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APRENDIZAJE COOPERATIVO: CONCEPTO

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La colaboración describe un amplio rango de prácticas que pueden involucrar a un

grupo de docentes o al conjunto de la institución. Aunque la colaboración puede ser

fomentada por programas formales –por ejemplo, de desarrollo organizacional- no

puede ser impuesta o implementada como se implementa un nuevo libro de texto.

La colaboración depende inherentemente del esfuerzo voluntario de educadores

profesionales para mejorar a sus escuelas y sus propias capacidades mediante el trabajo

en equipo.

El aprendizaje colaborativo es una relación entre los estudiantes que requiere una

interdependencia positiva (un sentido de atravesar un proceso juntos), responsabilidad

(cada uno de nosotros debe contribuir y aprender), habilidades interpersonales

(comunicación, confianza, liderazgo, poder de decisión y resolución de conflictos)

interacción proactiva cara a cara y reflexividad (reflexión sobre cuán bien funciona el

equipo y cómo podría funcionar incluso mejor).

En términos amplios, el aprendizaje colaborativo modifica el aprendizaje en el aula

transformando a los estudiantes de receptores pasivos de información entregada por un

docente especializado o capacitado en agentes activos en la construcción del

conocimiento.

Este tipo de aprendizaje toma varias formas y puede ser denominado o bien aprendizaje

colaborativo o bien aprendizaje cooperativo, aunque ambos conceptos derivan de

diferentes tradiciones. Ambos entregan actividades grupales sistematizadas y

promueven las habilidades de los estudiantes para la socialización.

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El principio del involucramiento activo en el aprendizaje trajo como resultado una

mayor visibilidad de las estrategias de aprendizaje cooperativo. Existen evidencias que

alimentan la idea de que el aprendizaje colaborativo abordan los problemas de la

pasividad estudiantil, que los profesores pueden tener un mejor insight sobre el

aprendizaje de los estudiantes, que los estudiantes pueden ganar habilidades de

razonamiento, habilidades comunicativas, y manejar con maestría el contenido, y que

los estudiantes se vuelven más emparentados con las instituciones y baja la probabilidad

de deserción.

El concepto de aprendizaje colaborativo ha sido muy analizado y defendido por diversos

autores. El término refiere al método de instrucción en el que el alumnado y los

miembros de una comunidad educativa trabajan en forma conjunta para alcanzar ciertos

objetivos. Los participantes son responsables del aprendizaje de los otros, así como del

suyo propio.

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Pero la fundamentación teórica del aprendizaje colaborativo podemos encontrarla en

cuatro puntos de vista teóricos: el de Vygotsky, quien afirmó que el aprendizaje

despierta una serie de procesos de desarrollo que son capaces de operar sólo cuando el

niño interactúa con otras personas y en colaboración con sus compañeros; el de la

ciencia cognitiva; en la teoría social del aprendizaje y en Piaget.

Felder& Brent (2007) explican que tanto Vygotsky como Piaget han impulsado un

modelo de enseñanza activa y comprometida, ya que ellos consideran que las funciones

psicológicas y cognitivas propias del ser humano, así como el desarrollo del

pensamiento, se hacen evidentes - o son más estimuladas- en un contexto de interacción

y cooperación social.

Zañartu (2003) avanza en la misma dirección que Vygotsky y asegura que el acto de

aprender es un fenómeno social, que requiere de modo imprescindible de la interacción

de las personas que participan en una conversación. Además añade que el aprendizaje

colaborativo, además del diálogo, requiere de la negociación, de la palabra, del aprender

por explicación, es decir, el aprendizaje es un proceso dialéctico y dialógico en el que

un individuo pone en comparación su visión sobre un hecho o lo que fuere con el otro,

hasta alcanzar a un consenso.

Johnson & Johnson (1999) abordan la temática del aprendizaje colaborativo desde la

interdependencia social. Esta teoría postula que hay dos modos de interdependencia,

una positiva y una negativa, y que de acuerdo a cuál se adopte varía el modo en que los

individuos interactúan y a la vez los resultados de dicha interacción y del aprendizaje.

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La interdependencia positiva, o de cooperación, trae aparejada la interacción

promotora, una interacción en la que las personas estimulan y facilitan los esfuerzos del

otro por aprender. Por su parte, la interdependencia negativa o de competencia, suele

conllevar lo que se denomina interacción de oposición, en las que las personas

desalientan y obstruyen los esfuerzos del otro.

