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ANTECEDENTES DEL APRENDIZAJE

COOPERATIVO

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Aunque el interés por el aprendizaje colaborativo emerge entre docentes y académicos

en la década de 1980, el término fue acuñado y la idea básica se desarrolla en la década

de 1950 y 1960 por un grupo de docentes de escuelas secundarias británicas.

No obstante, el filósofo y pedagogo checo Commenius ya había hablado en el siglo XVI

del trabajo colaborativo como modo de enseñanza y aprendizaje, y en el siglo XVIII,

Joseph Lancaster y Andrew Bell implementaron el aprendizaje colaborativo trabajando

con grupos de alumnos, experiencias que más adelante llevarían a Estados Unidos

(Pujolás, 2002).

En Estados Unidos, Francis Parker difundió este modelo de enseñanza y John Dewey

introdujo el aprendizaje cooperativo como un elemento esencial de su modelo de

instrucción democrática. Pero a fines de la década del 30, la escuela pública optó por

inclinarse hacia el uso de la competencia interpersonal (Pujolás, 2002).

A mediados de los años sesenta los hermanos Roger y David Johnson empezaron a

formar docentes en el uso del aprendizaje colaborativo en la Universidad de Minnesota.

En 1970 Edwin Mason publica su libro Collaborative learning y dos años antes había

sido publicado un libro de una orientación similar, Young lives at stake: a reappraisal of

secondary schools, de Charity James. Mason y James estaban en esta época

comprometidos en los esfuerzos por democratizar la educación y por eliminar de la

enseñanza las prácticas que percibían como emanadas de formas sociales autoritarias. El

aprendizaje colaborativo, tal como se pensaba de él a fines de los 60s y principios de los

70s, emergió de este esfuerzo tanto político como teórico.

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Las formas colaborativas que Mason y sus colegas propusieron para la educación habían

sido sugeridas anteriormente por un experimento educativo de Abercrombie

(Abercrombie, Lindon& Tyson (1964) que, estando al frente de un grupo de estudiantes

de medicina, en vez de pedir a cada miembro del grupo que examinase al paciente en

una práctica y diera su diagnóstico, pidió a la totalidad del grupo que examinase al

paciente.

Paralelamente, en Estados Unidos, a comienzos de la década de 1970 se empezó a

comprobar que los estudiantes tenían serias dificultades a la hora de ingresar a la

facultad. Una de las razones era porque se les negaba la ayuda que necesitaban y

porque, en gran medida, los estudiantes rehusaban pedir esta ayuda. Se descubrió

posteriormente que la razón por la que rehusaban esta ayuda era porque la visualizaban

como una mera extensión del trabajo, las expectativas y la estructura social de un aula

tradicional. No se necesitaba una extensión sino una alternativa.

Muchos docentes entendieron que la alternativa a la enseñanza tradicional era lo que se

denomina en inglés “peer tutoring”, es decir, el escenario en que los docentes organizan

a los estudiantes para que se enseñen y ayuden entre ellos. El “peer tutoring” y otras

formas similares como la crítica entre pares y el trabajo grupal en el aula es una de las

tantas modalidades de aprendizaje colaborativo.

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Peer Tutoring

En la práctica, es una forma de enseñanza indirecta en la que el docente establece el

problema y organiza a los estudiantes para resolverlo de forma colaborativa. Por

ejemplo, en la evaluación de pares, los estudiantes aprenden a describir cómo organiza

la información otro estudiante en una monografía, parafrasear su trabajo, y comentar

sobre lo que parece bien hecho y lo que el autor podría hacer para mejorar su trabajo. El

docente evalúa posteriormente tanto el escrito como la respuesta crítica de los alumnos.

Durante la década de 1980 se asistió a una avalancha de informes que identificaban los

principales problemas de la educación secundaria: la distancia entre la institución, la

fragmentación del currículo, una educación prevaleciente de clases magistrales y

pruebas rutinarias y alto nivel de desmotivación tanto por parte de los estudiantes como

de los docentes.

El aprendizaje colaborativo llegó para revitalizar la enseñanza en la escuela. Es un

enfoque flexible y fácilmente adaptable que puede resultar apropiado para cualquier

disciplina. Sin embargo, para los docentes que adoptan enfoques de enseñanza

colaborativa se trata de un verdadero desafío.

Lo que distinguía al aprendizaje colaborativo, en sus diferentes modalidades, de otro

tipo de prácticas tradicionales es que no parecía modificar el contenido de lo aprendido

tanto como cambiaba el contexto social en el que se aprendía. El trabajo de los

estudiantes tendía a mejorar cuando se obtenía ayuda de otros pares. Aún más, los

estudiantes ofreciendo ayuda aprendían de los estudiantes a los que ayudaban y de la

actividad misma de ayudar.

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Denegri, Opazo, & Martinez, (2007) llevaron a cabo un estudio en Chile con 181

alumnos del primer año de Educación Secundaria Técnico-Profesional de dos escuelas

en la novena región de la Araucanía. Los autores llegaron a la conclusión de que el

trabajo colaborativo en las aulas, además de todas los beneficios a nivel de habilidades

cognitivas y sociales, incrementa el autoconcepto de los alumnos. Además señalaron

que el aprendizaje colaborativo potencia la incorporación de contenidos transversales

dentro del aula.

Por su parte, Johnson & Johnson (1999) relevaron 375 estudios experimentales cuyo

objetivo era el de comparar el aprendizaje colaborativo con el aprendizaje individual

dentro de las escuelas. Finalmente concluyeron que el aprendizaje colaborativo supera

al individual en tres grandes campos: los logros, las relaciones interpersonales positivas

y la salud mental.

Noll (citado por Beck &Malley, 2003), tras observar que los alumnos con problemas de

aprendizaje también tenían dificultades a la hora de desarrollar sus habilidades sociales,

ideó un programa para niños de séptimo grado con problemas de aprendizaje y de

noveno grado sin problemas de aprendizaje.

Noll hizo trabajar a los alumnos mayores con los menores de forma colaborativa. Como

resultado, obtuvo que los niños menores habían incrementado su sentido de inclusión y

habían mejorado su conducta, a la vez que los niños mayores habían aumentado su

autoestima y sus habilidades para resolver conflictos.

En 2011, la Universidad Complutense de Madrid llevó a cabo una experiencia de

aprendizaje cooperativo piloto con 30 alumnos de la asignatura de Derecho del Trabajo,

perteneciente a la Diplomatura de Ciencias Empresariales. La actividad de desarrolló en

el marco de lo que se denomina aprendizaje cooperativo informal, es decir, organizando


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temporalmente el aprendizaje cooperativo con el objetivo de llevar a cabo una

determinada tarea en el trascurso de una clase. El número de alumnos presentes en el

aula fue dividido con la técnica del azar, en diferentes subgrupos, a cada uno de los

cuales les fue atribuidos, por decisión del docente, el estudio de una parte concreta del

programa de la asignatura. El trabajo en grupo propuesto entra dentro de la enseñanza

por pares, en la que el material aportado por el docente es dividido, a efectos de ser

estudiado, entre los diferentes subgrupos que espontáneamente se crean en el aula.

Luego, una vez analizado, se pone en común con respecto al resto de los grupos que se

hubiesen configurado. El esquema de aprendizaje que es llevado a cabo en los distintos

subgrupos que han sido elaborados es:

- Lectura individual del material.

- Reunión de expertos, para poder elaborar un guión-esquema expositivo que concrete la

materia objeto de estudio.

- La explicación del trabajo realizado en el seno del subgrupo, al resto del grupo
original.

- Existencia y desarrollo del debate, con la consiguiente realización de preguntas, si es

que ello procede.

Cada grupo trabajó en un subtema de un tema más amplio. Finalmente, los autores del

estudio concluyeron que, desde la perspectiva del docente, se llevó a cabo un

aprendizaje con mayor profundidad y concreción que en el supuesto del empleo de otras

metodologías docentes, como es, por ejemplo, la lección magistral, la cual se arbitra

como necesaria, aunque no única.

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Además, debido a que el alumno se centró, por lo que a su aprendizaje se refiere, al

estudio del propio material estudiado y propuesto por el docente en cada caso, la

materia fue aprendida por el alumno en mejor medida.

Los docentes también marcaron puntos en contra tras finalizar la experiencia. El más

relevante fue que, en general, al conformar los grupos de expertos, los alumnos no

prestaron tanta a los temas puestos en común por el resto de los subgrupos.

Los profesores señalaron -según los resultados obtenidos de cuestionarios entregados

por los docentes y respondidos por los estudiantes- que esto ocurre debido a que cada

uno de los miembros del subgrupo siguiente en la exposición quiere preparar lo mejor

posible su exposición, no prestando así atención suficiente a las exposiciones del resto

de los subgrupos.

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Tras la experiencia, los alumnos señalaron que en general hubo sensación de unidad,

que todos se llevaron muy bien, que todos se concentraron en las tareas, que hubo

compañerismo y compenetración, que existió un alto grado de colaboración y de ayuda

entre todos, y que hubo buen clima buen grupal, de complicidad y de amistad que unió a

los miembros del grupo.

Los alumnos también resaltaron el hecho de que si bien prestaron mucha atención a su

subtema y pusieron mucho énfasis en hacer bien su trabajo, aprender los contenidos y

en presentar una buena exposición ante el resto de los subgrupos, no prestaron

demasiada atención a las exposiciones de los demás subgrupos, por lo que no

aprendieron en su totalidad el resto de los subtemas.

Los aprendizajes pueden tener diferentes niveles de profundidad que son clasificados,

de acuerdo con Beas, Manterola, Santa Cruz & Carranza (1996) de la siguiente manera:

- El primer nivel da cuenta de una demanda que sólo exige la reproducción de la

información. Dentro de esta categoría encontramos, por ejemplo, la enumeración de

características de un objeto, evento o situación, el reconocimiento o recuerdo de una

fecha, entre otros.

- Un segundo nivel de profundidad da cuenta de la capacidad de realizar una serie de

operaciones mentales sobre un contenido, utilizando para ello la información dada.

Ejemplo de este nivel de profundidad lo constituye la comparación a partir de criterios

previamente establecidos, o el ordenamiento secuencial de una serie de eventos o

acontecimientos.

- El tercer nivel de mayor profundidad, según esta propuesta, establece una relación con

la capacidad de reelaboración personal que el sujeto realiza a partir de la información

disponible, agregando dimensiones de la información que no han sido explicitadas.

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Ejemplo de lo anterior lo constituyen las tareas de complementación de un mensaje

siguiendo la lógica de los hechos antecedentes, la inferencia de características

(culturales, por ejemplo) a partir de un relato de los hechos, dar instrucciones para

seguir un ruta utilizando los conceptos de paralelismo y perpendicularidad.

Estos autores también sostienen que la calidad en el pensamiento, para lograr

aprendizajes profundos, depende de que el aprendiz tenga las herramientas para realizar

los procesos mencionados anteriormente. Dicho de otro modo, el alumno debe

desarrollar un pensamiento de buena calidad que le permita realizar estas conexiones

disciplinares y extra disciplinares y efectuar múltiples operaciones mentales con dicho

contenido. Este pensamiento de buena calidad implica un pensamiento crítico, creativo

y meta cognitivo.

El modelo vigente de la educación se concentra en la transmisión de conocimientos

anteriormente articulados; es un simple proceso de transmisión de datos o formación de

tipo técnica, cuyo principal propósito es la formación de un joven con habilidades para

la integración social y posteriormente para satisfacer la demanda del mercado laboral;

olvidando que la educación involucra una formación continua, el acceso al pensamiento

crítico y la construcción múltiple subjetiva del saber. Habida cuenta de este

planteamiento, una pregunta crucial es cómo conseguir que la pedagogía se oriente

esencialmente al estímulo en los estudiantes de la conciencia crítica, de la capacidad de

aprender del otro y del razonamiento desprejuiciado.

El pensamiento crítico es un procedimiento sistemático para dar forma y sustancia a los

conceptos de un individuo. Suele tomárselo como un pensamiento amplio, ordenado,

sustentado en estándares intelectuales que busca el razonamiento desprejuiciado y justo.

El pensamiento crítico se diferencia de otro tipo de razonamientos porque el pensador

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tiene conciencia sobre la naturaleza sistemática de una ideación elaborada y reflexiva, y

se propone hacer más sofisticado el razonamiento. Todos los elementos conforman una

red integrada de trabajo que puede ser aplicada a diferentes dinámicas de trabajo. De

acuerdo a este tipo de reflexión, la enseñanza consiste en que el estudiante incorpore un

pensamiento propio, de manera autónoma y liberada.

Uno de los autores que ha trazado una tradición más firme y duradera en la

sistematización del pensamiento crítico en la educación es el brasileño Paulo Freire. Un

tema central en el trabajo de Freire es su insistencia en la necesidad de los educandos de

adoptar una actitud crítica cada vez que abordan un texto, de cualquier tipo éste sea.

Esto significa que los lectores deberían evaluar críticamente el texto y no aceptar

pasivamente lo que se dice sólo porque es una afirmación del autor (evaluando la

autoridad con la que cuenta el autor en el acto de lectura). El educando debería estar

preparado para cuestionar y dudar sobre la lectura que emprendió. Utilizando el

lenguaje de la crítica Freire ha puesto de moda una teoría de la educación que observa

con seriedad el vínculo entre la teoría crítica radical y los mandatos de la lucha y el

compromiso con valores de la resistencia a la dominación. Tomando de su experiencia

en América Latina, África y Norteamérica, ha generado un discurso que profundiza la

comprensión de las dinámicas y la complejidad de la dominación. En esta instancia, ha

sostenido con evidencia que la dominación no se puede limitar exclusivamente a una

forma del dominio de clase (Freire, 1997).

Con la noción de la diferencia como una guía teórica, Freire niega la idea de que existe

una forma universal de dominación. En cambio, reconoce y localiza en diferentes

campos sociales diferentes formas de dominación y de resistencia colectiva.

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En la visión de Freire, la educación se vuelve al mismo tiempo un ideal y un referente

para el cambio hacia un nuevo tipo de sociedad. Como ideal, la educación “habla”, se

dirige, a una forma de política cultural que trasciende las fronteras teóricas de cualquier

doctrina política específica, mientras que al mismo tiempo vincula la teoría social y la

práctica con aspectos más profundos de la emancipación (Freire, 1997).

Para Freire, la educación representa al mismo tiempo un lugar establecido en la

sociedad dominante, pero también una manera de posicionarse frente a esta. Según el

autor, la educación va más allá de la noción de escolaridad o institucionalización. La

escuela es sólo uno de los lugares donde se desarrolla la educación. Pero la educación

representa en los ojos de Freire una lucha sobre el sentido y las relaciones de poder. Su

dinámica se forja en la relación dialéctica entre los individuos y los grupos que viven

sus vidas en el marco de condiciones históricas y límites estructurales.

Como referente del cambio social, la educación representa una forma de acción que

emerge de un encuentro entre los lenguajes de la crítica y de la posibilidad. Representa

la necesidad de un compromiso apasionado de los educadores para hacer la política más

pedagógica, es decir, hacer de la reflexión crítica y la acción una parte fundamental de

un proyecto social.

La visión del poder de Freire (1997) sugiere la existencia de grietas, tensiones y

contradicciones en varias esferas sociales como las escuelas donde el poder se ejerce

como una fuerza positiva en el nombre de la “resistencia” o “el progreso”. Más aun,

Freire entiende el poder como una forma de dominación no es simplemente algo

impuesto por el Estado a través de sus agencias, como la policía, la justicia etc. La

dominación también se expresa en la manera en que el poder, la tecnología y la

ideología se unen para producir formas de conocimiento, relaciones sociales y otras


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formas de cultura concreta que funcionan para silenciar activamente y no permitir la

reflexión de las personas. Pero la sutileza de la dominación no se agota en la simple

referencia a aquellas formas culturales que se vuelcan sobre el oprimido diariamente;

también se encuentran en las maneras en las que el oprimido internaliza y, de esa

manera, participa de su propia opresión. Este es un punto importante en el trabajo de

Freire y señala la manera en que la dominación se experimenta subjetivamente a través

de esta internalización y sedimentación, como procedimiento necesario para la

personalidad. Entonces, un punto sobre el que Freire se pregunta es sobre la observación

de los aspectos psicológicamente represivos de la dominación y, de allí, los obstáculos

internos posibles al auto-conocimiento y a formas de emancipación social y personal.

La noción de dominación de Freire y la manera en que el poder trabaja represivamente

sobre la psique amplía la noción de aprendizaje para incluir cómo el cuerpo aprende

tácitamente, cómo los hábitos se traducen en historia sedimentada, y cómo el

conocimiento mismo puede bloquear el desarrollo de ciertas subjetividades y maneras

de experimentar el mundo (Freire, 1998). Esta percepción del conocimiento es

importante porque señala a una concepción radicalmente diferente: formas

emancipadoras del conocimiento pueden ser rechazadas por quienes más se

beneficiarían de ellas. En este caso, la acomodación de los pueblos oprimidos a una

lógica de dominación puede tomar la forma de resistirse activamente a modalidades de

conocimiento que introducen un desafío a su visión del mundo. Antes que tratarse de

una aceptación pasiva de la dominación, esta forma de conocimiento se vuelve en

cambio una dinámica activa de negación, un rechazo activo a escuchar o afirmar las

posibilidades propias.

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Las preguntas pedagógicas que emergen de esta mirada sobre la dominación son: ¿cómo

pueden los educadores críticos evaluar y abordar los elementos de represión y negación

propios de la dominación internalizada? ¿Qué elementos sostienen las condiciones que

propician un rechazo activo a conocer o aprender conocimiento que puede ser desafiante

de la naturaleza de dominación en sí misma?

El mensaje que emerge de la pedagogía de Freire es relativamente claro. Si los

educadores críticos van a comprender el significado de la liberación, deben estar

conscientes de la forma que toma la dominación, la naturaleza de su localización, y los

problemas que presenta para aquellos que la experimentan como una fuerza a la vez

subjetiva y objetiva. Pero tal proyecto sería imposible al menos que uno tomase las

particularidades históricas y culturales, las formas de vida social, de subordinación de

los grupos oprimidos como un punto de partida para el análisis.

Otro de los autores que ha puesto un enorme empeño en teorizar en contra la visión

tradicional de la instrucción en el aula y la enseñanza como un proceso transparente y

neutral fuera de las coyunturas de poder, historia y contexto social ha sido Giruoux

(1990). Este autor ha conseguido entregar las bases fundacionales para una teoría social

crítica de la escolarización que ofrece un desafío singular para educadores, políticos,

teóricos sociales y estudiantes del tipo.

Apropiándose críticamente de nuevos avances en la teoría social, y desarrollando al

mismo tiempo nuevas categorías de indagación teórica, Giroux (1990) ha desafiado la

creencia dominante de que las escuelas funcionan como uno de los principales

mecanismos para el desarrollo de un orden social democrático e igualitario. Al mismo

tiempo su crítica del progresismo ha revelado como muchas prácticas aceptadas entre

educadores progresistas – como la estructuración del currículum de acuerdo con los


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imperativos de la industria – restan peso a los valores efectivamente democráticos que

sirven de base para la posición progresista. Coherentemente, Giroux (1990) muestra

cómo las prioridades desarrolladas tanto por educadores conservadores como por

progresistas se encuentran marcadas por la arbitrariedad y la jerarquía en la raíz de las

ideologías que pregonan.

El trabajo de Giroux se encuentra orientado fundamentalmente en rebatir la ideología y

las prácticas sociales prevalecientes en las escuelas que no se centran con los objetivos

de preparar a los estudiantes para ser ciudadanos activos y críticos. Hay un claro interés

en potenciar a aquellos que han sido dejados atrás por el “éxito escolar”, aquellos contra

los que la historia ha ejercido un cierre prematuro de la esperanza de educarse.

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El trabajo de Giroux (1990) representa mucho más que una contribución histórica a la

teoría crítica de la educación. Siendo que también ha desarrollado una explicación

altamente original de las formas políticas de la escolarización, una explicación que

surge de un reconocimiento de las fortalezas e inadecuadas de la teoría crítica de la

educación y una sensibilidad frente a las limitaciones y contingencias históricas de la

teoría misma. Sus escritos demuestran una erudición teórica profunda.

La categoría que puede resumir la totalidad de la obra de Giroux (1990) es un intento de

formular una pedagogía crítica comprometida con los imperativos de potenciar a los

estudiantes y transformar el orden social más amplio con el interés de crear una

democracia más justa y equitativa. Para Giroux, el punto central es el desarrollo de un

lenguaje que los educadores pueden usar para comprender las relaciones que se dan en

las instituciones educativas, las relaciones sociales más amplias que dan cuenta de esto,

y las necesidades construidas históricamente y las competencias que los estudiantes

traen a la escuela (Giroux, 1990). Un reconocimiento crítico de estas relaciones se

vuelve necesario si los educadores van a identificar como la cultura dominante en la

escuela está involucrada en prácticas hegemónicas que usualmente silencian a grupos

subordinados de estudiantes tanto como la no-capacitación de aquellos que les enseñan.

Tal comprensión puede mejorar la capacidad de los docentes para trabajar críticamente

con estudiantes de clases dominantes y subordinadas para que ambos estudiantes

puedan alcanzar el reconocimiento de cómo y por qué la cultura dominante enfatiza

tanto su complicidad como su falta de poder. Por supuesto, el objetivo principal de la

pedagogía crítica es potenciar a los estudiantes a que intervengan en su propia auto-

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formación y transformar los aspectos opresivos de la sociedad más amplia que vuelve

necesaria dicha intervención.

El juicio final de este autor sobre las facciones culturales que ejercen un poder tan

grande sobre la vida educativa, cultural y económica, no excluye la posibilidad de un

cambio progresivo y radical. Desde la perspectiva de Giroux los actores humanos tienen

la capacidad de re-hacer el mundo tanto a través de la lucha colectiva sobre el mundo

material y a través del ejercicio de su imaginación social.

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