportan información importante para ayudar a comprender: títulos, subtítulos, negritas, cambios
en el tamaño de la letra, conectores, ítems marcados con números o letras, cursivas y
entrecomillados, subrayados, cuadros o gráficos, figuras y fotos, citas o llamadas, referencia a
autores, etc.
Esta lectura previa, atendiendo a las marcas del texto, permite interrogarlo y tener un anticipo
acerca de lo que va a tratar. De esta manera, lo que se busca es que el estudiante no lea el texto de
texto de principio a fin sin entender nada, sino que vaya relacionando los párrafos c0n los títulos y
subtítulos para ir comprendiendo.
c. Lectura profunda de los párrafos: esta forma de lectura nos brinda una mayor comprensión
del texto. Para ello es preciso:
 Trabajar con cada párrafo en particular

 Intentar comprender los conceptos dentro del contexto
 Determinar lo más importante del texto
 Interrogar al texto buscando las respuestas que necesitamos
 Tratar de identificar los conceptos e ideas del autor.
 Relacionar los párrafos con los títulos
Por otra parte, en nuestra actividad de lectura podemos encontrar dos tipos de textos que, al variar
su configuración, nos harán variar también nuestra forma de abordarlos:
 El texto sábana: se nos presenta con menos señales explícitas dadas por el autor y, por lo
tanto, es necesaria una lectura profunda para ir reconociendo las partes más relevantes,
así como sus marcas o señales implícitas.
 El texto didáctico: muestra una mayor cantidad de señales explícitas y exhibe una
presentación más organizada y estructurada a simple vista; esto es: más divisiones en
títulos y subtítulos, ítems, ejemplos, etc.
1.5. Técnicas de lectura para el estudio
1.5.1. El subrayado
El subrayado no es exactamente una técnica de estudio, sino una técnica de lectura. Es la forma de
lectura profunda del texto que permite al lector dejarle marcas al texto. En el punto anterior se
19
desarrollaron las marcas, las señales que el texto le brinda al lector para favorecer la comprensión de
lo leído. Con el subrayado, es el lector el que va marcando el texto. Es esperable que aparezcan allí
las ideas principales, las definiciones, aquello que llama la atención. Un texto que se lee pero que no
se subraya es, en el momento de la preparación de un examen, lo mismo que si no se hubiera leído.
Volver a él para buscar las ideas principales, sin que se las haya marcado, es tener que releer todo el
texto.
Para subrayar hay que tener en cuenta el título y el subtítulo que encabeza el texto a leer. Es a ese
título al que hay que interrogar sobre lo que se busca. El subrayado consiste, entonces, en buscar
cuál es la idea central que el autor desarrolla sobre un tema puntual.
Para ayudar a comprender mejor cómo se realiza el subrayado, hay que tener en cuenta las
siguientes pautas:
1. Subrayar la menor cantidad posible de palabras. El texto subrayado no debería superar el

25% del total.
2. Utilizar una línea o la marca de un resaltador realizadas en forma continua, sin interrupción,
para dar unidad a la idea. Subrayar ideas y no palabras.
3. Buscar las palabras imprescindibles para comprender la idea principal.
4. Mantener un criterio uniforme durante todo el trabajo con un texto.
5. Debe poder leerse lo subrayado y tener un sentido.
El texto del subrayado debe constituir un texto en sí mismo y ser un resumen de lo leído.
1.5.2. La notación marginal
La notación marginal es el conjunto de todas las aclaraciones, expresiones o notas que el lector
realiza en forma conjunta con el subrayado de un texto, en el margen del mismo. Constituye sus
aportes y demuestran la comprensión que se ha tenido del texto.
Las formas más comunes de notación son:
1. Poner un título o palabra significativa que simbolice el párrafo.

2. Utilizar abreviaturas.
3. Escribir una idea central en un renglón levemente inclinado.
4. Agregar signos de interrogación o exclamación de acuerdo con la significación del párrafo.
5. También se puede marcar la parte del texto que no se comprende
La notación marginal debe permitir abarcar con un simple golpe de vista la estructura temática de un
texto.
20
Entendemos por estructura temática a la forma en que el tema va apareciendo en el texto, la

organización de dicho tema que se hace visible cuando se trabaja con el aspecto formal de lo textual.
Aparecen aquí la idea principal, vinculada particularmente con el título del texto y las ideas
secundarias que explicitan la anterior y contribuye a la comprensión de la totalidad del texto.
CAPÍTULO 2: Técnicas de Estudio
2.1. ¿Qué nos aporta el uso de técnicas de estudio?
La utilización de técnicas de estudio constituye una herramienta fundamental para el estudiante.

Conocer la mejor forma de abordar un texto y poder extraer de él su idea principal, comprender
plenamente su significado y, como paso seguido, poder conceptualizar y verbalizar, constituyen la
mejor forma de acceder a la información, aquella que, desde las diferentes materias, la universidad
brinda al estudiante.
Está ya claramente definido que es el propio estudiante quien debe buscar la información y conocer
los recursos de dicha búsqueda. Disponer de un instrumento que facilite ese acceso, como son las
técnicas de estudio, es hacer que sea efectivo el hecho de estudiar. Es fundamental lograr una
economía de esfuerzos y tiempo en el acto de estudio y, saber estudiar, ayuda a lograrla.
2.2. Técnicas de texto y de imagen
Las técnicas de estudio se pueden dividir entre las que son de texto, de escritura corrida, y las que
son gráficas. Tanto el resumen como la síntesis son técnicas de abreviatura de un texto, en las cuales
se consigna lo esencial de dicho texto y ambas tienen forma de prosa o escritura corrida. Por ser un
texto, tiene a la coherencia como elemento constitutivo. Contrariamente a las técnicas expuestas con
anterioridad, el grupo de técnicas de imagen se caracteriza por tener pocas palabras (las más
importantes) y gran impacto visual (con un solo golpe de vista se debe apreciar la idea).
21
2.2.1. Las técnicas del texto
Tanto el resumen como la síntesis son técnicas de abreviatura de un texto, en las cuales se consigna
lo esencial de dicho texto y ambas tienen forma de prosa o escritura corrida. Por ser un texto, tienen
a la coherencia como elemento constitutivo.
El resumen se caracteriza por abreviar el texto, suprimiendo lo que no es fundamental pero

respetando el lenguaje del autor y el orden que éste le ha dado al texto. Podría decirse que el
resumen es la copia de lo que se ha subrayado en un texto.
La síntesis, en cambio, es una exposición abreviada de las ideas del autor, pero realizada con mayor
libertad en lo que respecta al lenguaje utilizado y a la estructura del texto. Aparecen aquí las palabras
propias del estudiante para expresar las ideas del autor. No quiere decir esto que haya que cambiar
las palabras del autor, buscando afanosamente sinónimos a conceptos y términos que éste utiliza,
sino que hay que lograr, a través de la elaboración personal, poder dar cuenta de las ideas del texto.
Tanto la síntesis como el resumen ofrecen la ventaja de enriquecer el vocabulario y favorecer la

expresión. Sin embargo, es importante consignar que requieren más tiempo de estudio debido a la
necesidad de escribir lo resumido o sintetizado. Se las recomienda como técnicas para ser utilizada
por aquellos estudiantes que presentan más dificultades en la estructuración de un texto, pues
obliga a hilvanar las ideas de una manera coherente y comprensible.
2.2.2 Las técnicas de la imagen
Tal como afirmamos arriba, las técnicas de imagen se caracteriza por tener pocas palabras y gran
impacto visual. Entre ellas se destaca, entre otras, el cuadro sinóptico.
CUADRO SINÓPTICO
El cuadro sinóptico es una representación gráfica en la que, mediante la utilización de llaves, flechas
o corchetes, aparecen las ideas clasificadas, distribuidas por rangos o niveles y, además, ordenadas
desde el punto de vista de la relación lógica. Lo más importante para tener en cuenta al realizar una
clasificación mediante un cuadro sinóptico es saber, anticipadamente, cuál es el criterio con el que se
va a realizar. Cuando al leer un texto aparecen clases de cosas –cualquiera sea la técnica de estudio
que estamos utilizando– se recomienda organizar la información en un cuadro sinóptico pues resulta
más clara y visible la clasificación.
22
Ejemplo:
LAS FUENTES DE INFORMACIÓN
La información es conocimiento en forma comunicable y

el objeto que la sustenta es un documento
23
CUADRO DE DOBLE ENTRADA
El cuadro de doble entrada permite agrupar o clasificar siguiendo dos o más criterios. Cuando existe
más de un criterio de clasificación, resulta de utilidad la realización de este tipo de cuadro.
Ejemplo:
CUADRO COMPARATIVO
El cuadro comparativo es una técnica que ayuda al estudiante cuando se le requiere comparar, es
decir, encontrar similitudes o diferencias entre dos o más ítems. Estos pueden ser conceptos,
posiciones de autores, momentos históricos, orientaciones científicas, etc. Para realizar un cuadro
comparativo es necesario utilizar expresiones concisas, claras para que visualmente salten a la vista
las diferencias y las similitudes de cada una de las características que se están comparando. Estas
características, además, deben estar claramente diferenciadas.
24
Al realizar un cuadro comparativo es importante tener diferenciada la dimensión que se va a

comparar. Por otro lado, la característica o dimensión que tienen en común se recomienda ubicarla
en una celda compartida.
Ejemplo:
MONOGRAFÍA INDIVIDUAL, MONOGRAFÍA GRUPAL
Ventajas e inconvenientes
ESQUEMA
El esquema es la diagramación gráfica de los contenidos más relevantes de un texto, mediante la

utilización de flechas, círculos, recuadros u otros elementos que ayuden a la comprensión de las
ideas fundamentales.
Es la más flexible y dinámica de las técnicas y se recomienda para textos no demasiado complejos.
Un esquema muy extenso resulta de difícil lectura y comprensión.
25
Ejemplo:
LÍNEA DE TIEMPO
La línea de tiempo es una línea en la que se ubican los hechos de manera tal que la longitud de los
segmentos resultantes sea proporcional al tiempo transcurrido. La línea que señala el paso del
tiempo desde el pasado hacia el futuro, se denomina diacrónica, dibujándose en forma horizontal,
ubicando los hechos más antiguos a la izquierda. La línea que señala los hechos ocurridos
simultáneamente se llama sincrónica y se representa verticalmente.
Ejemplo de la ubicación cronológica de la Reforma Universitaria en una línea de tiempo:
Reforma Universitaria
1918
1900 1910 1920 1930 1940
26
GUÍA TEMÁTICA
La guía temática es un recurso para ordenar las ideas de un texto que consiste en un listado
ordenado y sistemático de las ideas más importantes. Esta técnica resulta sumamente útil sobre
todo cuando en el texto figuran elementos que siguen algún tipo de orden. El aspecto de una guía
temática es similar al del índice de un libro, pues aparecen los temas, subtemas y puntos más
importantes.
Mencionamos aquí los puntos salientes para tener en cuenta al confeccionar una guía temática:
1. Una guía temática resulta útil como ayuda memoria

2. Es importante utilizar pocas palabras y escribir ideas concisas.
3. Para ordenar las ideas se pueden utilizar los siguientes sistemas:
TIPOS:
MAPA CONCEPTUAL
La construcción de mapas conceptuales es un método que tienen los estudiantes para comprender
un texto, sobre todo si en él se destacan las relaciones entre conceptos. Dice Joseph Novak en su
libro Aprendiendo a aprender, “Los mapas conceptuales son un recurso esquemático para repensar
un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones.”
Para construir un mapa conceptual es necesario tener en cuenta lo siguiente:
1. Los mapas conceptuales deben ser jerárquicos, es decir que se debe realizar un
ordenamiento de los conceptos jerarquizándolos desde el más general, que se ubica en la
parte superior, hasta los conceptos más específicos que se van colocando progresivamente
en las partes inferiores del mapa.
27
2. Los conceptos deben ir siempre encerrados en círculos o elipses, con letra mayúscula. Las
relaciones entre estos conceptos a través de palabras–enlace, son las que van por fuera,
acompañando a las flechas, con letras minúsculas.
3. Antes de diagramar un mapa conceptual se debe efectivizar una lista de conceptos y otra de
relaciones, para saber exactamente hacia dónde nos dirigimos.
28
CAPÍTULO 3: Los textos explicativos en la universidad
En el ámbito universitario, los textos más habituales son, en algunos casos, los expositivo/explicativo
y, en otros, los argumentativos. Esto es, o bien “explican” temas o problemas, o bien asumen una
posición sobre una cuestión controvertida y la fundamentan.
En este capítulo vamos a profundizar sobre una de estas dos opciones: la lectura y la escritura
expositivo-explicativa en la universidad. Particularmente, vamos a tratar de pensar los rasgos
centrales de esta secuencia en función de uno de los géneros de mayor relevancia en la universidad:
la respuesta de parcial, y vamos a completar con otro género que la tiene como secuencia principal:
el informe.
3.1. La secuencia expositiva: sus componentes
Se puede decir que explicar significa tanto desarrollar un tema o problema como indicar las causas o
los motivos de un fenómeno o acontecimiento. Se recurre a la explicación cuando se presenta un
obstáculo o problema para la comprensión del destinatario, problema que es solucionado mediante
la explicación.
Es decir, lo que da origen a un discurso explicativo es la presencia de un problema que quien explica
intentará solucionar. Obviamente, se supone que esta persona que explica tiene el saber para
hacerlo. Así, el discurso explicativo emerge de una situación de desigualdad, de una situación de
asimetría entre los hablantes: uno de ellos tiene un saber que el otro no posee. Si la explicación es
efectiva, podemos decir que se obtendrá una simetría entre los saberes de ambos en torno a ese
problema.
Agreguemos, además, que, tanto en textos orales como escritos, el problema que hace faltar
“resolver” con la explicación puede presentarse:
A. bajo la forma de un pedido de explicación expreso (imaginemos un estudiante que le

