Seminario Pedagógico 2020

Habilidades del aprendizaje y las

trayectorias educativas

Participante: García Romero, Cristian

DNI: 32.031.455
E-mail: cristianhgarcia@yahoo.com.ar
Celular: 1533161244
Área: Técnica, Socioeducativa
Escuela: -Técnica n° 10 Fray Luis Beltrán
-CENS n° 24 (Contexto de encierro. Nivel medio)
D. E.: n° 5 y n° 17
Cargo: Profesor de nivel medio y superior en Historia
 Fortalecer las trayectorias educativas desde la inclusión:
la gamificación en el aula.

Introducción y fundamentación
El presente trabajo se propone abordar una caracterización de las trayectorias edu -
cativas con respecto a sostener y fortalecer el camino del estudiantado, en su tránsito por
el nivel secundario del sistema educativo nacional: atendiendo principalmente al derecho
a la educación -en tanto ingreso, permanencia y egreso del sistema- como premisa fun-
damental de la Política Educacional para toda la ciudadanía.
Asimismo, haremos foco en la gamificación de la enseñanza, donde se desarrollen
ciertos contenidos mediante la participación en la elaboración de un juego, que termine
por reconfigurarse en una actividad lúdica1, favorecedora de la puesta en acción de
habilidades del aprendizaje para una alfabetización que contribuya a sostener las diversas
trayectorias subjetivas de alumnos y alumnas.
Ahora bien, la Ley Nacional de Educación n° 26206, sancionada en 2006, promulga
en su artículo n° 29: “La Educación Secundaria es obligatoria y constituye una unidad
pedagógica y organizativa destinada a los/as adolescentes y jóvenes que hayan cumplido
con el nivel de Educación Primaria”. Asimismo, el artículo n° 30 indica: “La Educación
Secundaria en todas sus modalidades y orientaciones tiene la finalidad de habilitar a
los/las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y
para la continuación de estudios. Son sus objetivos […] c) Desarrollar y consolidar en
cada estudiante las capacidades de estudio, aprendizaje e investigación, de trabajo
individual y en equipo, de esfuerzo, iniciativa y responsabilidad, como condiciones
necesarias para el acceso al mundo laboral, los estudios superiores y la educación a lo
largo de toda la vida”2. Es decir, que el marco de la ley que regula la educación en nuestro
país, promulga en primer lugar la obligatoriedad del nivel secundario, luego establece
cierta articulación entre el anterior nivel (primario) y el siguiente (superior universitario y no
universitario), y además establece que la escuela secundaria debe preparar a sus
estudiantes para el mundo del trabajo y la posibilidad de avanzar en su formación
académica fomentando habilidades del aprendizaje, en cada uno de sus alumnos/as, para
poder llevar a cabo este recorrido.
No obstante, las estadísticas relevadas sobre las tasas de abandono de la
educación secundaria ascienden a más de un 55% de la matrícula en todo el territorio
nacional durante el decenio 2004-2014. Las provincias con mayor cantidad de estudiantes
que no prosiguen el nivel medio, en el mismo periodo, corresponden a Santiago del
Estero, Misiones, Entre Ríos, San Juan y Buenos Aires 3.
En consecuencia, proponemos profundizar en la concepción de trayectorias
educativas, brindar algunos lineamientos que permitan fortalecerlas, promover la inclusión
educativa, fomentar el intercambio lúdico potenciando determinadas habilidades que favo-
rezcan el aprendizaje escolar y colaboren con el recorrido de nuestros/as jóvenes por el
sistema educativo.
