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Programas de prevención, intervención y
Programas de prevención, intervención y
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desarrollo desarrollo de de la la personalidad personalidad en en infantil infantil
y y primaria. primaria.
en en infantil infantil y y primaria. primaria. OPOSICIONES OPOSICIONES SECUNDARIA SECUNDARIA 2016 2016

Índice

Introducción

a) Características evolutivas de la personalidad en la

infancia.

b) Características evolutivas de la personalidad en la

adolescencia.

1. Alteraciones comportamentales y conductas asociales.

1.1. Trastorno por déficit de atención con

hiperactividad.

1.2. Conducta disocia!.

1.3. Trastorno negativista desafiante.

1.4. Etiología de los problemas de conducta : modelo

explicativo.

2. Programas de prevención, intervención y tratamiento ante problemas de desarrollo de la personalidad y la t

d

Índice

2.2. Programas para la prevención e intervención

clínica de los problemas de personalidad y de conducta.

a) Entrenamiento en habilidades sociales.

b) Entrenamiento en solución de problemas (O

Zurilla).

c) Inoculación de estrés (Meichembaum).

2.3. Programas para la prevención e intervención

educativa de los problemas de personalidad y de conducta.

a) Evaluación de los problemas de conducta y

personalidad :

b) Intervención educativa en problemas de conducta

y del desarrollo de la personalidad. BIBLIOGRAFÍA

INTRODUCCIÓN

Las alteraciones de la conducta constituyen uno de los principales problemas en el seno de la convivencia Y. correcto funcionamiento de los centros educativos. Además , se configuran como uno de los principales problemas de carácter reactivo con los que se enfrenta el profesorado del centro. La atención a la diversidad del alumnado incluye también la intervención, en los diferentes niveles de prevención existentes, sobre los problemas de tipo conductual y personalidad, como son los trastornos de carácter disruptivo, los problemas de personalidad y la conducta antisocial y desafiante. No obstante, estos problemas tienen una intervención limitada desde el marco educativo, ya que el sistema educativo no puede ser el marco donde se reciba atención psicológica de

carácter clínico y reactivo. Más bien el centro educativo

será el

lugar donde se coordinen las actuaciones de la

Se ha escogido el trastorno disocial TD, relacionado con las conductas desafiantes y de enfrentamiento y desobediencia que en muchas ocasiones manifiesta el alumnado hacia las normas de convivencia y hacia otros miembros de la comunidad educativa , así como el trastorno por déficit de atención con hiperactividad, caracterizado por la inatención y sobreactividad, como los trastornos del comportamiento y de la personalidad centrales de este tema. Haremos una breve recorrido por otros trastornos de conducta habituales en el seno del aula y del centro educativo, revisando las clasificaciones para el diseño de la intervención, tanto preventiva como reactiva, y nos centraremos en medidas educativas que podrán ser llevadas a cabo en el contexto tanto clínico como escolar. A continuación se comentan las características evolutivas generales de personalidad, en primer lugar de la infancia (para el tema 56) y a continuación para la adolescencia (tema 57).

a) y b) Carácter. Personal. infancia y

adolescencia

Durante los primeros años de la infancia, el principal

contexto en el que la gran mayoría de los niños crecen y se desarrollan es la familia . Con el desarrollo, los niños van accediendo y participando en nuevos contextos y, van apareciendo nuevas fuentes de influencia en el desarrollo de la personalidad. Escuela y familia se convierten entonces en los dos contextos más influyentes de cara a la configuración de la personalidad infantil; Padres e iguales van a convertirse en decisivos. A través de las interacciones que establecen con todas estas personas niños van a ir diversificando sus relaciones y enriqueciendo sus experiencias sociales, obteniendo nuevas informaciones y recibiendo influencias que les permiten consolidar o modificar aspectos del desarrollo socio- personal que habían empezado a configurarse Los niños continúan construyendo su personalidad, pero,

a) b) Carácter. Personal. infancia y

adolescencia

- En la descripción de Freud (1938), los años escolares

se corresponden con el período de una etapa de relativa tranquilidad que se sitúa entre la sexualidad pregenital infantil y la sexualidad genital que aparecerá en la pubertad. El período de latencia = disminución de las

pulsiones sexuales y los deseos hostiles. La llegada de la pubertad marcará el fin de esta fase de relativa tranquilidad, reaparecerán las pulsiones sexuales de la etapa fálica y, con ellas, una nueva etapa de conflictividad, tensión y agitaciones en el ámbito sociopersonal.