pregunta a su docente en clase qué significa géneros discursivos, interrogante que
desencadena la explicación del profesor);
B. como un interrogante auto-formulado por el locutor (imaginemos un docente que comienza

una clase diciendo: “Hoy vamos a trabajar el concepto de géneros discursivos. ¿Qué
entendemos por géneros discursivos? Entendemos…”)
C. no de manera explícita, por lo que el lector deberá reconstruir este interrogante que suscitó
la explicación (es decir, la explicación misma por parte del mencionado docente de lo que
significa género discursivo nos permite reponer el interrogante que está como base de la
explicación).
29
En este marco, la explicación suele cobrar la forma de una reformulación. Es decir, cuando un
docente “explica” qué son los géneros discursivos, en realidad no suele hacer más que ofrecer una
reformulación de lo que otros entienden por este concepto.
3.2. La reformulación
La reformulación es un tipo de operación sobre los textos, de orden fundamental en el marco de la

universidad. Reformulamos cada vez que tenemos que exponer o explicar ideas de otros, sea de
modo oral o escrito.
¿Qué quiere decir reformular? La palabra misma lo dice: re-formular, volver a formular, volver a dar
forma. La reformulación es la capacidad de formular una idea de maneras diversas sin distorsionarla
conceptualmente. En otras palabras, podríamos decir que reformular un texto significa transmitir el
sentido sin necesariamente utilizar la misma fraseología.
Casi parafraseando las nociones de “lector y escritor expertos” propuestas en el primer capítulo, el
“reformulador experto” sería aquel escritor universitario capaz de leer críticamente textos sobre un
determinado tema y exponerlos/explicarlos de manera clara, ordenada y concisa.
Si pensamos en un género discursivo propiamente académico como la respuesta de parcial, la

principal operación requerida es justamente la reformulación. Por ejemplo, ante una pregunta tal
como: ¿Qué entiende Bajtín por géneros discursivos?, lo que hacemos es re-formular lo que aquel
formula sobre dicho concepto.
Si pensamos en otros géneros vinculados con el espacio académico (monografías, trabajos finales,
informes, tesis, tesinas, proyectos e informes de investigación, etc.), vamos a notar que su propia
organización estructural posee partes específicas en las que se pone en juego la reformulación
(suelen ser esas partes que llamamos “marco teórico”, “fundamentación”, “estado del arte”, etc.).
Estas reformulaciones (sea elaboradas para un parcial, para una monografía o para una tesis) en las
que presentamos ideas y conceptos de otros autores suelen tener como secuencia dominante la
expositivo-explicativa.
¿Y por qué la necesidad de reformular? ¿Por qué la necesidad de transformar un texto en otro?
La primera razón tiene que ver con la necesidad de sintetizar o resumir ideas o conceptos de otros
en textos propios con fines explicativos y argumentativos: si hacemos una investigación (que cobra la
forma de una monografía) sobre la explotación de los obreros bolivianos en las fábricas textiles y
optamos por puntualizar sobre el concepto mismo de “explotación”, no podemos copiar quince
tomos de Marx; en cambio, debemos leerlos, sacar lo fundamental y presentarlo reformulado por
nosotros. De la misma manera, no podemos copiar en un anexo las cuarenta investigaciones que
trataron sobre temas similares al elegido; debemos, en cambio, leerlas, sintetizarlas y exponerlas en
30
nuestro propio texto. Entonces, en principio, se reformula por necesidad de presentar una
explicación de manera sintética.
Pero también, se reformula por necesidad de adaptar ciertas ideas a una situación comunicativa
nueva. Una situación comunicativa es nueva porque:
 cambia el género discursivo (cuando un tema pasa de un libro especializado a un manual

escolar o de una nota periodística a un trabajo académico del tipo del Trabajo Final
Integrador)
 cambia el contexto (y hay que adaptar y elaborar las mediaciones pertinentes)
 cambia el tipo de voz que lleva adelante la enunciación del texto (pasaje de un registro
más informal a uno más formal o viceversa).
Por lo tanto, la reformulación se vincula, muy estrechamente, con la capacidad de realizar

operaciones de síntesis y de adaptación del texto fuente a fin de transformarlo en un nuevo texto.
Para ello se despliegan sobre este último un conjunto de operaciones:
 Operaciones de borrado o supresión (de lo que es redundante, de las digresiones que

impiden seguir el tema del texto, de los comentarios no pertinentes, etc.).
 Operaciones de inserción (de aclaraciones, de ejemplos, de explicaciones, etc. –sobre
todo, en textos muy breves o elípticos, que no brindan la información esperada de
acuerdo con la situación comunicativa o con el género propuesto en la consigna).
 Operaciones de sustitución (de palabras y de frases por sinónimos, paráfrasis,
pronombres, etc.).
 Operaciones de reordenamiento (de las frases o del texto, a fin de evitar la repetición de
una misma estructura o de lograr una jerarquización más apropiada de la información).
 Operaciones de construcción (del nuevo texto).
Ya expuesto qué es la reformulación, por qué se lleva a cabo y mediante qué operaciones, debemos
agregar que la reformulación es una operación de escritura bien compleja. Compleja , porque va a ser
un modo de escritura necesariamente polifónico, en tensión entre el plagio y la mímesis, por un
lado, y al borde de la distorsión o sobreinterpretación, por el otro).
31
3.3. La polifonía
El concepto de polifonía pertenece a Mijaíl Bajtín. Para él, polifonía es la interacción de distintas
voces en un discurso. Es decir, la inclusión en un texto o la alusión a enunciados que pertenecen a
voces diferentes de las que construyen el texto en cuestión.
Se denomina polifonía a la presencia de múltiples voces en un enunciado, y “polifónico”, al texto que

en su interior incluye no solo la voz principal (digamos, la del autor), sino además otras voces.
Hay varios recursos para introducir distintas voces en un texto. En el ámbito universitario, el recurso
más utilizado es el llamado “enunciado referido”: es lo que comúnmente conocemos bajo el nombre
de “citas”. Es decir, incorporar en el propio discurso enunciados, palabras, de otros.
Estos enunciados referidos, estas citas, estas inclusiones de la voz del otro suelen presentarse bajo
dos formas o estilos distintos: el estilo directo y el estilo indirecto.
En el estilo directo:
 se reproducen textualmente las palabras del otro,

 se utilizan formas gráficas para delimitar esta reproducción (dos puntos, comillas, rayas,
letras en bastardillas, una caja más chica), que hacen que las fronteras entre discurso
citado y discurso citante sean nítidas.
Citar de esta forma produce un efecto de fidelidad al original. (Pero cuidado que es sólo un efecto,
porque el recorte y el cambio de contexto hacen variar el sentido entre la cita y el original).
En el estilo indirecto:
 Incluimos el discurso del otro realizándole adaptaciones para uniformarlo sintácticamente

con nuestra propia voz: hay cambios de persona, de tiempos verbales, etc.
 Desaparecen las marcas gráficas, como comillas o dos puntos, y en su lugar se coloca
algún subordinante (en general el subordinante “que”), por lo que las fronteras entre
discurso citado y citante suelen ser borrosas (Ej.: Lacan afirmó que el inconsciente se
estructura como el lenguaje)
Es importante tener en cuenta, entonces, que la utilización de una u otra forma tiene que ver con
cierta tonalidad que le imprimimos al texto: si elegimos el caso de la cita en forma directa vamos a
32
generar un efecto de objetividad; si, en cambio, elegimos citar en forma indirecta, este efecto se
debilita.
Se pueden encontrar, en el texto de Ana Jaramillo (2013) Universidad y proyecto nacional, ejemplos
de los dos tipos de cita:
Cita Directa:
“La misión de la universidad para Ingenieros “consiste en fijar principios, direcciones, ideales, que
permitan organizar la cultura superior en servicio de la sociedad”…”
Cita Indirecta:
“Ese mismo año, (1956) José Ingenieros sostiene refiriéndose a que los cambios sociales suelen
coincidir con variaciones del pensamiento colectivo, que para la universidad ningún problema vital
debería serle indiferente.”
Ahora bien, podemos preguntarnos para qué un autor de un texto cita, con qué fin o cuál es la
utilidad de los discursos referidos. Suele haber tres motivos:
A. Cita de autoridad: validar afirmaciones propias apoyándose en la autoridad de otro

enunciador
B. Cita refutativa: refutar afirmaciones hechas por otra persona;
C. Cita explicativa: delegar en otra voz la responsabilidad de las ideas presentadas.
Llegados a este punto, podemos retomar el cruce entre reformulación y polifonía.
Decíamos: la reformulación es una operación de escritura compleja porque va a ser un modo

necesariamente polifónico, que se va a encontrar, por un lado, tensionado entre el “plagio” y la
“mimesis”, y, por el otro, en riesgo de caer en la “distorsión” o la “sobreinterpretación”. ¿Qué quiere
decir esto?
Que a la hora de reformular un texto de forma oral o escrita tenemos que ser cuidadosos de:
A. no plagiar el texto, es decir, de no citar textualmente un texto fuente sin hacer la debida
referencia, sin citar quién lo dijo y dónde.
B. no llevar a cabo una mímesis del texto, es decir, una mera copia del texto sin la necesaria
reformulación, aunque se explicite la fuente. (La idea de mímesis señala una distancia
inadecuada –un no poder “despegarse”– de las palabras del texto fuente.
C. no distorsionar o sobreinterpretar, es decir, reformular de una manera que modifica el

sentido de lo que el texto fuente dice. Esto puede significar hacerle decir al autor cosas
que en el texto, el autor, no dice.
33
3.4. Recursos y estrategias expositivo-explicativas
En el marco del estudio en la universidad, el texto más frecuentemente usado es la respuesta de

parcial. Se expone a continuación un conjunto de recursos a los que se suele apelar a la hora de
desarrollar un discurso explicativo. Así, a fin de explicar algo, uno puede apelar a una:
 Narración: para explicar un fenómeno, muchas veces se recurre al relato temporal de los
hechos que lo generan. Tomemos como ejemplo un interrogante del tipo “¿cómo fue que
chocaste?” desencadena una explicación que usa como recurso la narración.
 Descripción: es el recurso explicativo más clásico. Surge a partir de preguntas del tipo
“¿cómo son los zapatos que te compraste?”.
 Definición: recurrimos a esta para proporcionar el significado de alguna palabra o

expresión. Por ejemplo, se utiliza ante preguntas del tipo “¿qué es un género discursivo?”
o “¿qué significa la noción de secuencia discursiva?”.
 Ejemplificación: es utilizada para desarrollar una explicación a partir de ejemplos.
 Analogía: similar al anterior, este recurso es usado para efectivizar la explicación de algo a
partir de una comparación con otra cosa.
 Causalidad: sirve para elaborar una explicación partiendo de las causas de un fenómeno,
de sus porqué. Por ejemplo, ante el interrogante “¿por qué aumenta el precio de la
nafta?”, la explicación consistirá en reponer las razones que son causa de este aumento.
Presentada, entonces, la secuencia expositivo-explicativa, la reformulación y la polifonía, vamos a ver

en lo que sigue cómo estos elementos se ponen en juego en uno de los géneros discursivos más
característicos de la universidad: la respuesta de parcial.
3.5. La respuesta de parcial/de examen
Más allá de la complejidad o la extensión, la elaboración de textos académicos no debe ser

improvisada ni abandonada al libre fluir del pensamiento. Por el contrario, los diversos tipos de
textos tienen rasgos de estructura y estilo bastante precisos. En el caso de la respuesta de parcial/
de examen, se relevan aquí algunos rasgos de este género discursivo fundamental de la academia:
A. La secuencia dominante de este tipo de texto es la expositiva-explicativa, por lo que se

espera que quien responde una pregunta en un parcial explique y exponga una serie de
conocimientos que no “investigaron”, sino que leyeron en una bibliografía recomendada
o propuesta por el profesor.
34
B. La voz que explica y que expone debe ser una voz formal, además de especializada y
precisa (que maneje con precisión los conceptos propios de la disciplina evaluada). Una
voz, por último, que se presenta como propia de lectores expertos, capaces de dar cuenta
de las lecturas requeridas en las preguntas de la mejor manera posible. Así, la actitud
discursiva que se espera del estudiante es la del lector experto y la del reformulador
experto, es decir, se espera que demuestre que ha leído sobre el tema y que está en
condiciones de explicarlo en forma fiel y sintética.
C. Las respuestas de parcial son necesariamente polifónicas ya que conjugan distintas

voces. En estas respuestas vamos a encontrar la voz del estudiante, pero también la voz
de las fuentes, de los textos, de los autores, a las que aluda, las que cite.
D. Los exámenes escritos son dialógicos, es decir que en ellos hay dos voces en diálogo: la
del docente que hace las preguntas y la del estudiante que, las responde.
Paula Roich (2007), en El taller del escritor universitario,