La interacción promotora incrementa los esfuerzos por el logro y el alcance de los

objetivos, así como las relaciones interpersonales positivas y la salud psicológica. En

tanto, la interacción de oposición y la no interacción tienen como consecuencia una

merma en los esfuerzos para alcanzar los logros, y un aumento de las relaciones

interpersonales negativas y de los desajustes psicológicos.

A su vez Johnson & Johnson, manifiestan que el aprendizaje colaborativo aumenta la

seguridad en sí mismo, incentiva el desarrollo de pensamiento crítico, fortalece el

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sentimiento de solidaridad y respeto mutuo, a la vez que disminuye los sentimientos de

aislamiento.

Si tenemos en cuenta estas definiciones y las perspectivas positivas que implicaría el

aprendizaje cooperativo para el desarrollo de los alumnos, podemos afirmar que un gran

desafío de las instituciones educativas y de los docentes es adoptar este modelo, dejando

atrás el aprendizaje competitivo.

Punset (2007) señala que el aprendizaje competitivo es injusto ya que requiere que haya

un ganador absoluto y, por lo tanto, perdedores. Entonces, los beneficios de este tipo de

aprendizaje solamente recaen sobre el ganador, es decir, un individuo.

Para Salinas Aguilar & Flores Vivar (2011), los alumnos que escogen el aprendizaje

competitivo tienden a sufrir, y ese modelo no sólo es adoptado en la escuela, es decir, en

el contexto de la educación y el aprendizaje, sino que luego es extrapolado al resto de

los ámbitos de la vida.

De ahí que, una primera apreciación es que en muchas ocasiones, “son los padres los

que incitan a sus hijos (como aprendices competitivos), a una lucha despiadada con

cualquier contrincante que se le presente durante su vida profesional y personal”

(Salinas Aguilar & Flores Vivar, 2011, p. 1).

La instrucción es más efectiva en un ambiente escolar caracterizado por normas de

mejora continua; la profesionalización del plantel docente a quienes deben darse

responsabilidad por la totalidad del proceso de aprendizaje y estar comprometido con

sus resultados; el empleo de una gran variedad de prácticas y estructuras que permiten a

los directivos y docentes trabajar juntos en mejoras educativas; el involucramiento de

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los docentes en decisiones relativas a los objetivos de la educación y los medios para

alcanzarlos.

En relación a los roles docentes, una marca característica de la escuela colaborativa son

las prácticas críticas de adaptabilidad, identificadas por Little (1982) como:

1) los docentes se comprometen en charlas frecuentes, continuas y progresivas acerca de

la práctica docente

2) los docentes son frecuentemente supervisados y se les entrega críticas útiles sobre su

enseñanza

3) los docentes planifican, diseñan, investigan, evalúan y preparan sus materiales de

enseñanza entre todos

4) los docentes enseñan el uno al otro las prácticas de enseñanza

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Continuando con la importancia del rol del docente en el aprendizaje colaborativo,

Bruffee y Dillenbourg (citados por Zañartu, 2003) coinciden en que el mero hecho de

juntar a los alumnos y facilitar su interacción no significa que el aprendizaje será mejor

y que se incrementará, ni que se llevarán a cabo relaciones interpersonales de mejor

calidad entre los alumnos, o que la adaptación psicológica, la autoestima y la

competencia serán más eficaces.

Ello se debe, según los autores, a que los alumnos pueden facilitar u obstruir el

aprendizaje de los demás o pueden ignorar por completo a sus propios compañeros.

Entonces, el modo en que los alumnos interactúen será el resultado de la manera en que

los docentes estructuren la interdependencia en cada momento de la enseñanza y del

aprendizaje.

La escuela colaborativa tiene mucho en común con el modelo organizacional descripto

por Finn (1989). Según el autor, un cuerpo acumulativo de investigación acerca de las

características de escuelas en las que los niños aprenden más muestra una estructura

colegiada del personal y un fuerte sentido de propósito común entre los docentes y

directivos. Esto puede describirse en abstracto como un orden moral compartido o un

ethos de la escuela, pero lo que hay detrás es que el plantel profesional funciona como

un equipo: tiene objetivos claros, trabajan de manera conjunta en forma fluida, comparte

metas que trascienden a los miembros individuales, y comparten un sentido de la

responsabilidad por el proyecto conjunto.