1
De Filippis, A. “Enseñanza y habilidades el aprendizaje”, en Seminario Pedagógico 2020: Habilidades del aprendizaje y
las trayectorias educativas. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?time_continue=8&v=Vj8jFAWbh-
8&feature=emb_logo
2
Ley Nacional de Educación n° 26206. Disponible en: http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/120000-
124999/123542/norma.htm
3
Narodowski, M. “El abandono en la escuela media en la Argentina (2004-2014)”. Buenos Aires, Instituto de
Investigación y Educación Económica, 2016. Disponible en: http://ie.org.ar/descargas/Abandono-en-la-Escuela-Media-
en-la-Argentina.pdf
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Fortalecer las trayectorias mediante la gamificación
La Política Educacional como disciplina al interior de las Ciencias de la Educación,
según la investigadora en Educación Norma Paviglianiti, estudia el: “(…) conjunto de fuer-
zas que intentan dar direccionalidad al proceso educativo y de las relaciones que se dan
dentro del Estado -entendido éste como la intersección entre la sociedad política y la so -
ciedad civil- para la configuración y control de la práctica institucionalizada de la educa-
ción, dentro de una formación histórica determinada” 4. La disciplina que se aboca a dar
cuenta de las directrices y sentidos de la educación, colocando al Estado como actor fun-
damental, contiene históricamente como una de sus temáticas clásicas el acceso a la
educación, que se identifica como: “(…) el derecho del hombre al desarrollo de la per -
sonalidad por medio de la educación, a la adquisición de conocimientos científicos y téc -
nicos que corresponden a la época en que vive y al desenvolvimiento de sus aptitudes
vocacionales para lograr sus máximas potencialidades en beneficio de la sociedad” 5. En
este sentido, el derecho a la educación se interrelaciona con las trayectorias de los/as
alumnos/as, en tanto proclama el respeto de sus diversos recorridos y ritmos de
aprendizaje en pos de validar el camino transitado a lo largo de la vida escolar.
Los estudios de la Doctora en Psicología, Flavia Terigi, especifican que las trayec-
torias educativas deben ser comprendidas bajo un modelo relacional de variables
estrictamente vinculadas con la educación, que históricamente fueron tratadas como
dimensiones escindidas: condiciones estructurales (contexto socioeconómico de las
familias, nivel educativo de madres y padres responsables de los educandos),
condiciones institucionales (aspectos de la escolarización: gradualidad curricular y
organización por niveles, presencialidad y anualidad del régimen escolar) y las biografías
de los sujetos (motivación, sobreedad, experiencias escolares personales). No solo la
concepción de trayectoria educativa aúna estos tres aspectos, pues además incluye
dentro de sus aspectos institucionales a los contextos estrictamente escolares. Por lo
tanto, las trayectorias educativas contienen los escenarios particulares de los tránsitos de
los individuos por el dispositivo escolar, y su concepción abarca diversos escenarios de
condiciones contextuales que terminan por moldear el trayecto educativo6.
En sintonía, la perspectiva de las trayectorias se presenta como un modelo supe-
rador de dos enfoques que analizan los comportamientos de los sujetos en el plano
educativo: el determinismo social (de raigambre positivista, privilegia las explicaciones
que determinan los “éxitos” o “fracasos” de los individuos en el aprendizaje por las
condiciones propias de la estructura social, es decir del contexto/entorno social); y el
subjetivismo (focaliza particularmente en las acciones de los sujetos, desatendiendo la
relevancia del entorno social en el que las personas se desarrollan).
No obstante, la idea misma de trayectoria implica una paradoja en la experiencia
escolar: pues si bien permite enriquecer el análisis con la articulación de nuevas
perspectivas en permanente debate; en contraste, moldea nuestras prácticas docentes en
torno a ciertos parámetros teóricos y homogéneos respecto del ritmo que deben conllevar
los aprendizajes. Bajo estos parámetros, la gradualidad del sistema determina las edades
cronológicas “adecuadas” del alumnado para atravesar los diferentes niveles educativos.
Y aquí terminamos, entonces, por esperar trayectos similares, con tiempos monocrónicos
4
Paviglianiti, N. Aproximaciones al desarrollo histórico de la Política Educacional. Buenos Aires, OPFYL (Serie Fichas de
Cátedra), 1993, p. 16.
5
Paviglianiti, N. El derecho a la educación: una construcción histórica polémica. Buenos, Aires, OPFYL, 1993, p. 17.