destaca que la respuesta del parcial universitario es un texto
dirigido a (y, luego, evaluado por) un docente que ya sabe la
respuesta de lo que pregunta, que ya tiene un saber elaborado
sobre el tema que evalúa.
Esto puede generar un efecto particular en los estudiantes: confían en que el docente ya sabe de lo
que se le habla y entonces omiten poner cierta información y no se ocupan de relacionar o
jerarquizar esta información. Por el contrario, dice la docente citada, “suelen abundar los saltos
temáticos, sin que se explicite el tipo de conexión que existe entre las diferentes ideas, las elipsis, la
ambigüedad y la imprecisión”. De ahí que los estudiantes esperan que el docente coopere con la
interpretación de lo efectivamente dicho reponiendo la información que falta o haciendo las
relaciones y jerarquizaciones ausentes entre las ideas.
Por el contrario, esta situación será entendida por el docente como evidencia de una falta de
conocimiento del estudiante sobre el tema o como signo de la incapacidad de este estudiante para
desarrollarlo correctamente.
IMPORTANTE: Llegado este punto, podemos reconocer que es recomendable que el estudiante
parta de la base de que el docente no va a “ayudarlo” en la instancia de corrección reponiendo la
información y las relaciones que no figuren en su texto.
Además, los estudiantes tienen que tener en cuenta que los docentes en la universidad no evalúan
sólo la información expuesta en el papel (lo que evidenciaría la comprensión de los contenidos), sino
también la forma en que esta información es elaborada y presentada, la capacidad para exponer y
desarrollar con claridad un contenido que ese texto exhibe. Esto quiere decir, ver si su autor, en este
caso el estudiante, puso información de más o de menos, si jerarquizó correctamente los contenidos,
si utilizó un léxico apropiado a la situación comunicativa, etc.
35
De este modo, termina recomendando Paula Roich (2007), cuando un estudiante elabora una
respuesta de parcial es preferible que no imagine al docente como destinatario, sino a una suerte de
lector virtual que nada sabe acerca del tema y que, por ello, le exige ser muy eficaces, muy
cuidadosos y muy precisos en razón de lo que se pregunta. El texto así desarrollado contendrá toda
la información necesaria para que la respuesta sea comprendida correctamente en sí misma,
autónomamente, sin colaboración del docente e, incluso, de un modo que el lector pueda prescindir
de la pregunta. La información, además, deberá estar estructurada y organizada de manera que
aparezca un texto cohesivo y coherente lo más alejado por ejemplo, de un cuadro sinóptico o de un
compilado de ideas sueltas.
En ese sentido, si tuviéramos que plantear una organización mínima y básica para la escritura de una
respuesta de parcial, podríamos configurarla en cuatro pasos:
1. Lectura atenta y detenida de las consignas planteadas por el examen. Siendo un poco
más puntuales, en este primer paso el estudiante debe prestar máxima atención al verbo,
en general en infinitivo o en modo imperativo, que indica qué operación discursiva el
docente espera que el texto realice (es decir, si se espera que se defina un concepto, que
se ejemplifique, que se caracterice, que se compare, que se fundamente, que se
clasifique). Así, es fácil relevar que gran parte de las preguntas de parcial solicitan la
definición o la explicación de algún concepto, o la relación entre conceptos. Este tipo de
preguntas esperan respuestas relativamente breves y precisas.
Verbos más utilizados en consignas de parcial
Enunciar: anunciar, dar señales de algo. Expresar brevemente y con precisión una idea,
teoría, concepto o principio.
Definir: enunciar, en una forma similar a la que se realiza en los diccionarios, el significado
preciso de una expresión. Delimitar caracteres de una cosa para explicarlos, con respecto a
las restantes.
Resumir: compendiar un tema respetando el orden y el lenguaje del original del que se
toma. Reducir a términos breves o considerar sólo lo esencial de un material.
Interpretar: explicar el sentido de algo, especialmente de textos poco claros; traducir a
otro lenguaje, parafrasear.
Describir: representar algo por medio del lenguaje, refiriendo sus cualidades o
circunstancias. Dar una idea general de las propiedades de un objeto.
Explicar: declarar lo implícito en una idea o juicio, para hacerlo más comprensible.
Comprender o dar a conocer las causas o motivos de algo.
Relacionar: poner en correspondencia las conexiones que unen dos o más cosas o ideas.
Ilustrar: dar luz al entendimiento; representar una idea mediante un dibujo, adornar con
láminas o grabados. Fig.: ejemplificar.
Ejemplificar: citar hechos o textos de casos similares o precedentes, para ilustrar una idea.
36
Cuestionar: controvertir, planteando preguntas o problemas pertinentes que minen la

certeza de un juicio o teoría.
Analizar: descomponer el todo en partes y considerarlas de a una.
Comparar: observar dos o más cosas o ideas, para estimar sus relaciones de semejanza y
diferencia. Cotejar.
Discutir: examinar un juicio con atención alegando razones adversas (del latín discutere:
quebrar).
Evaluar: justipreciar, estimar. Formular un juicio de valor acerca de la verdad, bondad,
utilidad, conveniencia, etc., de algo.
Criticar: arte de juzgar de la verdad, bondad o belleza de las cosas. Formular un juicio
sobre cualidades y defectos de obras artísticas científicas o filosóficas.
Sintetizar: abreviar un tema según un orden y un vocabulario personales.
Opinar: Expresar el concepto formado sobre algo cuestionable, sin fundamentarlo
rigurosamente.
2. Planificación de la respuesta. Es recomendable organizar qué se va a decir, cómo se va a

decir, qué conceptos se van a poner en juego, en cuánto espacio se lo va a desarrollar,
etc., para evitar que quede una respuesta bastante desorganizada quizá demasiado corta,
quizá demasiado larga.
3. Escritura de la respuesta, con especial atención a las cuestiones ortográficas y sintácticas.
4. Revisión y corrección del texto elaborado.
Recomendación especial:
administrar el tiempo del que se dispone para la realización del examen
37
CAPÍTULO 4: La lectura y la escritura argumentativa
4.1 La secuencia argumentativa: su definición, sus componentes
La argumentación es un discurso a través de la cual se busca persuadir, convencer al destinatario.

Es decir, es un tipo de discurso que –desplegando un conjunto de razones o argumentos– defiende
una tesis, una idea, una postura, una conclusión a la que se ha arribado, con el afán –a la vez– de
convencer de ello al o los interlocutores.
Así, la tesis es el elemento central, el eje que articula y orienta la argumentación. Generalmente, las
tesis encierran la respuesta a un problema controvertido, de allí que una simple afirmación (una
simple opinión) no sea suficiente para que un otro la comparta. Es allí cuando este elemento central
debe recurrir a elementos secundarios que constituirán los argumentos o razones que apuntalen o
sostengan su postura.
Si volvemos por un momento al esquema de la comunicación de Jakobson, podremos decir que la

función expresiva de la tesis abre paso a la función apelativa de la argumentación. Esto es, si el
emisor está en un primer plano –en tanto defiende algo que cree–, más lo está el receptor –pues
para él son los argumentos (no para el emisor, que ya está convencido de lo que dice) –.
Por ejemplo:
“Este cuadro es impresionante” (tesis; domina la función expresiva, en tanto el emisor manifiesta
categóricamente una opinión suya)
“porque” (abre paso a la acción de persuadir al otro)
“si te fijás, el motivo es sencillísimo” (primer argumento)
“pero a la vez muy profundo: el niño parece estar como protegiendo a la madre” (segundo
argumento)
“y además la técnica es impecable” (tercer argumento).
Una última cuestión a destacar es que los textos argumentativos suelen ser notoriamente
polifónicos: en ellos se ponen diversas voces en juego. Estas voces se pueden incluir como un
“enunciado referido”, es decir citando –de manera textual o indirecta– lo que otros hayan dicho a
propósito del tema. Estas citas pueden ser de autoridad –cuando legitiman la tesis del texto en
cuestión– o refutativas –cuando sostienen posturas contrarias que se traen adrede para refutarlas–.
Asimismo, esas voces ajenas pueden remarcarse en el texto de manera explícita o no: si utilizo un
argumento como “los hermanos sean unidos”, bien puedo prescindir de nombrar a su autor, en tanto
38
la frase está arraigada en nuestro contexto sociocultural y se supone que todos sabemos a quién
pertenece.
4.2. La argumentación como estructura de razonamiento
Se ha señalado más arriba que la argumentación se construye en torno a un eje central –la tesis–,
con elementos secundarios que lo abonan –los argumentos o razones–. En este sentido, hablamos de
ella como una estructura lógica y jerárquica de razonamiento.
¿Y cómo se estructura una argumentación? Como muchos textos, tiene un formato tripartito:
 una introducción: que enuncia el tema, esboza la tesis.
 la demostración: que apela a argumentos y refutaciones.
 una conclusión: que sintetiza ideas, propone una actitud.
. Recursos o estrategias argumentativas
Si, como se ha visto en el apartado anterior, en toda argumentación el emisor parte de una tesis que
debe defender por medio de argumentos, la pregunta sería ¿cómo se argumenta?, ¿a qué cosas se
puede apelar para construir un argumento?
Muchos de los recursos que utiliza un texto argumentativo son compartidos por los textos
expositivo-explicativos. Entre ellos podemos señalar:
 Establecimiento de causas y derivación de consecuencias: con esto el emisor trata de

fundamentar su tesis, para diferenciarla de una opinión infundada
En el libro Los profetas del odio y la yapa Jauretche (2008) dice:

Aquí conviene señalar que la Reforma ha dado mejores frutos en el resto del continente que en
nuestro país, pues allá representó una aproximación del universitario a la realidad inmediata,
mientras que aquí principió por desconocer y contradecir el hecho histórico que le daba
nacimiento. (p 136)
39
 La ejemplificación: es la referencia de algo particular relacionado con lo general.
El Consejo Interuniversitario Nacional (2010) en el documento Las universidades

públicas en el año del Bicentenario afirma:
También debe señalarse que, en los últimos años, venimos involucrándonos y participando cada
vez más activamente en cuestiones que entendemos trascendentes para el país. Los debates
sobre la ley de Servicios de comunicación audiovisual, la participación en el Plan Estratégico
Agroalimentario y Agroindustrial, el papel fundamental asignado en la implementación del
Sistema Argentino de Televisión Digital Terrestre y otras acciones articuladas a partir del Consejo
Interuniversitario Nacional con varios Ministerios, son prueba palpable de ello. (p. 2)
 La cita de autoridad: es el recurso a una voz prestigiosa que legitima lo dicho por quien
argumenta.
En el documento La Universidad argentina, del modelo colonial al reformismo, Recalde

(2010) cita a Jaramillo (2006), quien sostiene:
No se puede hacer ciencia y técnica sin preguntarnos para qué fin, a quién sirve, si implica un
bien para la sociedad, la nación, la humanidad. No se puede enseñar una profesión sin preparar
ese individuo para la vida, sin sembrar en él la reflexión crítica sobre el ejercicio de la misma y su
compromiso con la comunidad a la cual pertenece y se debe, para construir una sociedad mejor.
(p. 15)
 La definición: es aquello que precisa el significado de algo para quien argumenta.
“Para Del Mazo, la UON no puede considerarse legítimamente una universidad porque
no cumple con dos de sus requisitos: no hay educandos universales (ya que sólo
ingresan obreros) y no hay universalidad en los conocimientos.” (Dussel y Pineau, p. 146)
 La pregunta retórica: puede tratarse de una pregunta que “aparenta” ser formulada al receptor,
pero que es contestada por el emisor mismo (hay un ejemplo de este caso en la argumentación
contra la presencia de Vargas Llosa) o bien de una “anticipación” a una posible pregunta del
receptor:
“¿Ignora el señor Mantovani que la capacidad de graduarse está dada por el aguante
del bolsillo paterno más que por la calidad del estudiante, pues no hay burro que no se
gradúe si el padre tiene lomo suficiente para aguantarlo?” (Jauretche, 2008, p. 133)
 La analogía: propone un paralelismo con otro tema, con el que comparte ciertos rasgos, para
aplicar la conclusión derivada de este segundo tema al tema de la argumentación.
40
Manuel Ugarte (1903) en su conferencia “Las ideas del siglo” dijo:

Supongamos que la América de origen español es un hombre. Cada república es una mano. La
América Central es un pie. Yo no digo que porque se corte un pie deje de funcionar la mano. Pero
afirmo que después de la amputación, el hombre se hallará menos ágil y que la mano misma, a
pesar de no haber sido tocada, se sentirá disminuida con la ausencia de un miembro necesario para
el equilibrio y la integridad del cuerpo.
 la refutación: es la inclusión de voces que se oponen a la idea que presenta el emisor, para luego
discutirlas, contradecirlas o descalificarlas.
Oigamos a Juan Mantovani (1956), uno de los pontífices de nuestra pedagogía, en La

