Instituto Superior del Profesorado Tecnológico

Profesorado de Educación Tecnológica

Ciclo lectivo: 2023
Unidad Curricular: LECTURA Y ESCRITURA ACADÉMICA
Formato: Taller
Correlativas: No corresponde
Cantidad de horas cátedra: 3 (tres)
Año de la carrera: 1° (Primero)- Turno Tarde y Noche
Docente a cargo: Esp. Ana Paula Piretro
Correos de contacto: anapiretro@gmail.com

PROGRAMA DEL ESPACIO CURRICULAR1

1.Fundamentación

El ingreso a una nueva comunidad académica y discursiva implica aprehender unos modos
de decir/escribir propios de/en cada campo disciplinar. Estos modos, si bien comparten rasgos
con aspectos de otros campos de conocimiento, van adquiriendo particularidades que otorgan
ciertas distinciones a las prácticas letradas respecto de lo que ocurre en otros. En este marco,
leer y escribir se tornan prácticas indispensables para transitar ese recorrido. Así, nos
encontramos -docentes y estudiantes- ante la necesidad de recuperar, fortalecer estrategias
diversas que nos permitan participar en tal cultura académica. Aspectos que continúan
reconfigurándose cotidianamente, más aún en estos tiempos en los que las circunstancias
contextuales -derivadas de/generadas por la pandemia de Covid 19- han movilizado los
modos antes habituales de transitar estos caminos.
Desde este espacio curricular, el Taller de Lectura y Escritura Académica, del primer año del
Profesorado en Educación Tecnológica sostenemos2 que la lectura y la escritura, como
prácticas cognitivas, discursivas y socioculturales, juegan un papel fundamental en la
construcción/transformación del conocimiento (Cassany, 2009; Carlino, 2013, Navarro,
2017). Como procesos cognitivos, se constituyen en actividades complejas que implican
múltiples subprocesos, cada uno con diferente nivel de dificultad, según las características
particulares de las/los sujetos, de los textos/materiales y de las tareas académicas que en
torno de ellos se proponen. Como actividades discursivas y socioculturales, la lectura y la
escritura responden a propósitos comunicativos concretos de acuerdo a los diferentes
contextos de uso en los que se enmarcan. Por ello, pretendemos poner en juego un recorrido
que entiende a estas prácticas como condiciones de posibilidad de acceso y permanencia a
instancias formativas.

1
En el espacio del Aula Virtual, junto con la presentación del espacio curricular y del archivo de PDF
que contiene este programa, compartimos el siguiente esquema: https://bit.ly/39Th2I3 Esperamos que
oficie como hoja de ruta/referencia para poder mirar el proceso de trabajo en su totalidad y para
comprender el sentido de la propuesta en general.
2
En diálogo con aportes de autorxs que abordaremos durante el desarrollo de la propuesta.
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La intención de contribuir al sostenimiento de las trayectorias de las/los estudiantes es un

compromiso que asumimos desde el momento inicial como eje vertebrador del
acompañamiento en el itinerario que proyectamos (contemplando en este sentido, también,
aspectos asociados con la accesibilidad). En este sentido, entendemos que en todos los
niveles -pero en el Nivel Superior en particular-, ciertos géneros discursivos específicos -de
un grado de complejidad distinto/mayor - mediatizan la apropiación a los saberes y las
prácticas disciplinares, posibilitando (o no) un modo de acercamiento a nuevos
conocimientos. Esto se hace extensivo, aunque cobra matices singulares, cuando se aborda
desde la enseñanza si pensamos en el futuro (o actual) desarrollo como profesionales en el
ámbito educativo de nuestrxs estudiantes (Diseño curricular de la Provincia de Córdoba.
Profesorado de Educación Tecnológica -PET-, 2019).
Por esto es que, desde este taller3, interesa orientar/proponer la construcción de un conjunto
de articulaciones que permitan recuperar prácticas y saberes construidos en trayectos
formativos previos, así como aquellos que se despliegan en la cotidianidad extraescolar para
convocarlos en torno de las intencionalidades que nos interpelan y acompañar esos procesos.
Así, desde este primer encuadre y en relación con este gran propósito, es que invitamos a
lxs estudiantes a que juntxs nos adentremos en el recorrido que este espacio curricular
ofrece, a habitarlo y reversionar las alternativas que aquí se ponen en juego con la intención
de aportar a un proceso formativo que inicia/continúa -a partir de este primer tramo por el
PET- con foco en las prácticas de lectura y escritura -en sus dimensiones epistémica y
comunicativa centralmente- en contextos de estudio.