La colaboración busca facilitar la eficiencia institucional. Hacia dicho objetivo, las

relaciones colaborativas tienen dimensiones verticales y horizontales; esto es, los

directivos cooperan con los docentes y los docentes cooperan entre sí.

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La escuela colaborativa difiere también de los conceptos tradicionales de gestión

conjunta en sus motivaciones para comprometer a los docentes. El enfoque tradicional

enfatiza la calidad mejorada de las decisiones que resultan de la implicación de los

docentes en los procesos de toma de decisión. En la escuela colaborativa, los docentes

gozan de un mayor papel por su estatus profesional. Los equipos directivos confían en

la experiencia de los docentes para formular los objetivos escolares, y los docentes son

libres, mayormente, para ejercer su juicio profesional en la implementación de las

metas.

En resumen, la escuela colaborativa proporciona un clima y estructura que fomenta que

los docentes trabajen de forma conjunta con los equipos directivos hacia una mejora de

la escuela y hacia un el crecimiento profesional y personal.

Brufee (1999) considera que las instituciones educativas deben entenderse a sí mismas

no como “tiendas de conocimiento” sino como organismos de re-aculturación. En

segundo lugar, los docentes deben verse a sí mismos no como ´proveedores de

información” sino como agentes de cambio cultural. El autor agrega que las

instituciones deben revisar los compromisos a largo plazo acerca de la naturaleza y

autoridad del conocimiento y de la autoridad en el aula.

En el comienzo de su obra, Brufee (1999) define la enseñanza colaborativa explicando

el consenso grupal y el modelo colaborativo común. La segunda parte explora cómo una

comprensión no fundacional del conocimiento puede transformar la educación de forma

consistente con el aprendizaje colaborativo.

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El aprendizaje colaborativo ha recibido una variedad de definiciones, pero hay un

consenso en torno a que se trata de una situación en que dos o más personas aprenden o

intentan aprender de forma conjunta. Cada elemento de esta definición puede ser

interpretado de diferentes maneras, por ejemplo, dos o más puede ser interpretado como

un duplo, un grupo pequeño (3 a 5 sujetos), una clase (20 a 30 sujetos), una comunidad

(algunos cientos o miles de personas), una sociedad (varios miles o millones de

personas) y varios niveles intermedios.

El aprendizaje colaborativo no es un mecanismo singular: si uno habla de aprender de la

colaboración, uno también debería hablar de aprender estando solo. Los sistemas

cognitivos individuales no aprenden porque son individuales, sino porque desempeñan

ciertas actividades (leer, construir, predecir…) que estimulan ciertos mecanismos

(inducción, deducción, compilación). Las duplas no aprenden porque hay dos personas,

sino porque desarrollan determinadas actividades que estimulan mecanismos de

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aprendizaje. Esto involucra actividades/ mecanismos desarrollados individualmente,

siendo que la cognición individual no se suprime en la interacción de la dupla.

Adicionalmente, la interacción entre sujetos genera actividades adicionales (explicación,

desacuerdo, regulación mutua) que estimulan mecanismos cognitivos adicionales

(internalización, carga cognitiva reducida). La situación colaborativa es una tipo de

contrato social, ya sea entre los pares o entre los pares y el docente (entonces es un

contrato didáctico). Este contrato especifica las condiciones bajo las cuales algunos

tipos de interacción pueden ocurrir, aunque no existe garantía de que efectivamente sea

así.

Por ejemplo, el contrato de colaboración implícitamente supone que tanto el educando

como el educador contribuyan a la solución, pero éste no siempre es el caso. De manera

inversa, la tutoría recíproca (Palincsar& Brown, 1986) puede ser llamado un método,

porque los sujetos siguen un escenario en el que deben desempeñar tipos particulares de

interacción en momentos determinados.

Debe ser dicho que una situación puede ser caracterizada como más o menos

colaborativa (por ejemplo, es más probable que ocurra la colaboración entre gente con

un estatus similar que entre un jefe y un empleado, entre un docente y un estudiante).

Las interacciones que tienen lugar entre miembros de un grupo pueden ser más o menos

colaborativas (por ejemplo, una negociación tiene un sabor más colaborativo que dar

instrucciones). Algunos mecanismos de aprendizaje son intrínsecamente más

colaborativos (por ejemplo, fundamentar tiene un componente más colaborativo que la

inducción), incluso si, en un nivel fino de análisis, los mecanismos de aprendizaje deben

ser similares a aquellos que estimuló el aprendizaje individual.