Naciónquien afirma:
Nadie debe quedar sin educación en la República: aquella que es común. Básica, de alcance
extensivo y que se llama educación del pueblo, de las masas, de la comunidad. Es la que asegura
a todos su libre acceso en su iniciación en la cultura…En una democracia se requieren los dos
niveles educativos, porque en ella conviven activamente las masas ilustradas y capaces del
trabajo consiente y productivo y las minorías cultas, especializadas, núcleos valiosos inyectivos
que orientan y llevan en sus manos el timón de las complejas actividades que constituyen la
realidad material y el alma de la Nación.
Sobre este pensamiento de Mantovani, dice Jauretche (1957) en Los profetas del odio:
“En una palabra, las élites que deben pensar y desde luego gobernar, y los otros. Aquí el
señor Mantovani es fiel a la engañifa que presenta el problema del gobierno como una
cuestión de cultura y no una cuestión de intereses.” (p. 132 y 133)
Por último, debemos tener en cuenta la importancia fundamental del uso de conectores, que,
recordemos, entablan relaciones lógicas entre las oraciones que componen un texto (de causa o
consecuencia, de oposición, de rectificación, etc.).
41
Bibliografía
- ARNOUX, E y otros. (2009). La lectura y la escritura en la universidad. Buenos Aires: EUDEBA.
- BARBERÍA, M. (1996). Cómo hacer una monografía. Buenos Aires: Valetta.
- CHEVALLIER, B. (1999). Cómo leer tomando notas. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
- DESINANO, A. (2009). Los alumnos universitarios y la escritura académica. Rosario: Homo Sapiens.
- FRAGNIERI, J. (1999). Así se escribe una monografía. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
- LENS, J. (1993). Metodología de Estudios. Verdad y método. Buenos Aires: S/E.
- LOPEZ CASANOVA, M. (2009). Los textos y el mundo. Una propuesta integral para talleres de
lectura y escritura. Buenos Aires: UNGS.
- ROWNTREE, D. (1990). Aprender a estudiar. Introducción programada a unas mejores técnicas de

estudio. Barcelona: Herder.
- SERAFINI, M. (2009). Cómo se estudia. La organización del trabajo intelectual. Buenos Aires: Paidós.
42
MÉTODOS Y TÉCNICAS PARA LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS - CURSO DE INGRESO - CARPETA DE TRABAJOS PRÁCTICOS
Carpeta de trabajos prácticos

Actividad Nº 1
Nosotros desarmamos la siguiente noticia. Ármenla y hagan de ella un texto cohesionado.
 Jorge Néstor Polanco es piloto de Aerolíneas Argentinas.
 Jorge Néstor Polanco conducía un avión.
 El avión era un Boeing.
 El vuelo era el 674.
 El Boeing se aprestaba a aterrizar en Bariloche.
 Un corte de luz afectaba a Bariloche.
 Era el lunes 31 de julio de 1995.
 Eran las 20:30.
 La luz volvió.
 La torre de control autorizó el descenso del Boeing.
 Jorge Néstor Polanco giró el Boeing hacia la pista.
 Jorge Néstor Polanco vio una luz intensa.
 La luz intensa apareció frente a la nave.
 Jorge Néstor Polanco completó la vuelta.
 La luz se colocó al costado del avión.
 La luz era blanca.
 En el centro de la luz se veía la forma de un plato achatado.
 El tamaño de la luz era semejante al tamaño del avión.
 Cuando el avión descendía se volvió a cortar la luz en la ciudad de Bariloche.
 El descenso fue otra vez postergado.
 El grupo electrógeno del aeropuerto dio luz al aeropuerto.
 El avión aterrizó.
 La luz se alejó hacia el sudeste. Un avión de Gendarmería avistó la intensa luz.
 En la torre de control algunos instrumentos se movieron para un lado y para el otro, sin
sentido.
44
Actividad Nº 2
Cómo ser un buen escritor

19 consejos para un aspirante a escritor
[Humor] Anónimo
 Lo primero hes conozer vien la hortografia.

 Cuide la concordancia, el cual son necesaria para que Vd. no caigan en aquellos errores.
 Y nunca empiece por una conjunción.
 Evite las repeticiones, evitando así repetir y repetir lo que ya ha repetido
repetidamente.
 Use; correctamente. Los signos: de, puntuación.
 Trate de ser claro; no use hieráticos, herméticos o errabundos gongorismos que puedan
jibarizar las mejores ideas.
 Imaginando, creando, planificando, un escritor no debe aparecer equivocándose,
abusando de los gerundios.
 Correcto para ser en la construcción, caer evite en transposiciones.
 Tome el toro por las astas y no caiga en lugares comunes.
 Si Vd. parla y escribe en castellano, O.K.
 ¡Voto al chápiro!... creo a pies juntillas que deben evitarse las antiguallas.
 Si algún lugar es inadecuado en la frase para poner colgado un verbo, el final de un
párrafo lo es.
 ¡Por amor del cielo!, no abuse de las exclamaciones.
 Pone cuidado en las conjugaciones cuando escribáis.
 No utilice nunca doble negación.
 Es importante usar los apóstrofo's correctamente.
 Procurar nunca los infinitivos separar demasiado.
 Relea siempre lo escrito, y vea si palabras.
 Con respecto a frases fragmentadas.
45
Actividad Nº 3
Realicen un cuadro comparativo.
CARACTERÍSTICAS DEL MODELO CARACTERÍSTICAS DEL MODELO

ECONÓMICO COMUNISTA ECONÓMICO CAPITALISTA
 Terminar con la propiedad privada y  Libertad de actuación.

sustituirla por una propiedad colectiva
 Poder político diversificado. Partidos
o estatal, al igual que los medios de
políticos múltiples.
producción: el Estado gestiona las
empresas o cede la gestión a  Respeto incondicional por la propiedad
cooperativas, y la propiedad privada se privada; los medios de producción son
reduce a bienes personales. de propiedad privada, las empresas
pertenecen a una persona o a varias
 Eliminar las clases sociales y establecer
que se unen en sociedades.
la vigencia del proletariado en tanto se
constituye la sociedad comunista, sin  Absoluta libertad de mercado. La
clases y sin Estado. producción y el mercado son libres; se
fabrica, compra y vende libremente
 Realizar una planificación centralizada
toda clase de bienes y servicios que
de la producción, la distribución y el
pueden ser demandados por la
consumo. El Estado dirige la economía
sociedad.
mediante planes que marcan los
objetivos de desarrollo.  Inexistencia del planeamiento
centralizado.
 Un partido único, el Partido
Comunista, domina la vida política y  Libertad en la formación de los precios,
económica, ejerce el monopolio del que por lo tanto son libres. Las
poder y controla la administración, las empresas son las que determinan el
empresas, etc. precio de los productos, ateniéndose a
la ley de la oferta y la demanda.
 Un interés social, por el que los
beneficios económicos deben permitir  Libre contratación de trabajo.
la atención sanitaria, cultural y
educativa de todos.  El móvil principal del empresario es la
obtención del máximo beneficio en el
menor tiempo posible; el beneficio es
considerado una recompensa lógica al
riesgo asumido por el empresario.
46
Actividad Nº 4
Cuentan que una distinguida habitante de un lejanísimo pueblo había colgado esta
inscripción en la entrada de su castillo.
“Abro mi casa al vecino amable no al

descortés tampoco la ofrezco al sabio no
debo dejarla abierta para el ignorante
nunca permitiré que entren los forasteros”
El castillo guardaba historias de caballeros medievales y todos lo querían visitar. Para que
cada uno pudiera cumplir su deseo, ella cambiaba la puntuación del texto día por día,
formando oraciones unimembres y bimembres; utilizando la interrogación y la
exclamación... Háganlo ustedes también y permítanle el ingreso:
Al vecino amable Al descortés
“Abro mi casa al vecino amable no al

“Abro mi casa al vecino amable no
al descortés tampoco la ofrezco al descortés tampoco la ofrezco al sabio
sabio no debo dejarla abierta para no debo dejarla abierta para el
el ignorante nunca permitiré que ignorante nunca permitiré que entren
entren los forasteros” los forasteros”
Al ignorante
Al sabio
Al forastero
“Abro mi casa al vecino
“Abro mi casa al
amable no al descortés
vecino amable no al “Abro mi casa al vecino tampoco la ofrezco al sabio
descortés tampoco la amable no al descortés no debo dejarla abierta
ofrezco al sabio no tampoco la ofrezco al sabio para el ignorante nunca
debo dejarla abierta no debo dejarla abierta para permitiré que entren los
para el ignorante el ignorante nunca permitiré
nunca permitiré que forasteros”
que entren los forasteros”
entren los forasteros”
47
Actividad Nº 5
1. Lean el siguiente fragmento de un texto:
“la conferencia de las naciones unidas sobre comercio y desarrollo ha indicado varios rasgos
preocupantes en la economía mundial como consecuencia del impacto de la globalización.
estos impactos son los siguientes: en primer lugar se da un crecimiento económico muy
lento, por debajo de los niveles de la década del ‘80. por otro lado, se observa el continuo
aumento de las diferencias entre los países desarrollados y en desarrollo. así, tal como
afirma el economista uruguayo enrique álvarez, hoy el veinte por ciento más rico de la
población mundial acapara sesenta veces más que el veinte por ciento más pobre,
duplicando la diferencia de hace treinta años.
también se ve que, en el interior de los países desarrollados y en desarrollo, las diferencias

sociales se acentuaron, produciéndose lo que el informe denomina el vaciado de la clase
media. la argentina es un buen ejemplo de ello, pues ha visto reducidos sus ingresos en
beneficio de los segmentos más ricos.
un cuarto impacto sería la preeminencia del sector financiero respecto del industrial y de las
actividades rentistas o especulativas por sobre la inversión real. En tal sentido, se advierte
que los negocios ligados a la deuda externa de los países en desarrollo a menudo han
resultado más lucrativos que la creación de riqueza con inversiones nuevas.
por último, en el mundo del trabajo se marcan otros rasgos negativos, como el hecho de que
la mayor parte del ingreso que se lleva el capital haya aumentado en relación con el ingreso
que remunera el trabajo y que la relación salarial se haya visto acompañada por la
inseguridad laboral, tendencias facilitadas por el crecimiento de la desocupación.
de todas maneras, se puede pensar que, pese al sombrío panorama descripto, es posible
diseñar y poner en práctica medidas de integración en la economía mundial.”
Daguerre, Celia y Sassone, Susana, Espacios y sociedades del mundo.

Política, economía y ambiente. Buenos Aires, Kapeluz, 1998.
48
2. Al texto le faltan todas las mayúsculas ¿Las agregan?
3. Propongan un título para el texto.
4. ¿Quién es el autor o los autores del texto?
5. ¿Encuentran otras voces (otros autores) en el texto además del o los autores? ¿Cuáles?
¿Qué funciones cumplen?
6. Escriban en una oración la idea principal del texto.
7. Para cada una de las oraciones, extraídas del mismo texto, marquen el conector que
mejor reemplazaría al elegido originalmente por el autor:
A- “Así, tal como afirma el economista uruguayo Enrique Álvarez, hoy el veinte por
ciento más rico…”
a. Consecuentemente, …
b. En primer lugar, …
c. De cualquier forma, …
d. Pero
B- “En primer lugar se da un crecimiento económico muy lento, por debajo de los
niveles de la década del ’80…”
a. Para comenzar, …
b. Mientras que…
c. En síntesis, …
d. Por lo tanto, …
49
C- “De todas maneras, se puede pensar que, pese al sombrío panorama descripto, es
posible diseñar…”
a. Finalmente,…
b. Por lo tanto,…
c. En síntesis,…
d. Sin embargo,…
50
Actividad Nº 6
Reescriban en sus carpetas los siguientes textos eliminando las repeticiones mediante
diferentes procedimientos de sustitución léxica. Indiquen en cada caso el procedimiento
empleado.
Un individuo se apoderó ayer, a las 10:40, de un autobús que hacía un recorrido turístico por la
ciudad alemana de Colonia. Cuando el autobús se acercaba a la zona donde se celebraban las
ferias de Colonia, un individuo enmascarado y armado salió del centro del autobús, de entre los
viajeros, y se dirigió al conductor. Con el conductor el individuo armado mantuvo una fuerte
discusión, al mismo tiempo que gesticulaba pistola en mano. Después el individuo armado
disparó sobre el conductor y lo mató. El individuo armado también disparó contra el primer
policía que se acercó al lugar, prevenido por el aviso que el conductor había enviado por radio.
Un policía consiguió apartar al policía herido de la zona de tiro mientras el individuo armado
disparaba dos veces más sin dar en el blanco.
El dios Zeus conoció a Europa, hija del Rey de Francia, cuando Europa jugaba con una amiga en
la orilla del mar. Cuando Zeus vio a Europa, quedó perdidamente enamorado de Europa y,
gracias a los poderes de Zeus, como dios, Zeus se transformó en toro para poder acercarse a las
muchachas sin despertar sospechas. Al llegar Zeus al lugar donde se encontraban las
muchachas, las muchachas empezaron a acariciar a Zeus, y Europa se subió al lomo del toro.
Entonces, Zeus, se elevó por los aires y Zeus se dirigió hacia el mar, hundiéndose hasta sus
profundidades.
La herencia biológica está contenida en los genes. Los genes están empaquetados en 46
cromosomas. Un cromosoma de estos 46 cromosomas, el cromosoma Y, se da sólo en los
varones. Las mujeres tienen, en cambio, dos cromosomas X. De estos dos cromosomas sólo
existe un cromosoma en los hombres.
La Luna es el único satélite natural de la Tierra. La distancia que separa a la Luna de la Tierra es
tan solo de 384.000 Km y el diámetro de la Luna tiene una longitud de 3.476 Km, una cuarta
parte de la longitud del diámetro de la Tierra.
Algunos autores creen descubrir en ciertos monumentos prehistóricos muestras de la