2.Objetivo general

● Realizar, de manera progresiva, un acercamiento a saberes, estrategias y herramientas

que favorezcan el ingreso a la comunidad académica a la que se integran mediante la
incorporación de los modos de lectura y escritura que la caracterizan.

2.1.Objetivos específicos

● Explorar distintas estrategias para la comprensión y el análisis de los

géneros discursivos característicos del ámbito académico.

● Recuperar y fortalecer saberes orientados a abordar y sistematizar información

bibliográfica para la construcción de la propia voz autoral en el marco de los procesos
de estudio/formativos que se transitan.

3
Con una “organización centrada en el hacer, que integra el saber, el convivir, el emprender y el ser,
posibilitando la producción de procesos y/o productos (y que) promueve el trabajo colectivo y
colaborativo” (p..5).
https://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/EducacionSecundaria/LISTO%20PDF/DisCurric
-CB_CO-Anexo1.pdf

2
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● Incorporar herramientas teórico-metodológicas para realizar un acercamiento a la

producción de textos narrativos, expositivos y argumentativos en general y asociados,
en particular, con el campo de la Educación Tecnológica.

● Desarrollar prácticas e instancias reflexivas -metacognitivas y metadiscursivas- que

permitan potenciar procesos de producción textual, comprensión lectora y
comunicación oral en el contexto académico.

3.Contenidos y aprendizajes

La propuesta está organizada en función de ejes de contenido que se articulan a partir de

tres momentos/lógicas de trabajo: indagaciones/exploraciones: derivas y ensayos;
recorridos posibles y núcleos teórico-metodológicos. Todo ello, porque entendemos que las
combinaciones posibles habilitan itinerarios diversos y dan lugar a alternativas que emerjan
en función del trabajo en conjunto. Así, no trabajamos los contenidos como un listado de
tópicos inconexos y/o cuyo tratamiento puede realizarse sólo de manera lineal, sino que nos
proponemos -a modo de “menú” y desde movimientos que se asemejan a un vaivén- ofrecer
recorrer de modos creativos aunque siguiendo algunos trazos orientadores, para
puntualizar/profundizar con diverso énfasis en cada caso según se note necesario/adecuado4.
Los ejes construidos a los que hacemos mención son los siguientes:

➔ Eje temático N° 1: Prácticas de lectura y escritura: entre géneros de formación y

géneros profesionales
➔ Eje temático N° 2: El proceso de lectura
➔ Eje temático N° 3: El proceso de la escritura
➔ Eje temático N° 4: Escrituras en/para la enseñanza: registros, reflexiones y
producciones en la formación docente

Aquí el “mapa” que ofrecemos como coordenada:

Eje temático N° 1: Prácticas de lectura y escritura:

entre géneros de formación y géneros profesionales

Derivas y ensayos Recorridos posibles Núcleos teórico-metodológicos

4
Este programa se propone ofrecer un abordaje de aquellos contenidos asociados a lo gramatical (con
énfasis en coherencia, cohesión y ortografía) de manera transversal a lo largo del desarrollo de la
propuesta formativa. Lo mismo respecto de aquellas prácticas vinculadas con la oralidad, cuyo
abordaje y ejercicio proyectamos también realizar durante el desarrollo del tramo formativo que nos
convoca.

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¿Cuáles y cómo son las El relato de la historia personal y Lectura(s) y escritura(s):

prácticas letradas
vernáculas y/o las prácticas
letradas académicas o de
estudio que desarrollamos?
¿Cómo se dan esas
prácticas en el ingreso al
Nivel Superior?
escolar como estrategia para el
reconocimiento de la propia voz
autoral./ La lectura y escritura de
textos académicos:
conceptualización de texto y
género discursivo: singularidades
en el campo de la Educación
Tecnológica.
definiciones, caracterizaciones,
enfoques didácticos. /Primeros
pasos: alfabetización académica.
Posiciones e implicancias. /Entre
géneros de formación y géneros
profesionales.