6
Terigi, F. “Conferencia: Lo que aporta el enfoque sobre trayectorias escolares”, en III Congreso Internacional sobre
Problemáticas en Salud y Educación. Buenos Aires, Fundación Sociedades Complejas, 2017. Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=HVdJxoAcAAQ

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y ciertos ritmos pautados de manera estándar. Terigi nos advierte, en consonancia, que el
sistema educativo no surgió históricamente como un bloque íntegro y articulado;
contrariamente la organización del sistema es un proceso aún inconcluso, ya que no hay
una sistematización e interconexión entre los niveles, los cuales fueron diseñados con
lógicas institucionales distintas. Remiten a procesos de construcción histórica disímiles 7.
En el mismo sentido, el pedagogo argentino Juan Carlos Tedesco refiere al ideario
específico de una función política de la organización educacional a fines del siglo XIX:
“(…) a través de ella -especialmente en los niveles medios y superior- se tendió a formar
un tipo de hombre apto para cumplir papeles políticos, excluyendo otros objetivos, tales
como el de formar un hombre apto para las actividades productivas. Al fijar de esta ma -
nera su objetivo, la enseñanza se convirtió en patrimonio de una élite (…)”8. Evidente-
mente la desincronización del sistema se debía, en gran parte, a niveles escolares exclu-
yentes, configurados durante el proceso de organización del Estado-nación, durante el
siglo XIX en Argentina, en manos de una exclusiva elite gobernante. Entonces, por un
lado, se debía educar a los futuros dirigentes de la Nación en los niveles medios y
superior; mientras que por el otro, se circunscribía bajo la sanción de la Ley de Educación
Común n° 1420 de 1884: el nivel primario, obligatorio, gratuito y laico, para conformar al
“nuevo ciudadano” en los Territorios Nacionales y la Capital Federal. La historiadora Lucía
Lionetti nos indica al respecto: “El diseño del proyecto educativo, heredado de la tradición
moderna, liberal y laicizada, con una impronta positivista, fue el correlato de la
incorporación de la Argentina a la división internacional del trabajo y su subordinación
cultural al mundo eurocéntrico. La letra y la puesta en marcha de la proverbial tarea de
educar al soberano fue la expresión de una intelectualidad muy peculiar: la del ´80” 9. Va
de suyo que el nivel primario avanza en un sentido de proceso educativo homogéneo para
todos los “ciudadanos”; entretanto que los subsiguientes espacios de formación educativa
quedaban circunscriptos a sectores reducidos de la población de la República.
En suma, Terigi observa un problema fundamental, de base, radicado en la
homogenización misma, puesto que esta concepción promueve alcanzar los mismos
resultados formativos para todas las personas. En síntesis, esta perspectiva implica la
presunción de que todo el alumnado indefectiblemente estará en las mismas condiciones
durante el comienzo del tránsito por el sistema educativo. Ahora bien, esto es una
idealización extrema y sesgada, en tanto las personas y sus condiciones sociales,
culturales y económicas son sumamente diversas.
Sin embargo, el paradigma fue mutando y actualmente podemos referir a la
inclusión educativa, donde se focaliza sobre el sistema mismo: “(…) a medida que
refinamos nuestros medios para educar, las posibilidades de los niños y las niñas de
aprender en la escuela dependen cada vez menos de las capacidades que
supuestamente portan (o les faltan), de sus posibilidades individuales de aprender, y más
de las particularidades de la situación educativa, de las condiciones pedagógicas en que
tiene lugar su escolarización”10. La inclusión educativa es una condición para cumplir con
el derecho a la educación, cimentado en bregar por el acceso al aprendizaje al que todos
y todas tenemos derecho, para fomentar una educación colaborativa que mitigue las
diferencias sociales y que no condicione las posibilidades de que niños y niñas sigan
avanzando en su formación educativa a través de diversas propuestas. En consecuencia,

7
Ibídem.
8
Tedesco, J. C. Educación y sociedad en la Argentina (1880-1945). Buenos Aires, Siglo XXI, p. 63.
9
Lionetti, L. La misión política de la educación pública: la formación del ciudadano de la república (1870-1916). Buenos
Aires, Miño y Dávila, 2007, p. 32.
10
Terigi, F. Las trayectorias escolares: del problema individual al desafío de política educativa. Buenos Aires, Ministerio
de Educación, 2009, pp. 14-15.
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concebimos la educación inclusiva a partir del: “(…) proceso que permite tener
debidamente en cuenta la diversidad de las necesidades de todos los niños, jóvenes y
adultos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y
comunitarias […] Entraña cambios y modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras
y estrategias basados en una visión común que abarca a todos los niños en edad escolar
y la convicción de que corresponde al sistema educativo ordinario educar a todos los
niños y niñas”11.
Ahora bien, ¿cuáles pueden ser algunas de las pautas y proyectos que
colaborarían en sostener las trayectorias educativas? Principalmente, el fortalecimiento de
las mismas se corresponde a una función gubernamental en la cual el Estado, desde sus
políticas públicas, coadyuva en el cumplimiento del derecho a la educación. Asimismo, las
decisiones de gestión política deberían contemplar a los diversos contextos escolares y
sus actores. En esta línea, las comunidades educativas locales también deben participar
de las transformaciones del sistema. Por esto, abrevamos que: “En la combinación gra-
dualidad/anualización, no acreditar una etapa coloca a los sujetos en situación de re-ha-
cerla, re- cursarla, repetirla. La repitencia no es en nuestro sistema un fenómeno fácil-
mente extirpable de su organización entre otras razones porque liga operativa y concep-
tualmente con la organización graduada y anualizada” 12.
Una sugerencia que podemos indicar para el nivel medio, refiere a una “promoción
no graduada”, que asimile sus mecanismos con los del nivel superior universitario y no
universitario. En este sentido, los/as estudiantes pueden ir promocionando asignaturas sin
la necesidad de repetir nuevamente todo un curso completo porque no ha terminado de
aprobar determinado número de asignaturas. En nuestra secundaria, el alumnado que in-
gresa al secundario y conoce su sistema, sabe que no puede acumular más de dos mate -
rias pendientes, porque esto implica rehacer de nuevo el año en curso por más que en las
demás asignaturas ya haya demostrado haber incorporado los conocimientos requeridos.
Entonces, con una trayectoria no graduada, se pueden configurar determinadas correlati -
vidades de materias que no implique necesariamente volver sobre espacios donde ya se
ha demostrado cierto aprendizaje. Si a ello le sumamos, extrapolado también del nivel
superior, las diversas instancias de promoción con las que cuenta el alumnado durante su
recorrido ofrecemos e incentivamos el sostenimiento del avance escolar. Asimismo,
promovemos para el nivel medio la incorporación de un sistema similar con el que los/as
estudiantes se encontrarán en su formación académica superior. La repitencia obligada
que desconoce gran parte del trayecto realizado provoca frustración y deserción
paulatina. Su implementación puede ser compleja y requerir un trabajo mancomunado de
la comunidad educativa, pero reflexionar sobre los mecanismos y modos de llevar
adelante una trayectoria no graduada promueve la concepción de ponernos a reflexionar
sobre las personas que atraviesan un sistema ideal que se torna expulsivo.
En consonancia, una segunda propuesta puede ser la elaboración de narrativas
escolares sobre los sujetos, donde intervengan docentes, asesores pedagógicos y
directivos. Se pueden registrar fehacientemente los contextos y prácticas de cada
alumno/a para identificar sus recorridos, evidenciar elementos o situaciones de riesgo,
contar con información pertinente con la cual dialogar con las familias. Aquí esgrimimos la
idea de anticipación a los resultados habituales, para modificar el rumbo e ir construyendo
otro camino posible. Estas sugerencias se piensan en formato global, pues es

11
Unicef. “Conceptualización de la educación inclusiva y su contextualización dentro de la misión de UNICEF”. Fondo de
las Naciones Unidas para la Infancia, 2014. Disponible en: https://www.unicef.org/eca/sites/unicef.org.eca/files/2019-
05/Cuadernillo%201.pdf
12
Terigi, F. “Los desafíos que plantean las trayectorias escolares”, en III Foro Latinoamericano de Educación Jóvenes y
docentes. La escuela secundaria en el mundo de hoy. Buenos Aires, Fundación Santillana, 2007, p. 3.
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responsabilidad de todos los actores, siendo el Estado el principal, desde donde se tomen
las decisiones, consensuadas y consultadas con sus actores de manera integral.
La lógica responde a una perspectiva educativa inclusiva que contempla la obliga-
toriedad del nivel medio -a nivel nacional desde 2006- refrendada por la Resolución del
Consejo Federal de Educación n° 93/2009, donde se aprueba el documento
“Orientaciones para la organización pedagógica e institucional de la educación
obligatoria”. En él se indica para las trayectorias escolares: “(…) la escuela se
compromete a ofrecer diferentes itinerarios, en función de necesidades, tiempos y ritmos
de aprendizaje de cada estudiante. Esto requiere el seguimiento y la intervención por
parte de la escuela, desde una mirada integral, para decidir y orientar a cada uno de ellos
acerca de cuál es la trayectoria más conveniente en función de sus procesos
singulares”13. Sin embargo, el panorama no es alentador, recordemos la deserción
mencionada anteriormente, sumado a que en la práctica concreta no se han promovido
notorios cambios en un sistema que sigue girando en torno a trayectorias teóricas ideales.
Por todo esto, vamos a proponer una perspectiva desde una mirada inclusiva que
contemple la diversidad propia de cada persona, ya que nuestras aulas son heterogé neas
y la educación adquiere una faceta diversa 14, donde se reflejan distintos ritmos de
aprendizajes producto de trayectorias educativas diferentes.
Ahora bien, nuestra planificación se centra en la creación colaborativa de un juego,
que luego va a adoptar las características de una actividad lúdica desarrollando habilida-
des del aprendizaje que colaboren en sostener las trayectorias. A través de ese juego
elaborado, tiene lugar el proceso de gamificación. Consideramos que las habilidades
desarrolladas en su preparación fomentan el despliegue de determinadas reglas que
posibiliten la práctica del mismo, como así también los creadores deben comprobar que
sus propias invenciones sean accesibles para otros jugadores. En este sentido, la
inclusión del “otro” marca una sociabilización con el entorno social, por este motivo es un
disparador para la unión en pos de un objetivo común: qué tenemos que hacer para poder
ganar, respetando las reglas15. En efecto implica un trabajo colaborativo.
La elaboración de un juego posibilita el desarrollo de ciertas habilidades del apren-
dizaje, entendiendo a éstas como destrezas que se manifiestan en escena a partir de
cumplimentar con determinadas consignas16. Estas habilidades se despliegan en un orden
creciente de dificultad y disposición. En nuestro caso vamos a retomar una de ellas: la
aplicación del conocimiento, donde los y las estudiantes: “(…) pueden ampliar sus ex-
plicaciones con ejemplos propios, extraídos en la teoría u obtenidos en los ejercicios
precedentes resueltos durante el trayecto. Estamos frente a un momento ideal para saber
cuánto de lo ejercitado puede usarse en la creación de alguna clase de producción cultu -
ral”17. Aquí se puede proceder a la construcción de modelos propios por parte de los
sujetos, apelando a la creatividad comprendida a partir de: “(…) un proceso de producción
(la persona crea) de algo nuevo, que no existía anteriormente” 18.
En consonancia, planteamos la conformación de un juego nuevo a partir de la sa-
piencia de las reglas y procedimientos de uno precedente. En esta línea, abogamos por
13
Consejo Federal de Educación. Resolución 93/2009. Disponible en: https://www.ungs.edu.ar/wp-
content/uploads/2019/03/Resoluci%C3%B3n-CFE-N%C2%BA-93-09-Orientaciones-para-la-organizaci%C3%B3n-pedag
%C3%B3gica-e-institucional-de-la-educaci%C3%B3n-obligatoria.pdf
14
Anijovich, R. Gestionar una escuela con aulas heterogéneas: enseñar y aprender en la diversidad. Buenos Aires,
Paidós, 2016, p. 20.
15
De Filippis, A. “Enseñanza y habilidades el aprendizaje”, Op. Cit.
16
De Filippis, A. y Báez, R. A. Proyecto Tildadas, el juego de la tildación. Una experiencia pedagógica y didáctica para
enseñar a pensar el por qué de las tildes en las palabras. Buenos Aires, Dunken, 2019, p. 17.
17
Ibídem, p. 18.
18
Dierssen, M. El cerebro Artístico, la creatividad desde la neurociencia. Buenos Aires, Ed. Materia III, 2016, p. 105.
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un trabajo estudiantil colaborativo, puesto que: “Casi nada de lo que hacemos lo hacemos
en solitario. Ya sea que se trate de un atleta, un empresario, un científico, un recolector de
residuos o un oficinista, casi siempre interactuamos con otras personas de un modo com-
plejo”19. Por ello, no solo se piensa la colaboración entre alumnos y alumnas, sino entre
docentes de diferentes asignaturas y áreas curriculares. Consideramos que enriquecerá la
producción aunando los diversos aportes de cada participante. Además fortalecerá los
procesos de aprendizaje, según la concepción del investigador norteamericano David
Perkins: “(…) el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento. Sólo es posible
retener, comprender y usar activamente el conocimiento mediante experiencias de apren-
dizaje en las que los alumnos reflexionan sobre lo que están aprendiendo y con lo que
están aprendiendo”20. El aprendizaje no solo es contenido en sí mismo, implica reflexión y
acción de aquello que hemos incorporado con nuevos desafíos e ideas que vayan sur-
giendo y desarrollándose.
La gamificación nos invita a participar de una experiencia que combina habilidades,
trabajo colaborativo, apelación a la emocionalidad y reflexión sobre el propio trayecto del
aprendizaje. En estas condiciones podemos conjeturar que es una herramienta para forti-
ficar las trayectorias educativas, que busca mejorar el recorrido biográfico y escolar de
cada sujeto mediante: una formación escolar con eje en la continuidad pedagógica, la
participación y los vínculos con otras personas, el sentido de pertenencia a la institución
escolar por lo que ésta le ofrece. Claro que esta tarea es solo una parte de una mejora
estructural que debe contemplar también avances en las condiciones económicas,
sanitarias y sociales. Como lo señala Terigi, no es una tarea que requiera voluntarismo,
los problemas sistémicos demandan políticas estatales, y en el caso de la educación:
políticas educativas, que ofrezcan respuestas a las problemáticas sociales 21.
El trabajo colaborativo en el que las personas aprenden juntas, y los aprendizajes
centrados en las emociones donde además de lo racional se apelan a las habilidades que
establezcan sólidos lazos interpersonales en la resolución de conflictos y problemas, pue-
den desplegarse mediante una propuesta didáctica que contemple la gamificación en el
aula, y que además plantee que los y las estudiantes tomen la iniciativa de decidir cómo
desarrollarla, de la manera más propicia, según sus intereses. Consideramos que
podemos colaborar en vigorizar los trayectos de nuestros/as estudiantes al poner foco en
el trabajo grupal con sus pares y contribuir en fortalecer las relaciones interpersonales.
Entonces, la apelación a las emociones es insoslayable. El psicólogo estadounidense
Daniel Goleman nos señala que aquellas: “(…) nos permiten afrontar situaciones
demasiado difíciles -el riesgo, las pérdidas irreparables, la persistencia en el logro de un
objetivo a pesar de las frustraciones, la relación de pareja, la creación de una familia,
etcétera- como para ser resueltas exclusivamente con el intelecto” 22. Las emociones son
una guía para la acción.
La gamificación propone la exposición de las emociones, porque descontractura el
esquema rígido de la pedagogía tradicional expositiva y memorística. Permite reunirnos,
motivarnos, frustrarnos, competir, ganar, perder, volver a intentarlo, desarrollar nuevas
estrategias, conocer en profundidad las reglas, etc. Por consiguiente, nuestro humilde
aporte se dirige a transitar ese camino para hacer de la escuela un espacio de
pertenencia de las personas, a la vez que seguimos aportando al aprendizaje de

19
Perkins, D. El aprendizaje pleno: principios de la enseñanza para transformar la educación. Buenos Aires, Paidós,
2010, p. 35.
20
Perkins, D. La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Barcelona, Gedisa,
2001, p. 21.
21
Terigi, F. “Conferencia: Lo que aporta el enfoque sobre trayectorias escolares”… Op. Cit.
22
Goleman, D. Inteligencia emocional. Barcelona, Kairós Editorial, 1996, p.12.
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contenidos significativos: la gamificación es un medio elegido para un fin trascendente: la
formación de sujetos críticos. Asimismo, mediante la misma planteamos el desarrollo de
habilidades del aprendizaje, tal como lo enfatiza el psicólogo norteamericano Howard
Gardner: “(…) una competencia intelectual humana debe dominar un conjunto de
habilidades para la solución de problemas -permitiendo al individuo resolver los
problemas genuinos o las dificultades que encuentre y, cuando sea apropiado, crear un
producto efectivo- y también debe dominar la potencia para encontrar o crear problemas-
estableciendo con ello las bases para la adquisición de nuevo conocimiento” 23.
Esbozos del juego…
En Definitiva, nuestro plan se centra en un curso de 2° año de escuela secundaria
técnica en el área de Ciencia Sociales dentro de la asignatura Historia. Retomamos el
juego de naipes conocido popularmente como “La guerra”, donde se reparten una
cantidad igual de cartas entre dos jugadores. Ambos van develando una carta por vez, y
aquella que tiene mayor valor numérico gana esa partida: por lo cual el jugador se lleva
ambos naipes. Cuando se da la particularidad de que salen dos cartas iguales, se coloca
otra boca abajo y una tercera visible, la carta mayor vuelve a ganar la partida, pero ahora
el jugador victorioso se lleva seis naipes y no dos como en el caso primero. Finalmente,
vence aquel jugador o jugadora que obtiene mayor cantidad de naipes ganados en “La
guerra”.
Es un juego bastante reconocido y básico en el mundo de las cartas, por lo cual
podemos presumir que varios jugadores y jugadoras lo conocerán. Lo primero que hare-
mos es llevar adelante varias partidas con mazos de naipes españoles, para que los y las
estudiantes practiquen el juego, conozcan su dinámica y reglas.
Ahora bien, focalizados en la temática de la “Conquista de América” atendiendo al
diseño curricular de la Nueva Escuela Secundaria (NES) para 2° año, podemos destacar
los siguientes contenidos en Historia: “Distintas perspectivas de la conquista de América”;
“El sistema colonial en la organización política, económica y social”; “Mestizaje social,
político, económico y cultural en América”; “El papel de la Iglesia en América” 24. Entonces,
para la primera mitad del año, hemos pensado en un trabajo interdisciplinar: desarrollar la
temática de la “América Colonial” desde las distintas materias del área de Ciencias
Sociales (Historia, Geografía, Educación Ciudadana), recapitulando los aportes de estas
disciplinas. Luego, en la segunda parte, pretendemos realizar con los y las estudiantes un
trabajo grupal y colaborativo donde emulen el juego de naipes “La guerra”, pero en el cual
ellos y ellas: diseñen sus propias cartas, indiquen sus respectivos valores y reglas para
dilucidar, en el enfrentamiento, cuál vale más que otra. En el marco de una escuela
técnica, le podemos solicitar colaboración al docente de “Dibujo Técnico” (asignatura
actualmente denominada Tecnología de la representación) para que el alumnado
desarrolle los diseños de las cartas, incluso apelando a herramientas tecnológicas con las
que cuentan los colegios (netbooks con conexión a internet), que sean valiosas para las
producciones del juego.
Los adolescentes deben ponerse de acuerdo para que la diagramación y reglas del
juego sean loables, es decir que éste se pueda llevar adelante. Incluso, deben definir qué
personajes históricos van a utilizar en los naipes (rey, vasallos, clérigos, comerciantes,
encomenderos, corregidores, emperador, indígenas, esclavos negros, etc.) o también
23
Gardner, H. Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples. México, Fondo de Cultura Económica,
1995, pp. 60-61.
24
Azar. G. Diseño curricular nueva escuela secundaria de la Ciudad de Buenos Aires, ciclo básico. CABA, 2015.
Disponible en: https://www.buenosaires.gob.ar/educacion/docentes/diseno-curricular-del-ciclo-basico-de-la-nes

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precisar si van a representar distintos objetos en las cartas: embarcaciones, Reales
cédulas (ordenes expedidas por el rey), etc. cada una con su valor, justificado desde la
pertinencia de los contenidos abordados en las asignaturas correspondientes.
Por consiguiente, se expresa la aplicación, como habilidad del aprendizaje, pues
los y las alumnas deben realizar sus propias explicaciones y ejemplos sobre contenidos
abordados desde diversas asignaturas, ahora llevados a un proceso de gamificación.
Reflexionamos que la invitación a lo lúdico, habiendo tenido tiempo para participar de un
juego a partir del cual se creará uno propio, permite el protagonismo activo de todos y
todas en la construcción del conocimiento y también invita a fortalecer el recorrido de las
trayectorias colocando como eje primordial la tarea grupal colaborativa…
Reflexiones finales
El presente trabajo se ha construido en base a tres pilares trascendentes para la
educación: Trayectorias educativas -y escolares-, gamificación e inclusión educativa con
el derecho a la educación como norma fundamental. Creemos que la escuela puede
favorecer las trayectorias escolares mediante la reconfiguración de las propuestas
didácticas que los y las docentes llevan a las aulas, promoviendo el trabajo colaborativo
racional y emocional de sus estudiantes.
Es importante comprender que la gamificación es una puerta de entrada a
internalizar experiencias y fomentar nuevas producciones creativas. Asimismo, rompe con
el molde expositivo del docente como “fuente del saber”, para delegar en su alumnado la
disposición de conformar nuevas expresiones sobre los contenidos aprendidos. La
práctica grupal de los y las estudiantes invita a que los sujetos definan por sí mismos los
roles de cada uno en el proceso
La gamificación implica habilidad para diagramar nuevas experiencias e incluir a
quienes están en una posición “relegada” en cuanto a su participación y protagonismo
escolar. Reunirnos a intercambiar ideas, tareas, disfrutar aprendiendo y jugando, modela
un espacio ameno y confortable de convivencia, desde el cual se propicia el intercambio
social de las personas. Los y las docentes no dejan de enseñar por incluir el juego en el
aula. Por el contrario, proponen alternativas al tradicional paradigma expositivo,
memorístico y lineal. Ahora, alumnos y alumnas son protagonistas principales de sus
propias creaciones. En consecuencia, no tiene ningún interés la sobreedad, repitencia,
antecedentes de abandono; porque lo primordial es que todos y todas colaboremos y
aprendamos juntos: mediante un proyecto colectivo.
Claro que las actividades áulicas contienen, en una primera parte del calendario
escolar, un recorrido más teórico y tradicional, pero también nos vamos preparando para
luego reconvertir esas clases habituales en talleres donde nos predisponemos a trabajar
en equipo con las herramientas adquiridas durante los primeros tramos de cada disciplina
curricular.
En conclusión, veremos modificados los resultados pedagógicos obtenidos hasta el
momento, si nos adentramos en nuevas prácticas y proyectos. Las distintas meditaciones
sobre la tarea pedagógica deben colocar al estudiante como sujeto sustancial del vínculo
escolar. Entonces, aquí, surge un listado de interrogantes: cómo promovemos la unión
grupal, cómo fomentamos la inclusión, cómo nos apropiamos de los intereses de nuestros
alumnos y alumnas para devolverles propuestas que les sean significativas, cómo
convertimos a la escuela en un espacio que respete los diferentes ritmos de aprendizaje,
cómo construimos juntos lugares de encuentros vinculares y pedagógicos que no sean
excluyentes y expulsivos. En fin, una opción puede ser repensar nuevas maneras de
acreditación no graduada; también podemos reformular los diseños curriculares; o incluso
promover habilidades y aprender jugando…
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Bibliografía
 Anijovich, R. Gestionar una escuela con aulas heterogéneas: enseñar y aprender en la
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 Azar. G. Diseño curricular nueva escuela secundaria de la Ciudad de Buenos Aires, ciclo
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