preocupación del hombre prehistórico por los fenómenos astronómicos. Los hombres
prehistóricos tuvieron grandes inquietudes referidas a los fenómenos astronómicos. Los
hombres prehistóricos de diferentes regiones contaban sus propias historias para explicar los
fenómenos astronómicos.
51
Actividad Nº 7
La construcción del espacio argentino
Estructura agroexportadora: base del gran crecimiento económico (1870-1935)
52
El espectacular crecimiento económico de la Argentina a fines del siglo XIX tuvo como base el proceso de
formación de la llamada "estructura agroportuaria" o modelo de la "economía agroexportadora'. El
sistema se apoyó en una política liberal librecambista, según la cual nuestro país debía incluirse en una
división internacional del trabajo: así, le correspondía producir y vender a bajo precio a Europa materias
primas (granos y carnes) y, a su vez, comprarle manufacturas. La ciudad y el puerto de Buenos Aires
constituían el centro coordinador de una compleja organización territorial. Estas características
posibilitaron el establecimiento de una economía de mercado.
Las condiciones estructurales que tuvieron vigencia en la economía argentina entre 1870 y 1935 fueron las
siguientes: aumento del área sembrada, en su mayoría en la pampa húmeda; innovaciones tecnológicas
en cuanto al refinamiento ganadero, potrerización de campos, alambrados, captación sistemática del
agua subterránea, molinos, difusión de genética vegetal, introducción de nuevos cultivos, desarrollo de la
red ferroviaria y la llegada de unos seis millones de inmigrantes procedentes de Europa, entre las más
importantes.
La población creció a un ritmo vertiginoso, de 1.800.000 habitantes en 1872 a 12,200.000 en 1935,
mientras que el área cultivada aumentó de 600.000 a 28.500.000 hectáreas y el valor de las exportaciones
se multiplicó por quince; el punto culminante fue en 1920. El censo de población realizado en 1895
demostró que el incremento resultante del aporte migratorio elevó 1,3 veces la población total del país,
con mayor concentración en la ciudad de Buenos Aires. Por su parte, el censo nacional realizado en 1914
mostró que en diecinueve años la Argentina duplicó el número de habitantes.
Tal vez, el elemento más importante a considerar en la ocupación del territorio fue el ferrocarril, que actuó
como nexo entre las unidades de producción y el puerto de Buenos Aires. Ese medio de transporte llevó
mano de obra a los campos y permitió la expansión de la agricultura. Cuando, hacia 1879, los capitales
ingleses se percataron de la capacidad productiva de la pampa argentina, el país apenas contaba con un
incipiente ferrocarril. En 1895, casi todas las capitales de provincia estaban incorporadas al sistema
ferroviario. En los primeros años del siglo XX se consiguió duplicar la red ferroviaria, gracias a las
inversiones inglesas.
El cultivo básico fue el trigo, más desarrollado después de 1890. La ganadería mantuvo su importancia,
parcialmente transformada en productora de carnes en lugar de su anterior especialización en lanas,
cueros y pieles. El país figuraba entre los principales exportadores mundiales de granos a comienzos del
siglo XX y el área triguera por excelencia se correspondía con la mayor concentración de inmigrantes
europeos. La agricultura, actividad que provocó el poblamiento, más que la ganadería, comenzó su
expansión particularmente con la colonización agrícola. Primero, los colonos ocuparon pequeñas
propiedades en Santa Fe y luego en Buenos Aires, Entre Ríos y Córdoba. Se fundaron también las colonias
en el valle del río Negro entre 1894 y 1897; las obras de irrigación comenzaron en 1895, Hacia 1927 se
crearon nuevas colonias en territorios de la frontera con el indígena, en Formosa, Misiones y en la
Patagonia.
La superficie agropecuaria creció propor-cionalmente y casi de manera paralela a la construcción del
ferrocarril. Fue posible un marcado aumento de las exportaciones de carne, gracias a las técnicas
frigoríficas, y de granos hacia Europa. La estructura agroportuaria benefició sólo a la región de la Pampa
húmeda, dejando así a otra Argentina no integrada, la de las regiones del interior del territorio.
Fuente: “Geografía de la Argentina y del MERCOSUR en el Siglo XXI” (Susana M. Sassone - Celia V. Bertone
de Daguerre), Editorial Kapeluz.
53
Lea atentamente el texto de la página anterior y responda las siguientes preguntas:
1. ¿Cuál era el papel de nuestro país en la política liberal librecambista que imperaba
en el mundo?
2. ¿Cómo plantean las autoras el tema de la población y el ferrocarril en ese período?
54
Actividad Nº 8
ARGUMENTACIÓN
Al siguiente texto le faltan los argumentos que sostienen la tesis planteada.

Complete según su propia elaboración grupal.
Durante el mes de septiembre del 2017, 30 escuelas de la ciudad de Buenos Aires

permanecieron tomadas por los estudiantes en reclamo por la aplicación inconsulta
de una nueva reforma educativa.
Como ex estudiantes secundarios, estamos ……………………(a favor o en contra) de la

medida que están tomando los estudiantes actuales debido a:
1.
2.
3.
En conclusión, consideramos/planteamos que
55
Actividad Nº 9
A la nota que sigue le faltan el párrafo introductorio y el que corresponde a la

conclusión, además de los argumentos demostrativos de la tesis que sostiene. Poner
un título y completar.
Entre los años 2003 y 2015…
Somos muchos los que sostenemos que la ciencia y la tecnología han tenido un
importante desarrollo en nuestro país. Esto se debe a cuatro razones que son las
siguientes:
De lo dicho anteriormente se desprende que ...
56
Documentos
Documento Nº 1
57
Documento Nº 2
58
Documento Nº 3
Martes, 1 de noviembre de 2016 |
UNIVERSIDAD › OPINION
Toda ciencia es política Por Diego Conno *
¿Qué significa que toda ciencia es política? Significa su inscripción a un determinado modelo
de país. En los últimos años el presupuesto en ciencia y tecnología –junto con el de las
universidades nacionales– se amplió de manera considerable. Sabemos cuáles fueron los efectos
para el sistema: ampliación del números de investigadores y becarios, repatriación de
científicos, creación de múltiples centros de investigación y desarrollo, fortalecimiento de las
universidades públicas nacionales. Quizás estos datos no sean relevantes para todo el mundo. En
todo caso, su importancia se la debe contrastar con los efectos sociales que dichas políticas
generan en los distintos campos: en el desarrollo de nuevas tecnologías; en el descubrimiento de
nuevos adelantos científicos; en la resolución de múltiples problemas sociales, económicos y
culturales; en la contribución de las ciencias humanas y sociales a los grandes debates
colectivos, a través de las diferentes formas del pensamiento crítico. Es cierto que el impacto del
desarrollo científico muchas veces aparece borrado; su borradura es efecto de relaciones de
poder y jerarquía, favorecidas bajo una ciencia despolitizada.
El Gobierno pretende reducir significativamente el presupuesto en ciencia y tecnología,

llevándolo a los niveles más bajos desde la creación del Ministerio de Ciencia en 2007. Esto se
suma al ajuste que se viene llevando adelante sobre todo el sistema universitario. Cuando un
país soberano decide relegar su política científica se sitúa ante una contradicción dramática, que
pone en riesgo su propia capacidad de soberanía. Para decirlo de otra manera: ¿qué modelo de
país subyace a la reducción de la inversión en ciencia, tecnología y universidad? Quizás este sea
uno de los casos más raros de sinceramiento. Llevada la hipótesis al extremo podría decirse que
la sociedad argentina en estos años tuvo más desarrollo científico, tecnológico y universitario
que el que podía o el que debía, o peor aún, que el que se merecía. (Recuérdese la famosa frase
premonitora “¿qué es esto de universidades por todos lados?”). Desde luego, la cuestión
presupuestaria no es el único aspecto a considerar, pero es el punto de partida para un desarrollo
sostenido. Sin duda debemos discutir qué ciencia queremos, para qué y para quiénes. Con la
reducción del presupuesto el Gobierno también reduce el horizonte de esta discusión. Desde un
punto de vista psicoanalítico, el discurso del “sinceramiento” podría ser pensado bajo la figura
de “la proyección”.
Un país sin desarrollo científico y universitario no solo es un país atrasado, en el contexto actual
se sitúa como país dependiente. Desde la asunción del nuevo gobierno en la Argentina, la
ciencia y la universidad están atravesando una profunda crisis debido a la devaluación, la
inflación, el ajuste presupuestario y la ausencia de políticas de Estado. Este es un gravísimo
retroceso respecto de los avances logrados en los últimos años, solo comprensible bajo un
cambio de modelo económico que impone nuevas necesidades al sistema: reprimarización de la
economía, apertura de importaciones, endeudamiento, financiarización de la existencia. En
términos políticos se deberá leer su inscripción en una estrategia de disciplinamiento y control
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social. En términos culturales en una lógica del simulacro. No hay ni puede haber disminución
de la pobreza, inclusión social, ni desarrollo económico y social en cualquiera de sus formas sin
una fuerte expansión del sistema científico-tecnológico y del sistema universitario en su
conjunto.
La expresión “toda ciencia es política” puede resultar ambigua. No alude aquí a algo así como a
una cientifización de la política, ni tampoco a una mera politización de la ciencia. En todo caso
implica una interrogación sobre los modos de dicha politización, que es al mismo tiempo una
pregunta por los modos de la ciencia. Oscar Varsavsky decía que una ciencia politizada es
aquella que existe para atender las necesidades colectivas, y para transformarlas. Esto implica
no solo una ciencia al servicio de la sociedad, sino fundamentalmente que el científico se
conciba como un sujeto comprometido con la sociedad en la que vive, y con la mejora de esa
sociedad. Podría así darse un sentido profundo a la actividad de politizar. Politizar es socializar,
expandir las fronteras del espacio público, antagonizar un campo que se presenta como neutral.
Politizar la ciencia quiere decir entonces descolonizar las formas del saber, reconocer su
carácter y sus efectos sociales, ampliar el espacio público-político de discusión hacia sectores
no-científicos. Politizar la ciencia es democratizar, es pensar la investigación como un derecho
humano universal, que es el derecho de cualquiera a saber y conocer. Efectivamente, la cuestión
de la ciencia no es un problema sectorial, de científicos y tecnólogos, constituye una de las
claves centrales del desarrollo integral de un país.
La comprensión del Estado como campo de lucha conlleva una dimensión performativa. Si el
gobierno del Estado no tiene una política hacia la universidad, la ciencia y la tecnología, pues
entonces la universidad, los sectores de la ciencia y la tecnología, junto con los múltiples
sectores de la cultura y el arte, del trabajo y la producción, del sistema político y las
organizaciones sociales, y todos aquellos que abogan por una sociedad más justa, deberán tener
una política hacia el Estado.
* Politólogo (UNAJ, UnPaZ, UBA).
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Documento Nº 4
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Documento Nº 5
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Documento Nº 6
El mundo 17 de febrero de 2017 Por qué sobrevive el neoliberalismo