Eje temático N° 2: El proceso de lectura

Derivas y ensayos Recorridos posibles Núcleos teórico-metodológicos

¿Cómo nos transformamos El itinerario de un lector La lectura como práctica, como

en lectores? ¿Qué leemos
y cómo leemos lo que
leemos? ¿Qué cambios se
operan en nuestras formas
de leer si variamos el
soporte, las modalidades y
los lenguajes?
académico: posibilidades,
paradas y continuidades.
Abordaje de textos académicos
en el marco de la formación de
Educación Tecnológica./Leer para
escribir: géneros que implican
múltiples tareas en contextos de
estudio. El resumen comentado
como invitación/forma de
leer/escribir y escribir/leer.
Experiencias transmedia de
lectura pensadas
para/atravesadas por procesos
formativos.
proceso y como herramienta para
el aprendizaje. Las estrategias del
lector en su aproximación a los
textos académicos. Una
posibilidad: la noción de paratexto
y su función en la lectura y la
escritura. Modos de leer en papel
y en soporte digital: lectura
transmedia. Estrategias y criterios
de búsqueda, selección y
organización de la información.

Eje temático N° 3: El proceso de la escritura

Derivas y ensayos Recorridos posibles Núcleos teórico-metodológicos

¿Cómo pasar de una Escrituras “intermedias”: una Hacia una definición de lo

escritura como mandato a aproximación a la noción a través escritural en los procesos
una escritura como de la reflexión/recupero de formativos y de estudio. Un mapa
búsqueda? ¿Cómo ir escenas de escritura posible de géneros de la
encontrando modos propias./Escritura de textos comunidad disciplinar específica./
propios de “decir” y de académicos de uso personal y de El proceso de la escritura:
ingresar lo que uso público para el estudio./ planificación, textualización y
consideramos que no Pensar la transición de la revisión del texto. /La
puede quedar fuera? ¿Qué escritura en procesos de estudio a construcción de la voz autoral.
estrategias requerimos la escritura en propuestas de Intertextualidad y polifonía: citas
como escritores para enseñanza. Escritura colaborativa directas e indirectas, alusiones,
construir nuestra propia voz y construcción colectiva de referencias y notas al pie. Normas
en un campo disciplinar en conocimiento. APA.
particular?

Eje temático N° 4: Escrituras en/para la enseñanza:

registros, reflexiones y producciones en la formación docente

4
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Derivas y ensayos Recorridos posibles Núcleos teórico-metodológicos

¿Puede la escritura Un ejercicio (de registro de Escribir en/desde/sobre la

considerarse como observación) para dar lugar a la práctica: el ejercicio de “educar” la
elemento constitutivo de la conformación de la mirada en mirada. La observación como
práctica docente? torno a las prácticas y escenarios modo de registro de lo que ocurre
¿Aparece la escritura en que posibilitan pensar/proyectar en el espacio áulico. Géneros de
tanto objeto de enseñanza propuestas de enseñanza. La la escritura de las prácticas: el
en espacios curriculares pregunta en torno a lo observado, autorregistro y los registros de
singulares? ¿De qué como interpelación. Elaboración “clase”. Secuencias textuales
manera? ¿Pueden de registros escritos para producir descriptivas y narrativas:
reconocerse ciertos rasgos y sistematizar conocimientos que estrategias y aportes.
específicos, por ejemplo, se generan en la cotidianeidad de
vinculados a la Educación las aulas.
Tecnológica?

4.Estrategias metodológicas/modalidad de trabajo5

Para encuadrar la propuesta en términos metodológicos, nos interesa señalar que -a raíz del
contexto particular que nos atraviesa y atendiendo a las políticas públicas provinciales y a los
acuerdos que a nivel institucional se construyeron- nos reuniremos en torno de una
modalidad de trabajo combinada: presencial regular/física y virtual6 (Marés, 2021). En ese
sentido, la propuesta de LEA intentará/pretenderá adaptarse a una manera que implica
resignificar formas de comunicación y de intercambio, tanto en las dinámicas que adopten los
encuentros presenciales en la institución como mediante las alternativas que el espacio del
Aula Virtual que facilita el ISPT. En ese marco, esta alternativa propone una constante
articulación entre la sistematización teórica y la interacción con las propias prácticas lectoras
y escritoras, en el marco de la Educación Tecnológica. Desde esta mirada esperamos tejer
vínculos con las propuestas de los diferentes espacios curriculares al interior de la carrera,
especialmente con los de primer año. Aquí nos interesaría participar, entre otras, de posibles
articulaciones: a)-una vinculada con el abordaje del género autobiográfico (autobiografía
escolar principalmente) y los registros etnográficos en conjunto con los espacios de Práctica
Docente I y Problemáticas Socio-antropológicas de la Educación y b)-otra relacionada con el
trabajo que se espera realizar en torno del abordaje de géneros más vinculados a la
divulgación científica con docentes/propuestas asociadas a la formación específica/disciplinar
que ofrecen otros espacios curriculares de este primer año (por ejemplo, el trabajo en torno
del Informe científico con el espacio de Química). Del mismo modo, también nos resulta