- En la teoría psicosocial de Erikson (1980), la tensión está entre la laboriosidad en contraposición con la inferioridad. Los niños van a dedicarse a aprender todo lo que necesitan para incorporarse, algunos años más tarde, como miembros adultos y activos a su grupo social. Este aprendizaje se hará en

a) b) Carácter. Personal. infancia y

adolescencia

No hay una concepción unitaria y homogénea acerca de

su sentido y significado psicológico. Algunos consideran

los años que suceden a la pubertad como una etapa de mucha inestabilidad y dificultades emocionales , otros piensan adolescencia representa un período tranquilo y feliz. El antiguo debate entre lo biológico y lo ambiental vuelve a aparecer a la hora de explicar el desarrollo adolescente, y Para Hall, la adolescencia representaba un momento crítico en el desarrollo humano por corresponder con el momento de la evolución de la especie humana que suponía el paso del salvajismo al mundo civilizado. Autores de orientación psicoanalítica contribuyeron a difundir esta imagen conflictiva de la adolescencia. La descripción Piagetana del desarrollo intelectual durante la adolescencia. El acceso de los adolescentes a una nueva forma de afrontar cognitivamente las

a) b) Carácter. Personal. infancia y

adolescencia

Coleman (1980) veía la adolescencia como una época

caracterizada por el estrés . El porcentaje de adolescentes que experimenta algún tipo de desajuste psicológico no supera el 20%, como en la infancia. la adolescencia es tanto una experiencia personal como un fenómeno cultural Los acontecimientos vividos durante estos años pueden ser especialmente difíciles y conflictivos.

La incorporación de los adolescentes al estatus adulto se retrasa cada vez más, de tal modo que cada vez nos encontramos con más frecuencia con personas que son física y psicológicamente adultas, pero sin embargo carecen del estatus social adulto: continúan bajo la dependencia de sus padres, no se incorporan al mundo

del trabajo, no pueden formar una familia propia

y no

, porque no deseen independizarse, sino porque el coste

Alterac. comportam. y conductas asociales

1.1.TDAH

El TDAH comprende un conjunto amplio de

problemas de conducta. Constituye un problema frecuente. Afectan a las tareas en clase y al rendimiento académico, mientras que la impulsividad pueden dar lugar a alteraciones de las normas familiares y escolares (APA, 1995). Frecuencia varón/mujer 4/1.Prevalencia estimada 3-5%

en edad escolar. Inicialmente el término hiperactividad se usó por si solo. Desde la psiquiatría se la consideró como un síndrome causado por una disfunción cerebral (disfunción cerebral

mínima),

en

el

que

se

manifestaban

sobreactividad,

disruptivo y falta de concentración. No es, una enfermedad neurológica. Definición: Patrón persistente de desatención y/o hiperactividad- impulsividad, que es más frecuente y grave que el

carácter

impulsivo, comportamiento

Alterac. comportam. y conductas asociales

1.2. TD, Otro problema de conducta que genera más preocupación en el centro y entorpecen el funcionamiento del proceso E/A. Definición:

Un patrón de conducta persistente y repetitivo en el que se violan los derechos básicos de los demás o importantes normas sociales adecuadas a la

edad del niño o del adolescente. (APA, 1995) Comportamientos que lleva asociado el problema son los siguientes:

- Agresividad que causa daño físico o amenaza a otras personas o animales.

- Conducta no agresiva que causa pérdidas o daños a la propiedad. - Fraudes o robos.

- Violaciones graves de las normas.

También deterioro grave de su vida escolar, familiar y

social. El sujeto tiende a minimizar su patrón de

Alterac. comportam. y conductas asociales

1.3. TND, Patrón recurrente de conducta

negativa, desafiante, desobediente y hostil, dirigido a las figuras de autroridad que obra un mínimo de 6 meses (APA 1995)

-Accesos de cólera.

adultos. -Desafiar activamente o negarse a cumplir demandas o normas. -Llevar a cabo actos deliberadamente que molestan a los demás. -Acusar a otros de conductas propias. -Susceptibilidad. -Mostrar ira y resentimiento. Importante deterioro escolar, familiar y social. No se considera cuando está dentro de un trastorno psicótico, o en trastornos del estado de ánimo. Deliberadamente se es terco y no se negocian las reglas o se incumplen a sabiendas. Puede depender del contexto y darse sólo en

-Discusiones con

1.4. Etiología. Modelo explicativo.

Fruto de Hª personal de aprendizaje, diferentes contingencias de refuerzo positivo, de castigo, de extinción y de refuerzo negativo, que conformarán el cuadro de sus conductas futuras. A estas vivencias se sumarán la herencia genética que sus progenitores le hayan transmitido, así como la historia personal del niño como ser humano, la denominada ontogenia . Las conductas desadaptadas se dan con más frecuencia en los entornos socialmente más deprimidos, aunque no es causa-efecto. Puede llevar a una percepción de incontrolabilidad por parte del niño, de que haga lo que haga, va a ser ignorado o castigado. Baja autoestima. No aprende a adaptarse en el colegio. Nivel de autocontrol inadecuado o inaprendido. Mal modelado de padres.Peor con antecedentes cercanos. La institucionalización temprana en instituciones de

Antecedentes

Antecedentes

Factores de riesgo y protección

Técnicas:

Programas:

Perspectiva de los TGC desde el ámbito Educativo

Definición del problema Evaluación y diagnóstico educativo.

El alumnado con nee derivadas de TGC

Indicadores para su detección

Evaluación Psicopedagógica

La coordinación con el Sistema de Salud.

Reparto de roles y funciones

El protocolo de derivación

Normativa

L.O. 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en su Título II. EQUIDAD DE LA EDUCACIÓN, Capítulo I. Alumnado con Necesidad Específica de Apoyo Educativo. Artículo 73, LO 8/2013 LOMCE Título II Igualdad en la educación Capítulo I Alumnado NEAE

LEA

Ley de solidaridad

Orden 25/08/2008 Atención diversidad

Decreto 285/2010

Decreto 40/2011

Orden 19/9/2002

Instrucciones 20/04/2012 protocolo actuación alumnado TGC y TDAH

Circular 10/9/2012

Instrucciones 22/06/2015 Protocolo detecci, identif. Interv. NEAE

Decreto 147/2002 14 mayo atención NEE

Orden 19/09/2002 Evaluación psicopedagóg.y dictamen escolariz.

Orden 19/09/2002 PCC Centros específ-ed. Especial

Orden 19/09/2002 Formación transición vida adulta NEE

Decreto 231/2007 31julio Ordenación enseñanzas ESO

Decreto 19/2007 23enero Cultura Paz y mejora convivencia

Orden 18julio 2007 Elaboración y aprobación Plan convivencia

Trastorno vs problema

Las características centrales que determinan si el niño se identifica como trastorno son la frecuencia e intensidad de las conductas

La repetición y cronicidad de las acciones también ayuda a definir la gravedad de la conducta. La repetición de la acción y prolongación del historial de la conducta en el espacio y el tiempo confiere a las conductas mayor significación.

La magnitud de las conductas problemáticas. La diversidad, las conductas antisociales van en paquetes o constelaciones.

En casos extremos, los niños con conducta antisociales son identificados con facilidad porque muestran todas las características; es decir, estas conductas problemáticas son frecuentes, graves, crónicas, repetitivas y diversas (Kazdin y Buela-Casal, 2002).

Es importante evaluar el comportamiento, sobre todo la hiperactividad, en relación a lo que podría considerarse normal en otros niños de la misma edad y nivel de desarrollo pertenecientes a la misma cultura.

Perfil del alumno - TGC

Existencia de un patrón de conducta anómalo, persistente y reiterado.

Presencia de alteraciones conductuales en distintos ambientes: hogar, escuela, calle. Las conductas manifestadas no son específicas de ningún contexto o situación.

Mayor prevalencia en el género masculino.

En los alumnos con este patrón de conducta se da un deterioro significativo del nivel académico, además de más alta conflictividad familiar y social.

Presentan sintomatología clínica subyacente: baja autoestima, escasa tolerancia a la frustración, inestabilidad y labilidad emocional.

Suele cursar con trastornos asociados: ansiedad, de aprendizaje, del estado de ánimo,

Criterios diagnósticos

DSM-IV/CIE-10

Trastorno por Déficit de Atención con/sin Hiperactividad (TDAH)

Trastorno Negativista Desafiante / Trastorno de Oposición Desafiante (TND)

Trastorno Disocial (TD)

Desafiante / Trastorno de Oposición Desafiante ( TND ) • Trastorno Disocial ( TD ) EOE_

EOE_ Especializado TGC - Cádiz

Desafiante / Trastorno de Oposición Desafiante ( TND ) • Trastorno Disocial ( TD ) EOE_

Trastorno Trastorno Déficit Déficit de de Atención Atención con/sin con/sin Hiperactividad Hiperactividad (TDA (TDA

Criterios Criterios para para el el diagnóstico diagnóstico

Criterios esenciales TDAH (DSM-TR-IV)

Algunas alteraciones provocadas por los síntomas, se presentan en dos o más ambientes (por ejemplo en casa y en la escuela).

Algunos de estos síntomas que causan alteraciones, estaban presentes antes de los 7 años de edad.

Debe haber pruebas claras de deterioro clínicamente significativo de la actividad social, académica o laboral, es decir de que los síntomas interfieren de forma significativa la vida de la persona.

Los síntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico ni se explican mejor por la presencia de otro trastorno mental.

El TDAH en el DSM IV-TR

(Asociación Americana de Psiquiatría)

De acuerdo con ésta clasificación, se establecen 3 subtipos del TDAH, según la presentación del síntoma predominante:

Tipo con predominio del déficit de atención. TDA

Tipo con predominio de la impulsividad- hiperactividad. TDH

Tipo combinado, donde predominan tanto síntomas de desatención como de impulsividad-hiperactividad. TDAH

(DSM IV-TR, 2002. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales).

Trastorno Negativista Desafiante Criterios para el diagnóstico

• A. Un patrón de comportamiento negativista, hostil y desafiante que dura por lo menos
A. Un patrón de comportamiento negativista, hostil y desafiante que
dura por lo menos 6 meses, estando presentes cuatro (o más) de los
siguientes comportamientos. Considerar que se cumple un criterio sólo si el
comportamiento se presenta con más frecuencia de la observada
típicamente en sujetos de edad y nivel de desarrollo comparables:

1.

se encoleriza e incurre en pataletas

2.

discute con adultos

3.

desafía activamente a los adultos o rehusa cumplir sus obligaciones

4.

molesta deliberadamente a otras personas

5.

acusa a otros de sus errores o mal comportamiento

6.

… es susceptible o fácilmente molestado por otros

7.

… es colérico y resentido

8.

… es rencoroso o vengativo

Se puede considerar

operativamente que la expresión "a menudo" tiene el significado de:

Ha ocurrido como mínimo durante los últimos tres meses:

Criterios 5 y 8 Ocurre al menos dos veces a la semana: Criterios 1, 2, 3 y 6 Ocurre al menos cuatro veces por semana: Criterios 4 y 7

B.

El trastorno de conducta provoca deterioro clínicamente significativo

en la actividad social, académica o laboral.

C.

Los comportamientos en cuestión no aparecen exclusivamente en el

transcurso de un trastorno psicótico o de un trastorno del estado de ánimo.

D.

No se cumplen los criterios de trastorno disocial, y, si el sujeto tiene 18

años o más, tampoco los de trastorno antisocial de la personalidad.

EOE_ Especializado TGC - Cádiz

Trastorno Disocial Criterios para el diagnóstico

► ► Agresión a personas y animales ► Destrucción de la propiedad
Agresión a personas y animales
► Destrucción de la propiedad

A. Un patrón repetitivo y persistente de comportamiento en el que se violan los derechos básicos de otras personas o normas sociales importantes propias de la edad, manifestándose por la presencia de tres (o más) de los siguientes criterios durante los últimos 12 meses y por lo menos de un criterio durante los últimos 6 meses:

Fraudulencia o robo

Violaciones graves de normas

 

1. fanfarronea, amenaza o intimida a otros

2. inicia peleas físicas

Agresión a personas y animales

3. Ha utilizado un arma que puede causar daño físico

 

grave

4. crueldad física con personas

 

5. crueldad física con animales

6. Ha robado enfrentándose a la víctima

7. Ha forzado a alguien a una actividad sexual

Destrucció n de la propiedad

8. Ha provocado deliberadamente incendios con la intención

de causar daños graves

9.

Ha destruido deliberadamente propiedades de otras

personas

Trastorno Disocial Criterios para el diagnóstico

 

10.

Ha violentado el hogar, la casa o el automóvil de otra

Fraudulenci a o robo

persona

11.

miente para obtener bienes o favores o para evitar

 

obligaciones

12. Ha robado objetos de cierto valor sin

enfrentamiento

 

13.

permanece fuera de casa de noche

(iniciando <13

Violaciones graves de normas

años)

14.

Se ha escapado de casa durante la noche (=>2 veces),

viviendo en la casa de sus padres o en un hogar sustitutivo (=>

1 vez)

 

15.

Suele hacer novillos en la escuela,

(iniciando <13 años)

B. El trastorno disocial provoca deterioro clínicamente significativo de la actividad social, académica o laboral.

C. Si el individuo tiene 18 años o más, no cumple criterios de trastorno antisocial de la personalidad.

Especificar el tipo en función de la edad de inicio: Tipo de inicio infantil (<10 años) o adolescente.

Especificar la gravedad: Leve, Moderado o Grave

TDAH, TND, TD

TDAH

TND

TD

Prevalencia

3-7% Población escolar 10-15% Pob. Clínica

2-16% Pob. General. Inicio gradual

1-10% Población General 30-50% Pob. Clínica

Distribución por géneros

H>M Pob. Normal 4:1 (Impulsividad) 2:1 (desatención)

H>M Sintomatología similar en H y M En M más persistentes y dadas a la confrontación

H(5-16%)>M(1-9%)

3:1 Pob. Normal 4:1 Pob. Clínica

Sintomatología

primaria

Déficit atencional Sobreactividad motora Impulsividad

Negativismo Hostilidad Desafío (dirigido a figuras de autoridad)

Agresión a personas y animales Destrucción de la propiedad Fraudulencia o robo Violaciones graves de las normas

EVALUACIÓN de la CONDUCTA

Principios fundamentales

Evaluación

Cada conducta debe ser analizada en profundidad para “desenmascarar” su carácter e intención.

funcional

Evaluación

Detrás de cada persona con comportamiento inadaptado hay siempre una biografía que lo explica y nos señala las claves para actuar.

global.

Evaluación

La conducta se produce en el ambiente social y físico que la modula y condiciona.

contextualizad

a

 

Fases en la valoración

I. DETECCIÓN

Identificación temprana Derivación a los Servicios de Salud.

EOE/DO, Pediatras, Profesorado, Familia

II. DIAGNÓSTICO

Determinar la presencia de una sintomatología suficiente

USM. USMIJ, Pediatras, EOE/DO, Profesorado, Familia

III. EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Determinar las necesidades de índole personal, social o académica del alumno/a (y las del contexto)

EOE/DO

Profesorado

Proceso de evaluación

1) Anamnesis detallada con los padres. 2) Cuestionarios para padres y profesores. 3) Listado de problemas. 4) Entrevista y observaciones del niño/a. 5) Análisis funcional del comportamiento. 6) Valoración aptitudes generales y específicas. 7) Competencia curricular. Informe escolar. 8) Intervención curricular (*), familiar, farmacológica, psicoterapia

Ámbitos de la Evaluación Psicopedagógica en el alumno/a

Cognitivo

Aptitudes Generales Aptitudes Específicas Estilos cognitivos

Socio-emocional

Autoestima Atribuciones - Expectativas Interacción social

Académico

Competencia curricular Estilo de aprendizaje

Comportamental

Sintomatología Comportamientos disruptivos

Evaluación Psicopedagógica

ORDEN de 25 de julio de 2008

Informe de evaluación psicopedagógica

a) Datos personales y escolares.

b) Diagnóstico de la discapacidad o trastorno grave de conducta.

c) Entorno familiar y social del alumnado.

d) Determinación, en su caso, de las NEE

e) Valoración del nivel de competencia curricular.

f) Orientaciones al profesorado y a los representantes legales del alumnado.

Evaluación Conductual

1.- Señales de alerta 2.- Detección 3.- Evaluación 3.1.- Entrevistas 3.2.- Escalas de estimación conductual

3.3.- Técnicas para la observación directa del comportamiento 3.4.- Medidas aplicables

directamente al

niño

1.- Señales de alerta

Vaquerizo-Madrid J. ha identificado 9 signos de alerta evolutivos del TDAH en preescolares:

1. Pobre desarrollo del juego social.

2. Estilo de juego: Preferencia por los juegos deportivos sobre los educativos.

3. Actitud “desmontadora” ante los juguetes. Pobre “interés sostenido” por el juego con juguetes.

4. Retraso en el lenguaje.

5. Retraso en el desarrollo de la motricidad fina adaptativa.

6. Dificultades para el aprendizaje para los colores, los números y las letras.

7. Dificultades en el desarrollo gráfico y comprensión de la figura humana en el dibujo.

8. Inmadurez emocional.

9. Rabietas y accidentes en el hogar o en el parvulario (listado de signos)

2.- Detección

Las características de las conductas determinarán por sí mismas si los niveles clínicos de gravedad son evidentes.

La frecuencia

La intensidad / gravedad

La repetición

La cronicidad

La diversidad

3.1.- Entrevistas

Se busca obtener información detallada sobre la historia clínica y evolutiva del niño, la historia del problema, los procedimientos de disciplina que aplican los padres y las tensiones familiares que puedan existir.

La entrevista puede ser también el medio más adecuado para que los padres y profesores cumplimenten, con la guía de un profesional, un cuestionario adaptado del DSM- IV.

CDC6 Vaquerizo, 2008.

Instrumentos

estandarizados

DISC (Diagnostic Interview Schedule for Children, Shaffer et al., NIMH-DISC-IV, 1997)

Informe Parental de Síntomas Infantiles (PACS)de Taylor, Scharchar, Thorley y Wieselberg, (1986).

Entrevista Semiestructurada para Niños (SCIC) de Achenbach y McConaughy (1989).

Entrevista semiestructurada para niños y adolescentes con TDAHde Barkley (1987). Existe una versión en castellano y está adaptada a los criterios del DSM-IV.

Pauta de Entrevista para Padres (PEP) de Pelechado (1979)

Información Diagnóstica General (IDG) de Capafons, Sossa, Alcantud y Silva (1986).

3.2.-Escalas de estimación conductual

Las escalas de valoración de Conners : La escala Conners para padres (CPRS) y para profesores (CTRS) (Goyette,

Conners y Ulrich,

1978).

.”Escalas de Hiperactividad para

padres y maestros de Conners (CPTRS Conners Parent- Teacher Rating Scale)”.

EDAH Evaluación del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (Farré y Narbona.)

La ADHD-IV Rating Scales. (Du Paul, Poder, Anastopolous, y Reid, 1998)

Inventario de Conducta Infantil (CBCL . Child Behaviour Checklist) y Teacher’s Report Form (TRF) Achenback y Edelbrock 1983.

Escalas de Comportamiento Infantil (ECI, Manga, Fournier y Navarredonda, 1995) Escala de Problemas de Conducta para Padres (EPC) (Navarro, Peiró, Yacer y Silva, 1993)

Inventario de Problemas en la Escuela (IPE), Miranda, Martorell, Llácer, Peiró, y Silva, (1993 )

Cuestionario de Conductas Problemática para Preescolares (CCP), para padres y profesores de niños de entre 3 y 6 años (Miranda y Santamaría 1986

Batería de Socialización (BAS). Silva y Martorell, 1983 y la Escala de Socialización Escolar (ESE). Pelechano y Bágena, 1979.

3.4.-Medidas aplicables directamente al niño

Pruebas de atención, las medidas de la impulsividad, los tests neuropsicológicos. (Servera, M., Bornas, X. y Moreno, I. (2001) y algún test estandar de inteligencia.

Tests de Rendimiento Continuo (TRC) - CPT evalúa los problemas de atención y diferentes indicadores de impulsividad.

Tests de "tachado", y el factor "libre de distractibilidad" del WISC-R compuesto por las pruebas de aritmética, dígitos y claves.

Test de emparejamiento de figuras familiares MFF-20 (Cairos y Cammock, 1978) y el subtest de Laberintos de la Escala de Inteligencia Wechser para Niños WISC-R, 2001, permiten evaluar el estilo cognitivo reflexividad-impulsividad.

WISC IV : Los índices “Memoria de trabajo” (Dígitos, Letras y Números, – Aritmética -) y “Velocidad de procesamiento” (Claves, Búsqueda de Símbolos, - Animales -) son una herramienta para valorar la memoria a corto plazo, el manejo mental de la información, la concentración y la atención, la capacidad de aprendizaje, la flexibilidad cognitiva y la velocidad de procesamiento.

El test de color y palabras de Stroop (Golden, 1994) evalúa la velocidad de procesamiento cognitivo, la velocidad para enfocar y reorientar la atención y la capacidad para hacer frente a la interferencia

QNST, CUMANIN, LURIA

APROXIMACIÓN A LA EXPLORACIÓN NEUROPSICOLÓGICA

Déficits cognitivos de los niños con TDAH. Barkley 1997

A LA EXPLORACIÓN NEUROPSICOLÓGICA Déficits cognitivos de los niños con TDAH. Barkley 1997 ORJALES I. (2000)

ORJALES I. (2000)

Evaluación de las funciones ejecutivas

Evaluación de las funciones ejecutivas Propuesta de protocolo de evaluación de las funciones ejecutivas.

Propuesta de protocolo de evaluación de las funciones ejecutivas.

(Tirapu-Ustárroz J.,et al. REV NEUROL 2005)

Objetivos

CENTRO

ATENCIÓN

 

EDUCATIVO

PRIMARIA

SALUD MENTAL

DETECCIÓN / VALORACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

DETECCIÓN / IDENTIFICACIÓN

IDENTIFICACIÓN / VALORACIÓN CLÍNICA

Detectar a aquellos niños que pueden presentar la condición o característica de DA- H/TC. NO permite diagnosticar a quienes presentan TDAH/TC, pero todos los niños con TDAH/TC estarían incluidos en el grupo de detectados (verdaderos positivos). Determinar las NEE

Valoración complementaria destinada a confirmar o descartar la detección inicial. Realizar diagnostico diferencial

Poner de manifiesto el diagnostico de TDAH/TC en aquellos niños que presentan de forma clara e inequívoca las características especificas de este trastorno. Realizar diagnostico diferencial Diseñar el Plan Interdisciplinar de Actuación y Seguimiento

Inicio de la actuación

CENTRO

ATENCIÓN

 

EDUCATIVO

PRIMARIA

SALUD MENTAL

Sospecha de TDAH/TC de la familia o desde el mismo centro escolar del profesor o tutor.

Sospecha de TDAH/TC de la familia o del pediatra. Derivación desde el centro escolar, con informe del EOE/DO

A partir de la derivación de Atención Primaria

Tareas

CENTRO

ATENCIÓN

 

EDUCATIVO

PRIMARIA

SALUD MENTAL

Valoración Conductual mediante la observación del niño, la entrevista con la familia y la utilización de instrumentos y escalas de conducta para padres y profesores.

Valoración del informe del EOE/DO, anamnesis, valoración de la dinámica familiar y la exploración del niño. Se valorará la necesidad de realizar exámenes clínicos complementarios

Incluye la valoración de los informes del EOE/DO y del pediatra, una entrevista con el niño, entrevista con los padres y las exploraciones y pruebas complementarias pertinentes

Valoración

Psicopedagógica:

Valoración Clínica de Salud Mental

Nivel de Competencia Curricular, Capacidad Intelectual y Estilo de aprendizaje

Instrumentos

CENTRO

ATENCIÓN

SALUD

EDUCATIVO

PRIMARIA

MENTAL

Observación directa Entrevista con la familia. Instrumentos y escalas de conducta

Informe EOE/ DO Anamnesis Entrevista con la familia. Exploración del niño Exámenes clínicos complementarios

Informe EOE/DO Informe Pediatra Entrevista Niño/a Entrevista con la familia. Exploraciones y pruebas complementarias pertinentes

Evaluación

psicopedagógica

Conclusión

CENTRO

ATENCIÓN

SALUD

EDUCATIVO

PRIMARIA

MENTAL

Informe de derivación con los resultados y conclusiones de la Valoración Psicopedagógica. Informar a familia y solicitar autorización para trasladar el caso a su pediatra Realizar:

Informe Psicopedagógico Incorpora diagnóstico SM Dictamen de Escolarización Incluir en Séneca

Si la evaluación muestra indicadores de posible TDAH se informa a la familia y se pide el consentimiento informado para valoración por parte de Salud Mental. Cuando el resultado descarta TDAH/TC , el pediatra informa a la familia y remite informe al EOE para intervención escolar.

Cuando el resultado de estas evaluaciones concluye con el diagnóstico de TDAH, el profesional de Salud Mental inicia tratamiento y elabora un informe con dicho diagnóstico ( envía copia a EOE y a pediatra). Proporciona a la familia toda la información oral y escrita necesaria para el seguimiento.

TDAH: señales de alerta

Falta de atención

Hiperactividad

Impulsividad

Bajo rendimiento escolar

Problemas de conducta

Plan de evaluación

Instrumentos

Responsables

WISC-R / WISC-IV

Bender – Reversal – D2– CUMANIN - QNST

STROOP

Orientación

PT

Test de Caras / Figuras familiares MFF-

20

Escala de competencia curricular

Cuestionario estilo de aprendizaje

Tutor

Profesorado

Registros de comportamiento

Escalas de estimación conductual

Entrevista familiar y al alumno

Profesorado

Familia

Orientación

Orientación

Tutor

Observación ambiente natural

Tutor

EOE_ Especializado TGC - Cádiz

Cuestionario sociométrico

TDAH: condiciones mínimas para derivación

1.- Condiciones mínimas

Cumple criterios DSM IV / CIE 10

Comienzo antes de los 7 años

Persistencia de los síntomas al menos 6 meses

Deben observarse al menos en dos contextos diferentes (hogar, escuela, etc)

La inquietud debe estar por encima de lo esperable como normal, teniendo en cuenta el nivel de desarrollo del niño.

Afectación del funcionamiento del niño (fracaso escolar, dificultades sociales, etc)

2.- Dificultades específicas de aprendizaje

3.- Sugiere necesidad de apoyo y atención individualizada en al menos tres de los siguientes ámbitos:

Dificultades de atención

Dificultades de memoria de trabajo

Carencia de las suficientes habilidades sociales

Problemas para la autorregulación de los aprendizajes

Otros trastornos de conducta o emocionales

4.- Presenta desfase escolar de al menos un curso en la mayoría de las áreas o materias de su grupo de edad según el criterio de la mayoría del equipo docente

INFORME DE DERIVACIÓN

1.- DATOS PERSONALES

2.- MOTIVO DE LA DERIVACIÓN

3.- HISTORIA FAMILIAR, ESCOLAR, CONDICIONES PERSONALES DE SALUD Y OTROS FACTORES DE RIESGO

4.- INDICIOS y SEÑALES DE ALERTA

. Presentes en el entorno FAMILIAR

. Presentes en el entorno ESCOLAR

. Atención

. Control inhibitorio

. Inteligencia

4.1-DIFICULTADES DE COMPORTAMIENTO Y APRENDIZAJE

4.2-RESULTADO DE PRUEBAS FORMALES

4.3-PROBLEMAS DE RENDIMIENTO ESCOLAR

5.- MEDIDAS APLICADAS Y RESULTADOS

6.- CONCLUSIONES

1

Diseñar, organizar, promover, impulsar, posibilitar y colaborar

Apoyos desde el Centro

Incluir en PAT

Incluir en PAT

Incluir en PAT

Incluir en PAT

Actuaciones desde su Tareas con el grupo-clase

Actuaciones desde su

Tareas con el grupo-clase

Respuestas a nivel de

Respuestas a nivel de

Actuaciones desde el aula

Actuaciones desde el aula
Incluir en Plan de acción tutorial Ofrecemos características útiles para cada momento
Incluir en Plan de acción tutorial Ofrecemos características útiles para cada momento
Incluir en Plan de acción tutorial Ofrecemos características útiles para cada momento

Incluir en Plan de acción tutorial

Ofrecemos características útiles para cada momento

Incluir en PAT

Incluir en PAT

Incluir en PAT
Plan personal de intervención Intervención implica cambiar la interacción alumno-personas
Plan personal de intervención Intervención implica cambiar la interacción alumno-personas

Plan personal de intervención

Intervención implica cambiar la interacción alumno-personas

Plan personal de intervención.

1.- Establecer empatía con alumno

a) Lista reforzadores sociales

b) Proporcionar reforz. gratuitos

2.- Convertirnos en señal de acercamiento

a) Esperar acercam. antes de ref.

b) Esperar petición

3.- Promover actividades con compañeros satisfactorias

a) Detectar actividades de Interés

b) Emparejar con personas = interés

c) Éxito si lo pide con frecuencia

4.- Escoger conductas alternativas adecuadas a) Quién da consecuencias y cuándo

b) Enseñar a responder nueva conducta

c)

y cuándo b) Enseñar a responder nueva conducta c) Enseñar varias conductas alternativas d)Éxito si solicita
y cuándo b) Enseñar a responder nueva conducta c) Enseñar varias conductas alternativas d)Éxito si solicita
y cuándo b) Enseñar a responder nueva conducta c) Enseñar varias conductas alternativas d)Éxito si solicita

Enseñar varias conductas alternativas d)Éxito

si solicita ayuda

Plan personal de intervención.

5.- Mejorar tolerancia a demora del refuerzo a) Si quiere descanso, al terminar trabajo

b) Ayudar a pedir tras terminar trabajo

c) Plantear momento idóneo para pedir

d)Incrementar dificultad trabajo. e)Ir desvaneciendo ayudas f)Asegurar que el refuerzo sea importante

g) Repetir pasos con otros adultos

h) Ofrecer ref sustituto

i)Éxito si no conducta problema sin ref.

6.- Inserción

a)Órdenes facilitadoras de conducta

problema

señales de buen humor

b) Si relación positiva, apuntar

c) Establecer relación positiva

d)Si conducta problema, dar señal facilitadora e)Ir desvaneciendo ayudas

f) Asegurar que el refuerzo sea importante

g) Repetir pasos con otros adultos

h) Ofrecer refuerzo sustituto

ayudas f) Asegurar que el refuerzo sea importante g) Repetir pasos con otros adultos h) Ofrecer
ayudas f) Asegurar que el refuerzo sea importante g) Repetir pasos con otros adultos h) Ofrecer

Plan personal de intervención.

7. Dar posibilidad de elegir.

a) Proporcione altern. de tareas, personas o

actividades.

b) Cree alternativas relacionadas con

factores que controlan su conducta

c) Permítale elegir una alternat. y satisfaga

su elección

d) Si elige una no ofrecida, procúrela

e) Proporcione consecuencias de no elegir.

f) El éxito está en que elija cuando se le

ofrece.

8. Generalización

a) Programa situaciones controladas y vaya

cambiando a algo menos controladas

b) Programe en situaciones naturales. (Su

vida diaria).

c) El éxito está en que el alumno presenta

vida diaria). c) El éxito está en que el alumno presenta conductas alternativas en muchas tareas,
vida diaria). c) El éxito está en que el alumno presenta conductas alternativas en muchas tareas,

conductas alternativas en muchas tareas, con

muchas personas y contextos.

Plan personal de intervención.

9. Fallos en la generalización. Por:

Relación adulto/alumno inadecuada.

Evaluación funcional inadecuada.

La situación da señales que favorecen la conducta problemática

a) Cambia esos factores. El éxito

está en que progresivamente se incremente las conductas alternativas

y se reduce la problemática.

10. Mantenimiento. Si las conductas vuelven a aumentar, cuando parecía que desaparecían:

a) Evalúa si se ha seguido

parecía que desaparecían: a) Evalúa si se ha seguido enseñando habil. Funcionales y consolidándolas con ref.
parecía que desaparecían: a) Evalúa si se ha seguido enseñando habil. Funcionales y consolidándolas con ref.

enseñando habil. Funcionales y consolidándolas con ref. intermitente.

b) Si puede ser relación inadecuada,

o si el refuerzo ya aburre.

c) El éxito está en que supere la

recaída y use conductas funcionales de forma adecuada

Actuación ante TGC

Pautas Generales de actuación

Normas de aplicación.

TGC Pautas generales de actuación

APOYOS

ESPECÍFICOS

TDAH