Por Emir Sader
En su surgimiento, el modelo neoliberal traía promesas atrayentes. Ante todo, contener el gasto
excesivo del Estado, diagnosticado como la fuente de la inflación. Por otra parte, imponer a la
economía el dinamismo centrado en las empresas privadas y en el mercado. Por el discurso
liberal que lo acompañaba, fortalecería a la sociedad civil y a la ciudadanía, y las liberaría de las
trabas y de la opresión del Estado.
No fue lo que pasó pero, por lo menos, en algunos casos, y por algún tiempo, la inflación estuvo
controlada, aunque se multiplicaba la deuda pública. Cuando se agotaron sus efectos positivos
vino el discurso de que, si no era el mejor modelo, era el único posible en la era de la
globalización.
Hoy, cuando la crisis recesiva se perpetúa en Europa, ya desde 2008, mientras que ese efecto se
desparrama por toda la economía internacional, ya no se ven rasgos positivos y, tampoco, es
obligatorio mantener el modelo neoliberal, eje de la crisis a nivel nacional e internacional. Los
partidos tradicionales, conservadores y socialdemócratas, que han asumido la política de
austeridad -la forma que asume el neoliberalismo en ese continente- se ven castigados por los
electores y cada elección se vuelve una desesperación para esos partidos.
En ningún lado la aplicación de los duros ajustes fiscales - eje de los modelos neoliberales -
cumplió con sus promesas. Ni el control de las cuentas públicas y de la inflación, menos aún la
vuelta al desarrollo económico. Su desempeño es globalmente considerado un fracaso,
responsable por la perpetuación de la recesión en la economía mundial.
En América latina ello es igualmente evidente. Compare las economías de los gobiernos
antineoliberales de Argentina y de Brasil con el retorno del modelo neoliberal y el resultado es
escandalosamente claro a favor de los primeros. Mire todo lo que han mejorado países como
Ecuador, Bolivia, Brasil, en comparación con la situación de México o de Perú.
Pero, ¿por qué, a pesar del espectacular fracaso del neoliberalismo, ese modelo sigue vigente en
gran parte del mundo, incluyendo EE.UU., Europa, Japón, la mayoría de los países de América
Latina, de Asia y de Africa?
En primer lugar, porque ese modelo refleja los intereses del capital financiero, que es el
hegemónico a nivel económico, en el estado actual del proceso de acumulación del capital.
Hay fuertes intereses económicos en la preservación de ese modelo, que solo incrementa la
riqueza y el poder del capital financiero.
En segundo lugar, porque el propio capitalismo no posee alternativas. Llegado a su etapa actual,
no logró retornar a formas de regulación económica que le permitiría no estar sometido a las
presiones recesivas del capital financiero.
En tercer lugar, porque las fuerzas que se oponen al neoliberalismo no han logrado, hasta ahora,
en la gran mayoría de los países, comprender que la lucha fundamental en el período histórico
actual es por la superación del modelo neoliberal y lograr así construir una alternativa concreta a
ese modelo, congregando a las fuerzas sociales y políticas necesarias.
Después de su surgimiento con fuerza, el modelo neoliberal pasó a su fase de supervivencia,
fase marcada por la recesión económica y por una gigantesca crisis social, así como por una
inmensa crisis hegemónica que apunta hacia su agotamiento y la búsqueda de alternativas de su
superación.
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Documento Nº 7
Lunes 21 de mayo de 2007 ¿De qué sirve el profesor? Por Umberto Eco
En el alud de artículos sobre el matonismo en la escuela he leído un episodio que, dentro de la esfera
de la violencia, no definiría precisamente al máximo de la impertinencia... pero que se trata, sin embargo, de
una impertinencia significativa. Relataba que un estudiante, para provocar a un profesor, le había dicho:
"Disculpe, pero en la época de Internet, usted, ¿para qué sirve?"
El estudiante decía una verdad a medias, que, entre otros, los mismos profesores dicen desde hace por
lo menos veinte años, y es que antes la escuela debía transmitir, por cierto, formación pero sobre todo
nociones, desde las tablas en la primaria, cuál era la capital de Madagascar en la escuela media hasta los
hechos de la guerra de los treinta años en la secundaria. Con la aparición, no digo de Internet, sino de la
televisión e incluso de la radio, y hasta con la del cine, gran parte de estas nociones empezaron a ser
absorbidas por los niños en la esfera de la vida extraescolar.
De pequeño, mi padre no sabía que Hiroshima quedaba en Japón, que existía Guadalcanal, tenía una
idea imprecisa de Dresde y sólo sabía de la India lo que había leído en Salgari. Yo, que soy de la época de la
guerra, aprendí esas cosas de la radio y las noticias cotidianas, mientras que mis hijos han visto en la
televisión los fiordos noruegos, el desierto de Gobi, cómo las abejas polinizan las flores, cómo era un
Tyrannosaurus rex y finalmente un niño de hoy lo sabe todo sobre el ozono, sobre los koalas, sobre Irak y
sobre Afganistán. Tal vez, un niño de hoy no sepa qué son exactamente las células madre, pero las ha
escuchado nombrar, mientras que en mi época de eso no hablaba siquiera la profesora de ciencias naturales.
Entonces, ¿de qué sirven hoy los profesores?
He dicho que el estudiante dijo una verdad a medias, porque ante todo un docente, además de informar,
debe formar. Lo que hace que una clase sea una buena clase no es que se transmitan datos y datos, sino que
se establezca un diálogo constante, una confrontación de opiniones, una discusión sobre lo que se aprende
en la escuela y lo que viene de afuera. Es cierto que lo que ocurre en Irak lo dice la televisión, pero por qué
algo ocurre siempre ahí, desde la época de la civilización mesopotámica, y no en Groenlandia, es algo que
sólo lo puede decir la escuela. Y si alguien objetase que a veces también hay personas autorizadas en Porta a
Porta (programa televisivo italiano de análisis de temas de actualidad), es la escuela quien debe discutir
Porta a Porta. Los medios de difusión masivos informan sobre muchas cosas y también transmiten valores,
pero la escuela debe saber discutir la manera en la que los transmiten, y evaluar el tono y la fuerza de
argumentación de lo que aparecen en diarios, revistas y televisión. Y además, hace falta verificar la
información que transmiten los medios: por ejemplo, ¿quién sino un docente puede corregir la
pronunciación errónea del inglés que cada uno cree haber aprendido de la televisión?
Pero el estudiante no le estaba diciendo al profesor que ya no lo necesitaba porque ahora existían la
radio y la televisión para decirle dónde está Tombuctú o lo que se discute sobre la fusión fría, es decir, no le
estaba diciendo que su rol era cuestionado por discursos aislados, que circulan de manera casual y
desordenado cada día en diversos medios –que sepamos mucho sobre Irak y poco sobre Siria depende de la
buena o mala voluntad de Bush. El estudiante estaba diciéndole que hoy existe Internet, la Gran Madre de
todas las enciclopedias, donde se puede encontrar Siria, la fusión fría, la guerra de los treinta años y la
discusión infinita sobre el más alto de los números impares. Le estaba diciendo que la información que
Internet pone a su disposición es inmensamente más amplia e incluso más profunda que aquella de la que
dispone el profesor. Y omitía un punto importante: que Internet le dice "casi todo", salvo cómo buscar,
filtrar, seleccionar, aceptar o rechazar toda esa información.
Almacenar nueva información, cuando se tiene buena memoria, es algo de lo que todo el mundo es
capaz. Pero decidir qué es lo que vale la pena recordar y qué no es un arte sutil. Esa es la diferencia entre los
que han cursado estudios regularmente (aunque sea mal) y los autodidactas (aunque sean geniales).
El problema dramático es que por cierto a veces ni siquiera el profesor sabe enseñar el arte de la
selección, al menos no en cada capítulo del saber. Pero por lo menos sabe que debería saberlo, y si no sabe
dar instrucciones precisas sobre cómo seleccionar, por lo menos puede ofrecerse como ejemplo, mostrando a
alguien que se esfuerza por comparar y juzgar cada vez todo aquello que Internet pone a su disposición. Y
también puede poner cotidianamente en escena el intento de reorganizar sistemáticamente lo que Internet le
transmite en orden alfabético, diciendo que existen Tamerlán y monocotiledóneas pero no la relación
sistemática entre estas dos nociones.
El sentido de esa relación sólo puede ofrecerlo la escuela, y si no sabe cómo tendrá que equiparse para
hacerlo. Si no es así, las tres I de Internet, Inglés e Instrucción seguirán siendo solamente la primera parte de
un rebuzno de asno que no asciende al cielo.
Para La Nación/L’Espresso (Distributed by The New York Times Syndicate)
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Documento Nº 11
OPINION Viernes, 15 de julio de 2011

Bienvenida Tecnópolis
Por Adrián Paenza
En la Argentina de hoy se están produciendo acontecimientos tan significativos en el ámbito

científico, tan distintos de todos los que hemos vivido en las últimas décadas, que merecen una
mirada diferente por parte nuestra también. Cualquiera que hubiera vivido en nuestro país
durante los últimos 40 años (más o menos) entiende de lo que hablo. La ciencia fue siempre
considerada algo exótico, de elite. No me refiero solamente a los presupuestos siempre
miserables, sino que lo que cambió es la actitud, la disposición, el interés y por ende la
valoración. Hoy hay vasos comunicantes. Hoy hay gente que escucha, pregunta, se interesa,
opera y resuelve. Hace un mes fue el tema del satélite que mereció la tapa de este diario (y
debió haber sido nota de “tapa” de cualquier medio de comunicación de nuestro país). Hoy es
Tecnópolis, que también fue la nota de tapa de Página/12. Pero hay una disposición diferente.
Al Poder Ejecutivo le interesa. Hay gente dentro de la clase política que pregunta. No sólo eso:
pregunta y luego las respuestas son vinculantes. Es curioso y me dan ganas de escribir inédito,
pero no lo hago porque no sería cierto, pero igualmente no estamos acostumbrados a que pase
esto: hay gente que está pensando el país, el futuro del país, pero corrido de la coyuntura,
pensando en cinco, diez, veinte años hacia adelante. ¿Qué queremos ser? ¿Qué podemos ser?
¿Vamos solamente a seguir exportando carne o soja? ¿Quiénes hacen nanotecnología? ¿En
dónde? ¿Por qué nos importa el desarrollo de esa área particular de la física? ¿Quiénes producen
software? ¿Quiénes hacen biotecnología? ¿En dónde se hace? ¿Quiénes lo hacen? ¿Qué
problemas abordan? ¿Qué pasa con áreas como la computación o la investigación en biología?
Cuando la gente de la NASA invita a la gente de Invap y a los distintos organismos públicos,
estatales... (sí, ¡estatales!) para que hagamos “a medias” un satélite, y pongamos adentro cinco
de los ocho instrumentos que lleva incorporados, cuando lo hacemos con ellos como pares, es
porque estamos en condiciones de hacerlo. No nos están haciendo un favor. Les interesa que
estemos. Los españoles, por ejemplo, también tienen buenos jugadores de fútbol. Es más: sin
jugadores extranjeros (porque no se puede) salieron campeones del mundo. Sin embargo,
quieren tener a Messi. Lo quieren, lo miman, lo valoran. En el mundo de la ciencia, que
obviamente no entiende de fronteras, cuando hacen falta gente de ciertas calidades, se “pelea”
por ellos. La Argentina produce ciencia de calidad internacional. Y se nota.
Por eso Tecnópolis es algo más que una muestra extraordinaria que va a acompañar por cinco
semanas. Es un mensaje que no sólo se lo mandan a la comunidad científica, sino a la sociedad
toda. Como si alguien estuviera diciendo: “No sólo nos importan. Vengan y ayúdennos, porque
sin ustedes ¡no se puede!”. La Argentina no puede crecer sin sus científicos. Podrá hacer
algunos negocios, no necesariamente malos tampoco. Pero como país-país, no podrá avanzar sin
producir su propia ciencia, básica y aplicada. Por eso, no sólo disfruto del acontecimiento
Tecnópolis, sino que disfruto del momento que vivimos. Casi sin darnos cuenta, se están
sentando las bases para el futuro. Nadie más podrá gobernar en adelante ignorando este
presente. Y no lo va a poder hacer porque la comunidad científica primero y la sociedad en
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general han advertido la importancia. Por lo tanto, cualquier intento de retroceso y vuelta a la
oscuridad será resistido de manera distinta.
Mientras tanto, recordemos este camino. Ahora, peleemos por mejor presupuesto, por mayor
inversión, por más y mejores sueldos, por mejor equipamiento, por mejores edificios, por más
becas. Más aún: peleemos para que haya inclusión de todos los estamentos de la sociedad, para
que la universidad pública no sea sólo para las clases más solventes económicamente, sino que
sea para todos. Pero al mismo tiempo también reconozcamos la enorme e impactante diferencia
con lo que la Argentina vivía hasta hace nada más que siete años. Sólo hacía falta que hubiera
gente a la que le importe. Y eso, hoy, se nota.
Bienvenida Tecnópolis. Ojalá que ahora haya una aluvión de personas que la recorran y que la
disfruten. Es de la gente, es de todos. Es suya. Es de ustedes: recórranla, denla vuelta tanto
como puedan. Pregunten, discutan, desafíen. Peléense con los científicos que están allí.
Pregunten hasta entender, o hasta demostrarles que los que no entienden son ellos.
Documento Nº 12
El desierto del silencio3
Lo invito a que pensemos en un mundo sin palabras. Un mundo en el que las cosas
no se llaman de ninguna manera, y en el cual nosotros tampoco tenemos nombre. Un
mundo así solo lo podemos imaginar como estático en el centro de un estallido. Tan
pronto como nuestra imaginación comienza a recorrerlo pensamos "montañas", “lagos”,
“nubes”, gente”, es decir, le ponemos palabras.
Para pensar necesitamos palabras. Ubico cada cosa según una palabra. Reconozco a
cada persona según un nombre. Y si no sé su nombre, lo invento; para identificar a
alguien de quien no sabemos el nombre solemos decir “el señor bajito” o “la chica de
los ojos claros” o “el muchacho de remera azul”.
Al igual que un hada, que con su varita mágica fuera animando las cosas, nosotros
las iluminamos con palabras. ¿Cómo se llama? ¿Qué es? Todo tiene que tener un rótulo.
Dar nombres nos tranquiliza, y si no sabemos el nombre, lo inventamos. A veces nos
encariñamos con las palabras propias, con las que inventamos. De pronto nos
escuchamos poniéndole un nombre nuevo al ser amado, a un amigo, a un hijo, y nos
quedamos como prendidos de esa palabra, porque es nuestra palabra.
3
Díaz. E. (1988). Para seguir pensando. Buenos Aires: EUDEBA
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Como el lenguaje es una práctica, hemos aprendido a llenar de connotaciones a estos
extraños sonidos que son las palabras. Hay palabras que duelen y hay palabras que
alegran. Hay palabras livianas y hay palabras contundentes. Los nominalistas
medievales decían que las palabras son “flatus vocis”, voces vacías, simple viento. ¿Es
“simple viento” escuchar “te amo” de quien quiero escucharlo o “te desprecio” de quien
no quiero escucharlo?
Los seres humanos somos seres insatisfechos y buscadores de equilibrios. Equilibrios