5
Este apartado del programa, así como la propuesta en general, se articula en torno de las sugerencias
e indicaciones que ofrece el Diseño Curricular de la Provincia de Córdoba para el Profesorado de
Educación Tecnológica - Actualización Cohorte 2019- disponible AQUÍ.
6
Aquí se prestará especial atención a las sugerencias ofrecidas por la Dirección General de Enseñanza
Superior (DGES) (http://dges-cba.edu.ar/wp/index.php/orientaciones-para-el-estudio-en-la-virtualidad/ y
Orientaciones para una modalidad combinada – bimodalidad en la formación docente inicial del Nivel
Superior) y las pautas que, en consonancia con ello, se acuerden e informen oportunamente a nivel
institucional.

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interesante la posibilidad de participar de jornadas y/o actividades de integración que se

prevean y/o planifiquen durante el año.
El abordaje de los contenidos y los aprendizajes a ellos ligados se concretará mediante un
recorrido articulado en torno de “ejes” organizados en “textos-clase” a publicar en el Aula
Virtual. Dichas clases, en general, se estructurarán a partir de actividades de lectura y
escritura (en diversos formatos, soportes y lenguajes) que se van encadenando en función de
producciones solicitadas. Siempre el foco estará puesto en la revisión de las propias
prácticas y producciones con la intención de repensar y potenciar las tareas académicas a
partir de propuestas que explícitamente involucren prácticas de lectura y escritura. Así se
propondrá la indagación de los propios sentidos respecto de la lectura y la escritura, el
abordaje de casos y situaciones para su análisis, la recuperación de materiales propios y
consignas a fin de reelaborarlas atendiendo a pautas propuestas, el trabajo sobre materiales
bibliográficos en diversos formatos y lenguajes, entre otras tareas. El proceso de trabajo que
se proyecta apuesta a favorecer formas de auto y coevaluación que contribuyan al
fortalecimiento del propio monitoreo de los avances en la práctica de leer y escribir en un
contexto académico. Esto será transversal a la modalidad combinada: en los momentos de
trabajo presencial recuperaremos planteos centrales de las clases y daremos lugar a la
resolución de un conjunto de tareas que, luego, podrán ser retomadas y revisadas para ser
compartidas -en sus versiones finales- en los espacios del aula virtual previstos para tal fin.
En los momentos de trabajo asincrónico, ofreceremos lecturas y consignas de trabajo que
favorezcan el abordaje de tópicos asociados con el trabajo en curso. En los encuentros
sincrónicos -mediante plataforma Meet- retomaremos propuestas en marcha y trabajaremos
sobre eso, centralmente a partir de consultas e inquietudes que se compartan con dinámicas
de recuperación y revisión que favorezcan la conversación.
Respecto de los recursos que oficiarán como mediadores de/en las tareas y/o cómo
materiales base para poder concretarlas, recurriremos a diversas alternativas, muchas ellos
retomadas de dinámicas características/más habituales de la presencialidad regular (libros,
audios, videos, pizarrón, proyector, notebook, recursos gráficos (cómo postales o
fotografías/imágenes, entre otros objetos culturales) y otros derivados de lo que nos ofrece el
Aula Virtual. Pueden acceder a algunos de estos recursos ingresando AQUÍ.

5. Evaluación7

5.1 Sobre el enfoque, las modalidades y las dinámicas

Respecto del enfoque, nos situamos desde una mirada que entiende a la evaluación como un
proceso (Camilloni, A, 2005). Se trata de un aspecto transversal al recorrido formativo que
efectuamos junto a las/los estudiantes. En ese sentido, es importante señalar que no existe
un único momento de evaluación/acreditación, sino que las propuestas de enseñanza y los

7
Para la elaboración de este apartado consideramos especialmente las normativas vigentes
producidas desde el Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba y los acuerdos institucionales
construidos al respecto.

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procesos de estudio y aprendizaje van encontrándose en diversas instancias en torno de

estas dos prácticas/procesos/requerimientos (evaluación/acreditación). En lo que refiere a las
modalidades y dinámicas, alternaremos/combinaremos el trabajo a partir de evaluaciones
colectivas, grupales, coevaluaciones y autoevaluaciones. La intención es el acompañamiento
y la evaluación constante desde el lugar docente se complementan con procesos en los que
el grupo de estudiantes asuma la realización de ejercicios en el marco de estas modalidades
mencionadas; fundamentalmente para fortalecer las prácticas autónomas y para contribuir en
su proceso formativo atendiendo a que están transitando un trayecto de formación docente
(Celman, 2005). Del mismo modo, esperamos que este intercambio sea productivo para llevar
adelante una revisión constante de la propuesta de acuerdo con los emergentes que se
presenten y la forma en la que se lleve adelante el recorrido.

5.2 Sobre los instrumentos, instancias de evaluación y devoluciones

Contemplando las características del formato pedagógico en torno del que se articula en LEA
(taller), y entendiendo que el proceso de trabajo se configura a partir de la relación entre
diferentes instancias, es que proponemos dos tipos de actividades: centrales y
complementarias. Las centrales son aquellas que integran/sintetizan, mediante ejercicios
más extensos y profundos, el abordaje de los ejes y de los temas/contenidos -tanto teóricos
cómo metodológicos- que nos convocan. Las complementarias son de menor envergadura y
responden a pautas más puntuales, pero resultan un insumo central para la construcción de
las actividades complementarias (que se realizarán en momentos intermedios). Todo ello,
como paradas en un recorrido que convergen en la resolución de una Actividad Final
Integradora (IEFI) mediante la que recuperamos el camino transitado y damos cierre a la
propuesta anual de LEA. En este sentido, los instrumentos que acompañan/orientan la
realización de las actividades se concentran fundamentalmente en las consignas de las
diversas tareas. Estas actividades, las centrales sobre todo, se proponen en torno de la
construcción de producciones que se condicen con géneros específicos entre los que se
encuentran la autobiografía lectora, el resumen comentado, el glosario colaborativo, el mapa
conceptual, el esquema de contenido, el cuadro sinóptico, el registro de observación de clase.
En cuanto a los instrumentos a los que apelamos para realizar las evaluaciones y las
devoluciones, recurrimos a: comentarios y preguntas en/sobre los trabajos entregados, listas
de cotejo, grillas y rúbricas. Cada uno de estos instrumentos recupera el conjunto de
consignas propuesto en las actividades, las tareas requeridas, las diversas dimensiones que
se recuperan respecto del tema a trabajar, entre otros aspectos. Cuando compartamos estas
devoluciones, lo haremos acompañadas/os por textos y/o audios que contextualizan esas
devoluciones para que sea más accesible/comprensible su abordaje. Se trata de aportes
potentes no sólo porque ofrecen un registro concreto de logros y de aspectos a
revisar/corregir/fortalecer, sino porque también se entraman -como parte del camino- a lo
propuesto y trabajado durante las clases8.
8
Efectuaremos un seguimiento de entregas, calificaciones y recorridos de las/los estudiantes mediante
una una planilla - alojada en Google Drive y enlazada al aula virtual- a la que las/os cursantes tendrán

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5.3 Acerca de los criterios generales de evaluación

Para evaluar el proceso de trabajo, las actividades resueltas, las producciones elaboradas y
los exámenes se consideran un conjunto de criterios generales.

➔ Sobre la entrega y/o presentación de intervenciones/producciones

-Presentación en tiempo y forma de las actividades/intervenciones solicitadas.
-Utilización de lenguaje adecuado a la situación comunicativa en la que se enmarcan las
producciones y los intercambios.
-Revisión y consideración de puntuación, sintaxis y ortografía.

➔ Sobre el proceso de trabajo y las producciones requeridas

-Cumplimiento de las consignas atendiendo a lo que requieren y al sentido en el que se
propone resolver las tareas.
-Recuperación y expresión de aportes teóricos planteados -en el marco de las clases y los
materiales complementarios- con claridad conceptual y precisión léxica.
-Coherencia en la producción textual y jerarquización de la información en esos procesos de
textualización.
-Pertinencia en la recuperación de los aportes que ofrece el recorrido de este taller en su
articulación con desarrollos del campo disciplinar.

5.4 Condiciones para la acreditación

Como mencionamos, evaluación y acreditación son procesos diferentes que se entrelazan a

lo largo del desarrollo de la cursada (Paló de Mateu, 2005; Anijovich, 2018). Al tratarse de un
taller, las condiciones requeridas por reglamentación para la aprobación y acreditación son
diferentes a las de otros espacios curriculares (ver Normativa DGES). Explicitamos estos
aspectos en función de acuerdos y actualizaciones que se realizaron a nivel
institucional para este tiempo en el marco de las condiciones que pauta la Dirección de
Nivel. Entre esas condiciones generales se hallarán: la asistencia a los encuentros
presenciales, la participación en las actividades propuestas (presenciales y asincrónicas), la
entrega y aprobación de las tareas requeridas (todas las centrales y algunas de las
complementarias, esto se aclarará oportunamente) y la presentación y aprobación de la
Actividad Final Integradora (o IEFI)9. Nos interesa aclarar que la evaluación y acreditación de

acceso para ver su proceso, chequear entregas pendientes o tareas a rehacer si es preciso que eso
ocurra. También dispondremos de registros automáticos que arroja el aula virtual sobre el recorrido de
cada cursante, paso a paso. Esto se complementará con consultas y conversaciones que sea oportuno
realizar en la presencialidad.
9
Las actividades que no estén en condiciones de ser aprobadas podrán ser rehechas en los plazos que
se acuerden oportunamente. Es decir, prevemos una instancia de recuperación para cada una de las
evaluaciones, incluso de la IEFI.

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cada producción/instancia de trabajo no implica solo una nota numérica, sino que se
convierte en un insumo valioso para el proceso de aprendizaje y el desarrollo de ideas y
prácticas. Para ver condiciones y requisitos específicos, ingresar AQUÍ.
Nota: para el caso de lxs estudiantes trabajadorxs, se tendrá en cuenta la reglamentación
indicada a nivel institucional.

6.Cronograma tentativo Turno Tarde y Turno Noche

El cronograma de cursado se actualizará periódicamente y estará disponible en el Aula

Virtual. Pueden acceder a él ingresando al espacio denominado “Presentación”.

● Cronograma/hoja de ruta del TT: AQUÍ.

● Cronograma/hoja de ruta del TN: AQUÍ.

7.Bibliografía

7.1 Bibliografía obligatoria

● Albarello, F. (2019). Lectura transmedia. Leer, escribir, conversar en el ecosistema de

pantallas. Buenos Aires: Ampersand.
● Alvarado, M. (2009). Paratexto. Buenos Aires: Eudeba.
● Anijovich, R., Capelletti, G, Mora, S. y Sabelli, M.J. (2009). Educar la mirada para significar
la complejidad en Anijovich, R., et al Transitar la formación pedagógica. Dispositivos y
estrategias,(pp. 59- 83).Buenos Aires: Paidós.
● Bazerman, Ch. (2014) El descubrimiento de la escritura académica. En Navarro, F.
(Coord.) et al. Manual de escritura para carreras de humanidades,(pp. 11-16).Buenos
Aires: Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras UBA.
● Carlino, P. (2013). Alfabetización académica diez años después. Revista Mexicana de
Investigación Educativa Vol. 18, 355-381. http://redalyc.org/artículo.oa?id=1425774003
● Cassany, D. (2009). Prácticas letradas contemporáneas: claves para su desarrollo.
https://www.upf.edu/pdi/dtf/daniel_cassany/MadridLeer09.pdf
● Cassany, D. (2017 febrero). Comprender en la Red. Revista Educación 3.0, n°
82.https://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/comprender-la-red-daniel-cassany/
● Cubo de Severino, L. (2005) ¿Cómo comprendemos un texto escrito? En Cubo de
Severino, L. (coord.) Leo pero no comprendo. Estrategias de comprensión lectora (pp.
17-38).Córdoba: Comunicarte.
● Ibañez, I. y Rodríguez, C. (2020) El registro de lecturas: escribir para aprender en el
ámbito académico. En Ávila, X. y Castagno, F. (coord.) Lectura, escritura y oralidad.
Prácticas para aprender y comunicar en la universidad, (pp. 67-88). Documento de
cátedra Técnicas de estudio y comprensión de textos. Facultad de Ciencias de la
Comunicación, Universidad Nacional de Córdoba.

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● Navarro, F. (2018). Más allá de la alfabetización académica: las funciones de la escritura

en educación superior. En M. A. Alves & V. Iensen Bortoluzzi (Eds.), Formação de
Professores: Ensino, linguagens e tecnologias (13-49). Porto Alegre, RS: Editora Fi.
● Navarro, F. (2017). De la alfabetización académica a la alfabetización disciplinar. En
Ibañez y González (Ed.). Alfabetización disciplinar en la formación inicial docente. Leer y
escribir para aprender (pp.7-15). Chile: Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.
● Navarro, F. (2012). La cita bibliográfica. En Natale, L. (Ed.) En carrera: escritura y lectura
de textos académicos y profesionales ( pp.179-192). Los Polvorines: Universidad Nacional
de General Sarmiento.
● Pradelli. A. (2013). El sentido de la lectura.Buenos Aires: Paidós.
● Sardi, V. (2017). Escribir la práctica, inscribir la experiencia Saberes y prácticas. Revista
de Filosofía y Educación , (2). CIIFE - FFyL - UNCuyo.
● Scolari, C. (2016). El translector. Lectura y narrativas transmedia en la nueva ecología de
la comunicación. En Millán J. A. (coord). La lectura en España. Informe 2017, (pp.
175-186). España: Federación de Gremios de Editores de España.
● Skliar, C. (2016, mayo-agosto). Sentidos del escribir. Revista Digital do LAV, vol. 9, núm.
2,(pp. 45-60).Brasil: Universidade Federal de Santa Maria.

7.2.Bibliografía complementaria/ampliatoria

● Abramowski, A. (2005). Educar la mirada. Reflexiones a partir de una experiencia de

formación docente. FLACSO.
● Actis, B. (Comp.) et al (2015). Lectura, escritura y formación docente. Rosario: Homo
Sapiens Ediciones.
● Álvarez, G., Bassa, L., Berri, M. y Ferrari, L. (2019). El trayecto de la oración al párrafo y
del párrafo al texto. En Valente, E. y García, M. (coord.) Las prácticas de lectura y
escritura en la comunidad académica, (pp. 263-307).Los Polvorines: Universidad
Nacional General Sarmiento.
● Arnoux, E. (dir.) (2009). Pasajes: escuela media-enseñanza superior: propuestas en torno
a la lectura y la escritura. Buenos Aires: Ed. Biblos.
● Brailovsky, D. y Menchón, A. (2014). Estrategias de escritura en la formación. La
experiencia de enseñar escribiendo. Buenos Aires: Ed. Noveduc.
● Camps, A. (1990). Modelos del proceso de redacción: algunas implicaciones para la
enseñanza. Infancia y aprendizaje, 49, 3-19.Barcelona, España.
● Cassany, D. (s/d) Claves para asesorar y evaluar la competencia en comunicación
lingüística en todas las áreas. [Diapositiva en PowerPoint].
http://www.upf.edu/pdi/daniel_cassany
● Cassany, D. (2004). Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. Buenos Aires:
Paidós Comunicación.
● Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la
alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

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● Cubo de severino, L. (Coord.)et al (2005). Los textos de la ciencia. Principales clases del
discurso científico. Córdoba: Ed. Comunicarte.
● Clerici, C. (2020). Breve manual de lectura y escritura para la universidad. Paraná,
EDUNER.
● Equipo Especialización (2016). Módulo Taller de escrituras. Clase 3. Escritura y formación
docente en Especialización en Enseñanza de Escritura y Literatura para la escuela
secundaria. Ministerio de Educación y Deportes de la Nación, pp. 1-10.
● Flower, L. y Hayes, J. (1996). La teoría de la redacción como proceso cognitivo. Textos en
contexto N° 1. Buenos Aires: Asociación Internacional de Lectura.
● Gay, M. G. (coord.) (2019). La lectura de textos que narran y describen en Trayecto
Formativo Lectura y escritura en el Nivel Superior. Formación de formadores, DGES, pp.
1-12.
● Glozman, M. y Savio, K. (2019). Manual para estudiar textos académicos: prácticas,
conceptos y métodos en los procesos de lectura y escritura. Buenos Aires: Noveduc.
● Miras, M (2000). La escritura reflexiva. Aprender a escribir y aprender acerca de lo que se
escribe. Infancia y aprendizaje, 23(1), 65 - 80. Barcelona, España.
● Klein I. (Coord.) et al. (2007). El taller del escritor universitario. Buenos Aires: Prometeo
Libros.
● Natale, L. y Stagnaro, D. (Org.) (2018). La lectura y la escritura en las disciplinas:
lineamientos para su enseñanza. Los Polvorines: Universidad Nacional General
Sarmiento.
● Navarro, F. (2013). Comunidades de práctica. En Nuñez y Ferández-Fígares (Coord.)
Diccionario de nuevas formas de lectura y escritura, (pp. 145-149). España: Red
Internacional de Universidades Lectoras- Santillana.
● Nogueira, S. (Coord.) et al. (2010). Estrategias de lectura y escritura académicas. Estudio
y ejercitación de la enunciación, la textualidad, la explicación y la argumentación. Buenos
Aires: Editorial Biblos.
● Piedrabuena, I. (2014). Condominio de nuestro idioma. Córdoba: Comunicarte.
● Pipkin Embón, M. y Reynoso, M. (2010). Prácticas de lectura y escritura académicas.
Córdoba: Editorial Comunicarte.
● Scarmadalia, M. y Bereiter, C. (1992).Dos modelos explicativos de la composición escrita.
Infancia y aprendizaje, 48, 43-54.

7.3.Otros materiales y recursos (sonoros, visuales, audiovisuales y multimediales)

● Para conocer estos recursos recuperados en el desarrollo de las clases hagan "click"
AQUÍ.

8.Referencias bibliográficas (materiales citados en el cuerpo del programa)

● Anijovich, R. (2018).La retroalimentación en la evaluación. En Anijovich, R. (Comp). La

evaluación significativa (pp.129-149). Buenos Aires: PAIDÓS.

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 Instituto Superior del Profesorado Tecnológico
Profesorado de Educación Tecnológica
________________________________________________________________________

● Camilloni, A. (2005). Sistemas de calificación y regímenes de promoción. En Camilloni, A.,

Celman, S., Litwin, E., Palou de Maté M.C. La evaluación de los aprendizajes en el debate
didáctico contemporáneo (pp. 67-92). Buenos Aires: PAIDÓS.
● Carlino, P. (2013). Alfabetización académica diez años después. Revista Mexicana de
Investigación Educativa Vol. 18, 355-381. http://redalyc.org/artículo.oa?id=1425774003
● Cassany, D. (2009). Prácticas letradas contemporáneas: claves para su desarrollo.
https://www.upf.edu/pdi/dtf/daniel_cassany/MadridLeer09.pdf
● Celman. S. (2005). ¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de
conocimiento?. En Camilloni, A., Celman, S., Litwin, E., Palou de Maté M.C. La evaluación
de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo (pp. 35-66). Buenos Aires:
PAIDÓS.
● Documento de trabajo ISPT sobre evaluación/acreditación. Recomendaciones (2021).
● Larrosa, J. (2018). P de profesor. Buenos Aires: NOVEDUC.
● Litwin, E. (2005). La evaluación: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar
para la buena enseñanza. En La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico
contemporáneo (pp.11-34). Buenos Aires: PAIDÓS.
● Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. (2019). Profesorado de Educación
Tecnológica. http://www.ispt.edu.ar/v11/archivos/dc_pet.pdf
● Navarro, F. (2017). De la alfabetización académica a la alfabetización disciplinar. En
Ibañez y González (Ed.). Alfabetización disciplinar en la formación inicial docente. Leer y
escribir para aprender (pp.7-15). Chile: Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.
● Paló de Mateu, M.C. (2005). La evaluación de las prácticas docentes y la autoevaluación.
En La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo (pp.93-132).
Buenos Aires: PAIDÓS.

Esp. Ana Paula Piretro

Córdoba, mayo de 2023.

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