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Intuitivamente, una situación es etiquetada como colaborativa si los pares se encuentran

más o menos en un mismo nivel, pueden desempeñar las mismas acciones, tienen un

propósito en común y trabajan juntos. Los dos primeros criterios corresponden al nivel

de simetría en la interacción. Cada uno puede distinguir diferentes formas de simetría.

Uno puede discriminar varias formas de simetría. La simetría de acción es el grado en

que el mismo rango de acciones es permitido para cada agente (Dillenbourg& Baker,

1996). La simetría de conocimiento o de competencias es el grado en el que los agentes

poseen el mismo nivel de conocimiento. Efectivamente, la simetría es a menudo

confundida con heterogeneidad: dos educandos pueden tener un grado similar de

experiencia pero diferentes puntos de vista sobre una tarea.

Las simetrías pueden ser objetivas o subjetivas. Esto último se presenta cuando uno de

los agentes cree que su par tiene más experiencia y por lo tanto adopta una posición más

débil en la argumentación y el debate (Krammer& Van Merrienboer, 1989). No existe

ninguna situación de conocimiento de pura simetría. No existen dos individuos en el

mundo con el mismo conocimiento. La simetría puede cambiar con el tiempo, por

ejemplo cuando los pares encaran sub-tareas para el que uno de los pares tiene

competencias particulares.

Un segundo criterio que garantiza el trabajo colaborativo es el compromiso de que uno

de los agentes colaborativos tenga objetivos comunes, mientras que la competición se

sustenta en objetivos enfrentados. No obstante, este criterio no es compartido por todos

los investigadores. No se puede asumir que los socios tendrán objetivos completamente

compartidos, incluso si algunos agentes externos fijaran los objetivos. Los objetivos

compartidos sólo pueden establecerse por alguna forma parcial de colaboración, deben

ser en sí mismos negociados (y posiblemente revisados).

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Establecer objetivos comunes es parte de construir un suelo común, dado que las

acciones no pueden interpretarse sin referirse a objetivos compartidos y,

recíprocamente, las discrepancias en las metas usualmente se revelan por el desacuerdo

en la acción. A través de la negociación de metas, los agentes no sólo desarrollan

objetivos comunes, sino que también toman conciencia sobre los objetivos compartidos

mutuamente.

El tercer criterio involucra el grado de división del trabajo entre los miembros del

grupo. La colaboración y la cooperación son muchas veces usados como sinónimos,

mientras otros académicos usan estos términos de forma distintiva de acuerdo al nivel

de división del trabajo. En la cooperación, los socios dividen el trabajo, resuelven de

forma individual sub-tareas y luego ensamblan los resultados parciales para tener un

resultado integrado. En la colaboración, los socios hacen la totalidad de los trabajos

juntos, aunque puede existir cierto nivel de división espontánea. Sin embargo, cualquier

división del trabajo que se de en estas modalidades difiere de la división vertical del

trabajo de otro tipo de organización. La división horizontal del trabajo es inestable en la

colaboración, ya que los roles pueden cambiar a los pocos minutos, mientras que la

cooperación refiere a una división del trabajo más fija, generalmente hecha explícita

desde el comienzo.

Otro de los supuestos en relación a la colaboración es que debe implicar la

colaboración. El nivel de interactividad entre los alumnos no se define por la frecuencia

de las interacciones sino por la medida en que estas interacciones influyen los procesos

cognitivos de los alumnos. Un segundo supuesto es que hacer algo en conjunto implica

una comunicación de tipo sincrónica, mientras que la cooperación está asociada con la

comunicación asincrónica. Sin embargo, debe decirse que, como señalan O’Conaill,

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Wittaker&Wilbur (1993), la sincronicidad es menos un parámetro técnico que una regla

social. El hablante espera que el receptor procese tan rápido como es entregado su

mensaje. Si el medio rompe con la regla conversacional, los usuarios crean nuevas

formas de mantener la sincronización en el razonamiento.

Un rasgo adicional de la interacción colaborativa es ser negociable. Una diferencia

sustancial entre las interacciones colaborativas y la situación jerárquica es que uno de

los participantes no querrán imponer su punto de vista bajo la sola base de la autoridad,

sino que intentará resultar convincente, fundamentar, justificar, negociar. De esta forma

la estructura del diálogo colaborativo será más compleja que el diálogo de tipo tutorial.

Además de negociar aspectos propios de la tarea o de la organización de estas, los

participantes de una actividad colaborativa pueden negociar la forma en la que

interactúan (meta comunicación), por ejemplo, con el propósito de clarificar el valor

pragmático de una expresión (por ejemplo: “¿se trata de una pregunta o de una

afirmación?”).

La negociación puede ocurrir solamente si existe espacio para la negociación

(Dillenbourg& Baker, 1996). La negociación puede ser inhibida en tareas triviales

donde no existe nada para estar en desacuerdo, o las tareas son semánticamente obvias o

usan una terminología con baja o nula ambigüedad.

Más allá de estas destrezas sociales, existen otros fundamentos que deben considerarse a

la hora de consolidar vínculos colaborativos en la unidad de un grupo. Entre los más

significativos se puede señalar:

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- Interdependencia positiva. Los grupos aprenden que sus logros personales se

sustentan en los logros del equipo. Todos comparten el mismo fin y cada integrante

desempeña un papel fundamental que los lleva a lograr ese fin y, por eso, todos están

estimulados para ayudarse entre sí. Para Uskul, Hynie, &Lalonde (2004) la aptitud para

ayudar es un ejemplo evidente de las estrategias grupales: “en el grupo, todos tienen

derecho a solicitar ayuda a los compañeros, y todos saben que es de interés común

atender la petición de ayuda a los demás” (p. 180).

- Responsabilidad individual y grupal. Stevens & Slavin (1995) sostienen que para

lograr que exista la necesidad de compartir conocimientos, esta estrategia solicita

responsabilidades individuales, esto es, que un integrante del grupo no puede obtener

logros individuales apoyándose en los logros de los demás, sino que todos los miembros

del grupo deben participar y cada uno debe exponer por separado lo que aprendió. Por

ello, a cada integrante se le otorga una o varias labores concretas y se le hace

responsable por los logros de cada uno de los otros integrantes del equipo.

- Participación equitativa. Se logra manipulando turnos de palabra, otorgando roles

diverso y fragmentando el trabajo. Kagan & Kagan (1994) sostienen que el sistema de

turnos genera expectativas: los estudiantes tienen en su poder la oportunidad de

participar y se espera que favorezcan positivamente en su turno de palabra al grupo.

Ésta se toma paralelamente en los diversos grupos del aula. La división del trabajo hace

a cada estudiante responsable de parte de la tarea y equipara la intervención porque cada

miembro del grupo tiene una tarea determinada.

-Interacción grupal. La característica fundamental que distingue las situaciones

grupales de otras situaciones es justamente ésta. Dörnyei & Malderez (2000),

inspirados en Vygotsky, sostienen que la interacción grupal es el origen del aprendizaje

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y de la evolución intelectual, gracias al mecanismo de interiorización que lo hace

plausible.

El punto de vista general del aprendizaje cooperativo es que el aprendizaje de un

estudiante individual no tiene lugar en un vacío sino en un ambiente en que participan

variables de diferentes niveles. Algunas variables tienen que ver con la implementación

del currículo, con la composición de la clase, es decir, están al nivel de la clase.

Otras variables están al nivel individual (la aptitud del estudiante individual) o al nivel

del grupo (el nivel promedio de la clase). Aunque usualmente la interdependencia entre

individuos y su grupo está involucrada en el aprendizaje colaborativo, se puede

establecer la hipótesis de que la composición de la clase juega un rol incluso más

importante bajo ese modelo, que una instrucción tradicional.

Es interesante observar que en la gran mayoría de la literatura sobre el aprendizaje

cooperativo los autores asocian este modelo a estrategias y modos de mejorar la calidad

del aprendizaje de los alumnos, así como sus competencias a la hora de relacionarse

socialmente son sus pares. No obstante, algunos autores han subrayado algunas

cualidades del aprendizaje cooperativo que van más allá de lo mencionado.

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Por citar algunos ejemplos, Pujolás (2002) encuentra necesario afirmar que el

aprendizaje colaborativo también es de suma utilidad a la hora de fomentar y aceptar la

diversidad. A su vez, Beck &Malley (2003) observan en el aprendizaje colaborativo una

alternativa para los estudiantes con problemas de aprendizaje. Por otra parte, añaden que

el aprendizaje colaborativo es también una eficaz estrategia para combatir el bullying,

debido a que el trabajo en equipo por parte de los estudiantes fomenta que los alumnos

compartan más momentos en el aula, derribando mitos e inseguridades.

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