efímeros pero necesarios. Encontramos cierta armonía hablando, haciéndonos escuchar,
dando o recibiendo palabras. Si estoy enojada, me desahogo hablando. Si estoy
contenta, me complazco hablando. Si estoy enamorada, me trasciendo hablando. Si
alguien nos escucha, mejor. Y si no nos escucha, somos capaces de hablar solos, ¡tanta
es la necesidad de materializarnos en palabras!
Hubo pueblos que creyeron que con la palabra se les daba el ser a las cosas. Aún
existen culturas cuyos individuos no les quieren decir su nombre a los desconocidos,
piensan que con el nombre les están dando una parte de su espíritu. Umberto Eco
escribe: “En el nombre de la rosa, está la rosa”. Pero como contrapartida, el joven
personaje de su novela, nunca se entera del nombre de la única mujer de la que estuvo
enamorado en su vida. Con estos ejemplos intento ilustrar algunas de las distintas
concepciones que existen acerca del valor de las palabras.
Ahora bien, ya sea que a las palabras se las considere simple viento o esencias
inmutables, o bien que se las crea materiales o etéreas, todos queremos dar y queremos
recibir palabras. Un mundo sin palabras es para nosotros un desierto. Un desierto que
crece y nos aisla. Es realmente desventurado quien cosecha desiertos. En sus ansias de
recibir palabras, dice Nietzsche: “Muchos soles gravitan en el espacio vacío: su luz
habla a todo lo oscuro; sólo calla para mi” y en sus ansias de ser escuchado, agrega:
¡Una sed tengo yo que suspira por vuestra sed! Mi alma es un canto de enamorado. Es
de noche: ahora, cual una fuente brota mi anhelo, mi anhelo de hablar y de ser
escuchado.”
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Documento Nº 16
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Anexo de reglas ortográficas
Estimados estudiantes:
Si bien las reglas ortográficas que regulan el uso de nuestra lengua son
conocidas por todos, muchas veces --al momento de ponernos a escribir
o al intentar expresar una idea-- surgen dudas y confusiones. Ante esta
situación nada mejor que volver a revisar las reglas cada vez que lo
creamos necesario. A tal fin, les ofrecemos a continuación un listado con
las más utilizadas: ¡no duden en consultarlo!
Equipo docente
1. ACENTUACIÓN
1.1. Reglas generales de la acentuación
 Las palabras agudas llevan tilde cuando acaban en vocal (a, e, i, o, u), en n o
en s.
Mamá, bebé, jabalí, dominó, champú, volcán, compás.
 Las palabras graves llevan tilde cuando terminan en consonante que no sea n
ni s.
Árbol, carácter, césped, álbum, Pérez.
 Las palabras esdrújulas y sobreesdrújulas siempre llevan tilde.

Bárbaro, húmedo, médico, cuéntamelo.
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1.2. Reglas especiales de la acentuación
1.2.1. Tilde diacrítica
La tilde diacrítica sirve para diferenciar palabras que se escriben de la misma forma
pero tienen significados diferentes.
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1.2.2. Diptongos
 Diptongo es la reunión de dos vocales en la misma sílaba que se pronuncian

en un solo golpe de voz.
Aire, causa, aceite, deuda, boina.
 Triptongo es la reunión de tres vocales que se pronuncian en un solo golpe de

voz.
Limpiáis, acariciéis, averiguáis, buey, miau.
 Hiato es cuando dos vocales van seguidas en una palabra pero se pronuncian
en sílabas diferentes.
león, aéreo, raíz, feo, peana.
 Los diptongos y triptongos siguen generalmente las normas generales de la

acentuación y se colocará la tilde en la vocal que suena más fuerte.
Diócesis, diáfano, también, después, huésped, náutico, náufrago,
sepáis, lleguéis, limpiéis, averiguáis, cuídalo.
 La "h" muda entre vocales se considera inexistente con respecto a la

acentuación de diptongos.
Desahuciar, rehilar.
 La "y" griega final forma diptongos y triptongos pero nunca se pondrá tilde en
los mismos.
Convoy, Eloy, Uruguay, Paraguay, virrey, Valderaduey.
 Los hiatos siguen, casi siempre, las normas generales de la acentuación.

León, aéreo.
 Hay casos especiales que llevan tilde para romper diptongo que no siguen las
normas generales.
Raíz, búho, baúl, Raúl, tío, río, María, cantaría, rehúso, ahínco,
caída, iríais, reúne, actúa...
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1.2.3. Palabras compuestas
 Palabras compuestas son las formadas por dos o más simples.

Sabelotodo, paraguas, correveidile.
 En general, el primer elemento de la palabra compuesta pierde la tilde,

mientras que el segundo la conserva, siguiendo las normas generales de la
acentuación.
Decimoséptimo, ciempiés, rioplatense.
 Las palabras compuestas por dos o más elementos unidos por guión
conservan la tilde en cada uno de los elementos.
Teórico-práctico, físico-químico.
 Según las últimas normas, los compuestos de verbo más complemento no

deben llevar tilde.
Sabelotodo, metomentodo.
 Los adverbios terminados en "-mente", siguen una norma especial:

conservarán la tilde si la llevaban cuando eran adjetivos.
Dócil - dócilmente, útil - útilmente,
fría - fríamente, alegre - alegremente.
1.2.4. Monosílabos
 Los monosílabos, en general, no llevan tilde; excepto los que necesitan "tilde
diacrítica".
Fui, fue, vio, dio, Luis, pie, Dios, cien, seis, vais, pez, ven, fe, dos,
etc.
 Cuando a una forma verbal se le añaden pronombres personales se le pondrá

tilde si lo exigen las normas generales de la acentuación.
Da - Dámelo, lleva - llévatelo, mira - mírame.
1.2.5. Letras mayúsculas
 Las letras MAYÚSCULAS llevan tilde como las demás.

Ángel, Ángeles, África, Ávila.
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1.2.6. Infinitivos
 Los infinitivos terminados en -eir, -oir llevan tilde.

Reír, freír, oír, desoír.
 No llevan tilde los infinitivos terminados en -uir.

Huir, derruir, atribuir, sustituir, distribuir.
2. MAYÚSCULAS
Se escribe con mayúscula:
 La primera palabra de un escrito y después de punto seguido o aparte.

El teléfono sonaba sin parar. Orestes no pensaba atenderlo.
 Después de dos puntos, cuando se citan palabras textuales.

Dice el refrán: "A mal tiempo, buena cara".
 A continuación del saludo de las cartas.

Mi querida esposo: Ya no te quiero...
 La primera palabra que sigue al signo de cierre de interrogación (?) o

exclamación (!); a no ser que lleve coma.
¿Cómo? Habla más alto.
¡Qué alegría! Vente pronto.
 Los nombre, apellidos, sobrenombres y apodos de personas.

Juan, Pérez, Payaso Aimar.
 Los nombres propios de animales y cosas.

Pampero, Argentina, Aconcagua.
 Los artículos y adjetivos que forman parte del nombre propio.

Buenos Aires, El Salvador.
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 Los títulos, cargos, jerarquías y dignidades importantes si se refieren a una
persona determinada y si no van acompañados del nombre de la persona a
quien se refieren.
Sumo Pontífice, Duque, Presidente, rey Juan Carlos I.
 Los tratamientos de cortesía, especialmente si van en abreviatura, con la

excepción de usted si va escrita la palabra entera.
D., Sr., Dña., Sra., Vuestra Excelencia, Alteza Real.
 Los nombres de una institución, sociedad, corporación o establecimiento.

Museo de Bellas Artes, Diputación Provincial, Caja de Ahorros, Teatro
Municipal, Casa de la Cultura.
 Los títulos de obras, de películas, de obras de arte, de leyes, de cabeceras de

periódicos, nombres de congresos y certámenes. Se escribirán con mayúscula
todos los nombres y adjetivos del título; excepto si es muy largo que podrá
llevarla sólo la primera palabra.
Adán Buenosayres, Tratado de Judo, Ortografía Práctica, El
Guernica, La guerra de las galaxias.
 Los nombres de días de la semana, meses y estaciones del año se escriben con
minúscula.
lunes, martes, agosto, verano.
3. USO DE ALGUNAS LETRAS
3.1. Uso de la "b"
 Se escribe "b" delante de cualquier consonante.

Blanco, bloque, mueble, blusa, brazo, brillar, subrayar, pueblo,
broma, bruja.
 Se escriben con "b" todas las palabras que empiezan por "bu", "bur", "bus",
"bibl".
Burro, buque, burbuja, burla, buscar, busto, biblioteca,
bibliotecario.
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Excepciones: vuestro, vuestra, vuestros, vuestras.
 Se escriben con "b" las palabras que empiezan por "bi", "bis", "biz" (que
significan dos o dos veces), "abo", "abu".
Bienio, bicolor, bisabuelo, bisiesto, biznieto.
Excepciones: Vizcaya, vizconde, avocar, avutarda
 Se escriben con "b" las palabras que empiezan por "bea", "bien", "bene".
Beatriz, bien, bienestar, beneficio.
Excepciones: vea, veas, veamos, vean, viento, vientre, Viena, venerar,

Venezuela, Venecia.
 Se escriben con "b" las terminaciones "aba", "abas", "aba", "ábamos", "abais,
"aban" del pretérito imperfecto de indicativo de los verbos.
Amábamos, cantaba, saltabais, iba, iban, íbamos.
 Se escriben con "b" todas las formas de los verbos terminados en "aber", "bir",
"buir" y de los verbos beber y deber.
Haber, deberán, subíamos, atribuye.
Excepciones: hervir, servir, vivir, precaver.
 Se escriben con "b" todas las palabras terminadas en "bilidad", "bundo",

"bunda".
Amabilidad, habilidad, vagabundo, moribunda.
Excepciones: movilidad, civilidad.
3.2. Uso de la "v"
Se escriben con "v":
 Los tiempos de los verbos cuyo infinitivo no tiene "b" ni "v".

Tuve, tuviese, estuve, anduviera, voy, vas, va.
Excepciones: Los pretéritos imperfectos de indicativo (Ver reglas de la "b").
 Las palabras que empiezan por "na", "ne", "ni", "no".

Navaja, nevar, nivel, novio.
 Las palabras que empiezan por "lla", "lle", "llo", "llu", "pre", "pri", "pro", "pol".
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Llave, llevar, llover, lluvia, previo, privado, pólvora.
Excepciones: probar, probable, probeta.
 Las palabras que empiezan por "vice", "villa, "di".

Vicepresidente, viceversa, villano, villancico, divertir.
Excepciones: dibujo, dibujar, dibujante.
 Las palabras que empiezan por "eva", "eve", "evi", "evo".

Eva, evaluar, evento, evidencia, evitar, evocar, evolución.
Excepciones: ébano, ebanista, ebanistería.
 Después de las consonantes "b", "d", "n".

Obvio, subvención, adverbio, advertir, enviar, invasor.
 Las palabras terminadas en "venir".

Venir, intervenir, porvenir, devenir.
 Los adjetivos y muchos sustantivos terminados en "ava", "ave", "avo", "eva",

"eve", "evo", "iva", "ive", "ivo".
Lava, grave, esclavo, nueva, nieve, nuevo, negativa, detective.
Excepciones: lavabo, criba, arriba, cabo, rabo, árabe, sílaba.
 Las palabras terminadas en "viro", "vira", "ívoro", "ívora"; y los verbos en

"ervar", "olver" y compuestos de "mover".
Triunviro, Elvira, carnívoro, herbívoro, observar, reservar, volver,
resolver, mover, remover, conmover.
Excepciones: víbora, desherbar, exacerbar.
3.3. Uso de “c” y “s”
bracero: jornalero, peón.

brasero: recipiente en el que se hace fuego para calentarse.
cebo: comida para animales; engaño para atraer.

sebo: grasa sólida de los animales.
cegar: dejar ciego; deslumbrar; tapar.

segar: cortar la hierba o las mieses.
83
cenador: espacio en los jardines, cercado y rodeado de plantas.
senador: persona que pertenece al senado.
cerrar: asegurar una puerta con la cerradura; tapar.

serrar: cortar con la sierra.
cesión: renuncia, traspaso, entrega.

sesión: reunión.
ciervo: animal rumiante.

siervo: servidor, esclavo.
cima: la parte más alta de una montaña.

sima: cavidad muy profunda en la tierra.
cocer: someter algo a la acción de cualquier líquido caliente.

coser: unir con hilo.
vocear: dar voces.

vosear: usar "vos" en lugar de "tú".
3.4. Uso de “z” y “s”
abrazar: dar abrazos.

abrasar: quemar.
azar: casualidad, suerte.

asar: cocinar un alimento al fuego.
bazar: tienda, establecimiento.

basar: asentar sobre una base.
caza: acción de cazar.

casa: vivienda, domicilio.
cazo: recipiente usado en la cocina.

caso: suceso, acontecimiento.
maza: herramienta para golpear.

masa: mezcla; conjunto, multitud.
pozo: hoyo en la tierra.

poso: sedimento que dejan los líquidos en los recipientes.
84
zumo: líquido que se saca de las frutas o plantas.
sumo: superior a todos, supremo; deporte de lucha.
taza: recipiente pequeño con asa para líquidos.

tasa: acción de poner precio a algo.
zeta: la última letra.

seta: planta del bosque sin clorofila.
3.5. Usos de la "r"
 Al principio y al final de palabra. (Al principio suena fuerte y al final suave).

Ramo, rico, rana, rumor, calor, temer, amar.
 Después de las consonantes "l", "n", "s". (Suena fuerte).

Enrique, alrededor, Israel.
 Después de prefijo "sub".

Subrayar, subrayado.
 En las palabras compuestas separadas por guión, cuando la segunda palabra

lleva "r".
Hispano-romano, greco-romano, radio-receptor.
3.6. Uso de la "h”
Se escribe con "h":
 Las palabras que empiezan por "hum" + vocal.

Humano, humo, húmedo, humilde, humor.
 Las palabras que empiezan por "ue", "ui", "ia", "ie" y sus derivados y
compuestos.
Hueco, huir, hiato, hielo.
Excepciones: de hueso (osario, óseo, osamenta, osificar, osudo), de huevo
(ovario, óvulo, ovoide, oval, ovíparo), de hueco (oquedad), de huérfano
(orfandad orfanato)
85
 Las palabras que empiezan por "iper", "ipo", "idr", "igr", "emi", "osp".
Hipérbole, hipopótamo, hidroavión, higrómetro, hemiciclo,
hospedaje.
 Las palabras que empiezan con "hecto" (cien), "hepta" (siete), "hexa" (seis),
"hetero" (distinto), "homo" (igual), "helio" (sol).
Hectómetro, heptaedro, hexágono, heterogéneo, homófono, helio.
 Las palabras que empiezan con "erm", "orm", "ist", "olg".

Hermano, hormiga, historia, holgazán.
Excepciones: ermita, ermitaño, Olga.
 Todas las formas de los verbos cuyo infinitivo lleva "h".

He, has, ha, habré, haciendo, hecho, haré, hablé, hablaré.
4. PUNTUACIÓN
4.1. Uso de la coma:
(No hay unas reglas exactas para el uso de la coma; pero sí unas normas
generales que se detallan a continuación).
4.1.1. Se usa coma:
 Para aislar los vocativos que van en medio de las oraciones.

Estudiar, amigos, hasta aprobar.
 Para separar las palabras de una enumeración.

Las riqueza, los honores, la gloria, pasan como el humo.
Antonio, José y Pedro.
 Para separar oraciones muy breves pero con sentido completo.

Llegué, vi, vencí. Acude, corre, vuela.
 Para separar del resto de la oración una aclaración o explicación.
86
La verdad, escribe un político, no tiene mucho valor.
Los vientos, que son muy fuertes, impedían la navegación.
 Para separar los conectores de la oración: esto es, es decir, en fin, por último,
por consiguiente...
Por último, todos nos fuimos a casa.
 Para indicar que se ha omitido un verbo.

Unos hablan de fútbol; otros, de música.
Perro ladrador, poco mordedor.
 Cuando se invierte el orden lógico de los complementos en la oración.

Con esta lluvia, no llegaremos nunca.
4.1.2. No se usa coma:
 Entre el sujeto y el verbo ni entre el verbo y su complemento.

Es un error escribir:
El nuevo reglamento aprobado, entró hoy en vigencia.
 Cuando el sujeto está constituido por una proposición incluida sustantiva.

Quien no haya pagado los impuestos será severamente sancionado.
 Detrás de la conjunción adversativa pero cuando va seguida de una oración

interrogativa.
Pero ¿nadie te informó que la inscripción a los cursos vencía ayer?.
4.2. Se usa el punto y coma:
 Para separar oraciones en las que ya hay coma.

Llegaron los vientos de julio, fríos y recios; arrebataron sus hojas a
los árboles...
 Antes de las conjunciones adversativas mas, pero, aunque, etc., si la oración es

larga. Si es corta se puede usar la coma.
Todo en amor es triste; mas triste y todo, es lo mejor que existe.
87
 Delante de una oración que resume todo lo dicho con anterioridad.
El tránsito de coches, el ruido y el griterío de las calles; todo me
hace creer que ganó Lanús.
 Para separar oraciones yuxtapuestas.

Tendremos que cerrar el negocio; no hay ventas.
4.3. Uso del punto
Punto y seguido: Se usa cuando se ha terminado una oración y se sigue escribiendo

otra sobre el mismo tema.
Punto y aparte: Se usa para indicar que ha finalizado un párrafo.
Punto final: Indica que ha acabado el escrito.
Se pone punto:
 Detrás de las abreviaturas.

Etc. Sr. D. Srta. Sra.
 En las cantidades escritas con números para separar las unidades de mil y de
millón.
1.580, 28.750, 12.435.565
No se pone punto:
 En los números de páginas, en los números de los años, en los números de

teléfono.
 Cuando se cierran paréntesis o comillas el punto irá siempre después de los

mismos.
Le respondieron que "era imposible atenderlo".
Esa respuesta le cayó muy mal (llevaba muchos años en la empresa).
 Después de los signos de interrogación y admiración no se pone punto.

¡Qué pronto viniste hoy!
88
4.4. Se escriben dos puntos:
 Para iniciar una enumeración.

Las estaciones del año son cuatro: primavera, verano, otoño e
invierno.
 En los encabezamientos de las cartas.

Mi querido amigo:
 En el saludo al comienzo de un discurso.

Señoras y señores:
 Para reproducir palabras textuales.

Les avisé el primer día: lean todas las clases.
 Después de palabras o expresiones como: por ejemplo, declaro, certifico,

ordeno, expone, suplica...
En Lanús hay muchos boliches. Por ejemplo: Capítulo Uno, Your
Place, La casona...
 Para llamar la atención o resumir lo anterior.

Una vivienda ha de ser luminosa y aireada, en una palabra:
habitable.
4.5. Se escriben puntos suspensivos:
 Cuando se omite algo o se deja la oración incompleta.

Dime con quién andas...
 Para indicar duda, inseguridad, temor o sorpresa con una forma de expresarse
entrecortada.
Bueno... en realidad... quizá... es posible...
 Cuando se deja sin completar una enumeración.

Tengo muchas clases de flores: rosas, claveles...
89
 Cuando se quiere dar emoción.
Y en lo más interesante... llegó su padre.
 Para dejar algo indefinido o indeterminado.

De la subida de precios... mejor ni hablar.
4.6. Normas sobre la interrogación y la admiración:
En castellano, los signos de interrogación (¿ ?) y admiración (¡ !) se ponen al principio y

al final de la oración que deba llevarlos.
 Cuando la interrogación es indirecta no se usan signos.

No sé de dónde vienes. Dime cómo estás.
 Los signos de interrogación o admiración se abrirán donde comience la

pregunta o la exclamación, no donde empiece la oración.
Tienes mucha razón, ¿por qué no han empezado?
Pablo agarró la pelota y ¡qué golazo, madre mía!
4.7. Se usan las comillas (" "):
 Para encerrar una cita o frase textual.

Dijo Evita: "Volveré y seré millones”.
 Para indicar que una palabra se está usando en sentido irónico no con su
significado habitual.
Me regaló un libro de Fontanarrosa. ¡Qué "espléndido"!
 Para indicar que una palabra pertenece a otro idioma.

Sonó la alarma y lo agarraron "in fraganti".
 Para citar el título de un artículo, canción, poema...

Voy a cantar "Sólo le pido a Dios".
90
4.8. Se usa diéresis (¨):
 Sobre la vocal "ü" de las sílabas "gue", "gui" cuando queremos que la "u" se
pronuncie.
Vergüenza, cigüeña, averigüe, pingüino, lingüística.
4.9. Se usa el guión (-):
 Para unir palabras.

Se trataron temas socio-políticos.
Hubo un acuerdo franco-español.
 Para relacionar dos fechas.

Dictadura militar (1976-1983).
Jorge Luis Borges (1899-1984).
 Para cortar palabras al final de línea.

pro-mo-ción, con-si-guien-te.
 Para intercalar en una oración una aclaración o comentario.

La isla Maciel -según creo- es maravillosa.
 Para introducir diálogos en el texto separándolos de lo que dice el narrador.

- ¿Cómo te llamas?
- Orestes -contestó el niño-.
- ¿De dónde eres?
- De Valentín Alsina.
4.10. Se usa el paréntesis ( ):
 Para aislar aclaraciones que se intercalan en la oración, de la misma forma que

el guión.
Las hermanas de Pedro (Clara y Sofía) llegarán mañana.
91
 Para separar de la oración datos como fechas, páginas, provincia, país...
Se lee en Arlt (pág. 38) esta importante frase.
San Telmo queda en Buenos Aires (Argentina).
 Al añadir a una cantidad en número su equivalente en letra o viceversa.

La factura era de 50.000 (cincuenta mil) pesos.
 Para añadir la traducción de palabras extranjeras.

César dijo: "Alea jacta est" (la suerte está echada).
92
PARA LEER Y ESCRIBIR
93
Los conectores cumplen la función de unir oraciones y párrafos y
tienen diferentes significados.
94
LISTADO DE PREFIJOS Y SUFIJOS
95
96
97
98
99

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MÉTODOS Y TÉCNICAS PARA LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS - CURSO DE INGRESO

Informes Secretaría Académica / Área de Ingreso / Edificio José Hernández

MÉTODOS Y TÉCNICAS PARA

Los procesos de lectura y escritura de textos académicos constituyen un aspecto fundamental de la

 Identificar la especificidad de la forma de leer, escribir y aprender en la Universidad.

3. METODOLOGÍA DE TRABAJO Y EVALUACIÓN

UNIDAD 1: Ser estudiante en la universidad

UNIDAD 2: El texto en la universidad

UNIDAD 3: La lectura en la universidad

UNIDAD 4: El estudio en la universidad

UNIDAD 5: La escritura en la universidad

PROGRAMA ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

PRESENTACIÓN: EL ESTUDIO EN LA UNIVERSIDAD 9

CAPÍTULO 1: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA UNIVERSIDAD 11

1.1. LA FIGURA DEL ESCRITOR Y LECTOR EXPERTO 11

CAPÍTULO 2: TÉCNICAS DE ESTUDIO 20

2.1. ¿QUÉ NOS APORTA EL USO DE TÉCNICAS DE ESTUDIO? 20

CAPÍTULO 3: LOS TEXTOS EXPLICATIVOS EN LA UNIVERSIDAD 27

3.1. LA SECUENCIA EXPOSITIVA: SUS COMPONENTES 28

CAPÍTULO 4: LA LECTURA Y LA ESCRITURA ARGUMENTATIVA 37

4.1 LA SECUENCIA ARGUMENTATIVA: SU DEFINICIÓN, SUS COMPONENTES 37

PARTE 2: CARPETA DE TRABAJOS PRÁCTICOS 42

ANEXO DE REGLAS ORTOGRÁFICAS 73

Presentación: El estudio en la universidad

resignifica el abordaje de los textos para el acceso a la universidad, no se trata de determinar

- el desarrollo de una escritura adecuada al espacio académico.

CAPÍTULO 1: La lectura y la escritura en la universidad

1.1. La figura del escritor y lector experto

Niveles que producen sentido:

 Contenido (lo que el texto dice)

1.2. La lectura crítica

“En este sentido, hablamos de conocimiento como un abanico de posibilidades:

En el próximo apartado se desarrollarán aquellas estrategias que le permiten al lector interrogar al

1.3. La lectura en la universidad

1.3.1. Texto, contexto y paratexto

1.3.2. Escuchar y leer críticamente: contexto y paratexto

Primero, un texto no es un hecho “natural” y “aislado”: posee un autor que lo formula o lo ha

Dentro de lo que involucra la noción de “contexto” podemos distinguir:

 Cubierta o forro: solapas, lomo.

 La ilustración: dibujos, fotografías, esquemas

1.4. La actividad lectora: ¿Qué significa leer?

 Detectar y registrar las grandes partes de significación a través de la percepción de

 Trabajar con cada párrafo en particular

1.5. Técnicas de lectura para el estudio

1. Subrayar la menor cantidad posible de palabras. El texto subrayado no debería superar el

1.5.2. La notación marginal

Las formas más comunes de notación son:

1. Poner un título o palabra significativa que simbolice el párrafo.

Entendemos por estructura temática a la forma en que el tema va apareciendo en el texto, la

CAPÍTULO 2: Técnicas de Estudio

2.1. ¿Qué nos aporta el uso de técnicas de estudio?

La utilización de técnicas de estudio constituye una herramienta fundamental para el estudiante.

2.2. Técnicas de texto y de imagen

2.2.1. Las técnicas del texto

El resumen se caracteriza por abreviar el texto, suprimiendo lo que no es fundamental pero

Tanto la síntesis como el resumen ofrecen la ventaja de enriquecer el vocabulario y favorecer la

2.2.2 Las técnicas de la imagen

LAS FUENTES DE INFORMACIÓN

La información es conocimiento en forma comunicable y

CUADRO DE DOBLE ENTRADA

Al realizar un cuadro comparativo es importante tener diferenciada la dimensión que se va a

MONOGRAFÍA INDIVIDUAL, MONOGRAFÍA GRUPAL

El esquema es la diagramación gráfica de los contenidos más relevantes de un texto, mediante la

Ejemplo de la ubicación cronológica de la Reforma Universitaria en una línea de tiempo: