Tema 20: Aspectos de la diversidad de

condiciones personales de alumnos relevantes para

la educación y el aprendizaje: aptitudes, motivación,
estilos cognitivos, otras diferencias individuales.

1. Introducción.

Tanto la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) en 1990,
como posteriormente la Ley Orgánica de Calidad de Educación (LOCE) en el 2002,
compartían la premisa de que la universalización de la educación obligatoria y gratuita
había supuesto un avance sustancial hacia la efectividad igualdad de oportunidades y que,
los problemas del sistema educativo no se concentraban ya en torno a la tarea de
universalizar la educación básica, sino más bien, en mejorar la calidad de la intervención
educativa.
Este mismo principio lo encontramos en la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, de
educación (LOE) modificada por la Ley Orgánica 8/2013 de Mejora de la Calidad
Educativa (LOMCE) que en su artículo 4.3 establece:
Artículo 4. La enseñanza básica.
3. Sin perjuicio de que a lo largo de la enseñanza básica se garantice una educación
común para los alumnos, se adoptará la atención a la diversidad como principio
fundamental. Cuando tal diversidad así lo requiera, se adoptarán las medidas organizativas
y curriculares pertinentes, según lo dispuesto en la presente ley.
Esta premisa se relaciona directamente con el concepto de “enseñanza adaptativa”
propuesto por Miguel Soler (2002). Dicho concepto tiene dos ideas:
1. En el marco de la escolaridad obligatoria, el sistema educativo establece una
serie de objetivos, experiencias y aprendizajes que deben garantizarse para todos los
alumnos sin excepción (comprensividad).
2. El hecho de que los objetivos y los aprendizajes sean comunes e irrenunciables
no implica en absoluto que todos los alumnos y alumnas hayan de alcanzarlos de la
misma manera, para que todos los alumnos, o la mayor parte de ellos, alcancen los
objetivos establecidos y realicen los aprendizajes previstos es necesario proceder a una

TEMA 20: ASPECTOS DE LA DIVERSIDAD 1

diversificación de los procedimientos en función de sus características individuales
(DIVERSIDAD).
En este tema abordaremos los diferentes aspectos de las diferencias individuales en
relación con el aprendizaje y la educación. Estos contenidos son de gran importancia para
el orientador, ya que le van a permitir conocer diferentes aspectos de la diversidad del
alumnado, comprender determinadas conductas y dificultades en el aprendizaje, para
poder proponer respuestas educativas ajustadas a las características de cada sujeto.

2.. LAS DIFERENICAS INDIVIDUALES Y LA ENSEÑANZA.

La psicología, en su labor de conceptualización y explicación del comportamiento
humano ha adoptado desde sus inicios una doble dirección respecto a las diferencias
individuales. Una de ellas sostiene que los individuos son esencialmente idénticos y que es
posible enunciar leyes generales aplicables por igual a todos ellos. Ésta ha sido la
orientación seguida por la psicología experimental. La segunda de ellas, la psicología
diferencial, parte del supuesto de básico de que cada persona es un hecho único y diverso
y consecuentemente, no es posible postular la existencia de leyes generales en psicología
que puedan aplicarse por igual a todos los individuos (Binet).
Las diferencias individuales han sido definidas y conceptualizadas desde principios
del s. XX en términos de tipos, de rasgos, de destrezas, de ejecuciones en test
psicométricos, y de aptitudes.
La problemática de la adecuación de la enseñanza a las características diferenciales
que presentan los alumnos es, uno de los temas de mayor importancia en los contextos
educativos. Sin embargo, pocos han sido los intentos de formular procedimientos
explícitos y sistemáticos para llevarla a cabo hasta las primeras décadas del siglo XX. La
implantación progresiva de la enseñanza obligatoria en algunos países y la emergencia de
la psicología científica son, en gran medida, los factores responsables de esta situación de
cambio.
En un intento de clasificar el conjunto de soluciones aportadas, Cronbach en 1967,
y posteriormente Glaser en 1977 delimitaron cinco planteamientos generales utilizados
para el tratamiento educativo de las diferencias individuales.
A-Procedimiento selectivo: Ha sido y continua siendo, sin duda la manera más
extendida de abordar el problema de las diferencias individuales en la educación. Parte
del supuesto que el alumno debe llegar en el seno del sistema educativo hasta donde le

TEMA 20: ASPECTOS DE LA DIVERSIDAD 2

permitan sus aptitudes. Se entiende que el sistema educativo tiene unos objetivos fijos.
Podemos relacionarlo con las ideas de Binet
B- Procemiento temporal :Este método introduce una cierta flexibilidad y supone un
avance en el hecho de asumir las diferencias individuales en el sistema educativo. El punto
de partida en este caso es el de que existen una serie de conocimientos que todo
miembro de una sociedad debe llegar a adquirir. Los alumnos permanecen en el sistema
hasta que consigue alcanzar estos conocimientos. Una visión más atenuada de este
método es la que subyace a la práctica habitual de las repeticiones de curso.
C- Procedimiento de neutralización: La idea es la de que determinados alumnos,
debido fundamentalmente al entorno social y cultural en el que se desarrollan, presentan
una serie de características que obstaculizan sus posibilidades de aprendizaje. Se sugiere
entonces compensar e intentar neutralizar los posibles efectos negativos de estas
características.
D- Procedimiento de adaptación de objetivos: En este caso se supone la existencia de
objetivos y currículo distintos en función de las diferencias individuales de los alumnos e
implica aceptar la idea de que la educación no puede pretender que todos los alumnos
realicen los mismos aprendizajes.
E- Procedimiento de adaptación de los métodos de enseñanza: El objetivo a alcanzar
desde esta perspectiva es el máximo grado de ajuste posible entre las características de
los alumnos y la naturaleza de las actividades de aprendizaje. Numerosos autores
consideran que este planteamiento está en la base de la llamada “enseñanza adaptativa” y
señalan como característica general definitoria de ésta la existencia de métodos y
estrategias alternativas de instrucción.
Por último, Marchesi (1998). Expone que son cuatro las variables que permiten
interpretar la diversidad que existe en un centro docente: la cultura, la clase social, el
género y las capacidades, motivaciones, expectativas y representaciones de los alumnos.
La descripción independiente de cada uno de estos factores intenta analizar su influencia
específica, aunque no deben perderse de vista sus relaciones recíprocas.

3. INTELIGENCIA Y APTITUDES.

3.1 EVOLUCIÓN CONCEPTUAL DE LA INTELIGENCIA.

TEMA 20: ASPECTOS DE LA DIVERSIDAD 3

 En relación con las aptitudes, como aptitud más global, se conceptualiza la
inteligencia. Su importancia, delimitación y evaluación ha sido ampliamente tratada este
principios de s. XX. En cuanto a las aportaciones más representativas encontramos:
- Alfred Binet (1905): Constructor del 1º test de inteligencia. La prueba servía para
predecir qué alumnos de las escuelas de primaria tendrían éxito en sus estudios y cuales
fracasarían.
- Factor “G” de Spearman: Observó el hecho de que los sujetos más inteligentes en
cierta clase de test, tendían a destacar asimismo en las demás pruebas. Dedujo que sobre
los factores específicos, independientes entre sí, operaría un factor general de inteligencia
al que llamo “FACTOR G”.
- Catell (1963): Distinguió dos tipos de inteligencia: la inteligencia fluida, que era
hereditaria y biológica y libre de influencias culturales y la inteligencia cristalizada:
habilidades y conocimientos adquiridos que dependen de modo más inmediato del
grado de inmersión de una cultura particular.
- Howard Gardener (1983): Amplía el concepto de inteligencia, al defender la
existencia de diferentes formas de la misma, en donde cada una de ellas abarcaría un
número determinado de aptitudes. El paso posterior a Howard Garner puede ser la
neuroeducación, la cual nos dice que el cerebro no está tan separado y que funciona
como un todo holísitico en cuanto al concepto de inteligencia.
- Stenberg (1996): Según la teoría tripartita inteligencia humana definida por
Stenberg, existen tres formas de intelgiencia.

· Critico-analítica· Creativo-sintética:· Práctico contextual

3.2 Los estilos cognitivos.

Cada sujeto tiene un modo particular o forma prevalen de percibir la realidad,
procesar la información, recordar, pensar, resolver problemas, aprender o actuar. Esto es lo
que entendemos por estilo cognitivo. (de la Torre, 1996)

- Características de los estilos cogntivos:

· Carácter procesual: Mayor incidencia en el modo de proceder que en los resultados
terminables. Cómo se llega al resultado.
· Polaridad: El estilo cognitiva se caracteriza por utilizar categorías extremas o polares.

TEMA 20: ASPECTOS DE LA DIVERSIDAD 4

· Carácter estratégico: Se relaciona más con la forma.o modo en que el sujeto actúa con el
contenido..
· Cierta estabilidad en el tiempo y en las diferentes tareas.
· Modificabilidad.
· Carácter didáctico; Se puede enseñar y aprender.
· Variedad y diversidad de estilos: El estilo cognitivo se factoriza en función el contenido o
tipo de información con el que operan.

- Las modalidades de los estilos cognitivos.

De la Torre (1996), plantea una clasificación de los estilos cognitivos con mayor presencia
en el contexto escolar.:
· Dependencia -independencia de Campo: Las personas que tienden a percibir la
información de manera analítica y sin dejarse influir por el contexto se denominan
independientes. Los dependientes perciben de manera general e influido por el entorno.
· Reflexividad-impulsividad: Dimensión que se relaciona con la rapidez para actuar y
resolver situaciones problemáticas. Los impulsivos responden más rápido pero cometen
más errores.
· Conceptualización y Categorización: Hace referencia a la forma en que una persona
asocia o agrupa una serie de objetivos, conceptos o informaciones.
· Nivelamiento-agudización. Algunas personas destacan los elementos comunes y
semejantes y tienden a minimizar las diferencias (nivelamiento) , mientras que otros
resaltan las diferencias y minimizan los rasgos comunes (agudización).

EL TRABAJO DE LOS PROCESOS COGNTIVOS EN EL AULA.

Es necesario avalar a nivel normativo el trabajo sobre los procesos cognitivos en el
contexto escolar, ya que no se trata únicamente de algo “deseable” sino que tiene un
carácter perceptivo en nuestro sistema educativo.
En lo que concierne a la etapa de Educación Primaria, el Real Decreto 126/2014 de
28 de febrero, por el que se regula el currículo básico de la Eduación Primaria, establece
que las administraciones educativas, fomentarán las medidas para que el alumno participe
en actividades que le permitan afianzar el espíritu emprendedor y la iniciativa empresarial,
a parir de aptitudes como la creativdad, al autonomía, la iniciativa, el trabajo en equipo, la
confianza en uno mismo y el sentido crítico.

TEMA 20: ASPECTOS DE LA DIVERSIDAD 5

 Tal cuestión es reverenciada en de manera exacta para Educación Secundaria por el
Real Decreto 1106/2014 , de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico
de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, determina la necesidad de
incidir sobre “la reflexión y el pensamiento crítico en el alumnado así como los prcesos de
construcción individual y colectiva del conocimiento”.
Las instrucciones del 8 de Marzo de 2017, de la dirección general de participación y
equidad, por las que se actualiza del protocolo de detección, identificación del alumnado
con NEAE y organización de la respuesta educativa, recomiendan las siguientes
metodologías como medidas generales de atención la diversidad a trabajar en el aula, el
aprendizaje basado en proyectos y el aprendizaje cooperativo, indicando que:
“ el aprendizaje basado en proyectos supone la aplicación al aula de los
procedimientos habituales en la investigación científica y que permite desarrollar en el
alumnado todas las competencias clave. Partiendo de una exploración de idas previas en
relación con un tema concreto, se formula una hipótesis que habrá que validar a lo largo
del proceso de investigación.
En este modo de trabajo, el alumnado se organiza en grupos y realiza la búsqueda
de aquella información que, una vez analizada, servirá para comprobar si se podría
confirmar la hipótesis inicial.
El papel del docente se enfoca como orientador del proceso de búsqueda y
reflexión, garante del funcionamiento de los grupos de trabajo, apoyo en la selección de
las fuentes de información, estímulo en el proceso.
Cualquier proyecto de investigación finaliza con unas conclusiones y una difusión
de las mismas. Esta última fase permite el desarrollo de la creativdidad, ya que es posible
buscar múltiples formas para comunicar las conclusiones; un informe, un mural una
exposición, un reportaje de vídeo, un blog, una obra de teatro, una conferencia, y tantas
formas como la imaginación del alumnado y del profesorado permitan.
La esencia de dichos proyectos es mostrar la interrelación de los contenidos para
alcanzar los aprendizajes. Lo idóneo es trabajar un proyecto desde las diferentes áreas,
diluyendo incluso los horarios destinadas a las mismas.
Finalmente, se indica que para el desarrollo de los proyectos de investigación, es
preferible el uso de técnicas apropiadas de aprendizaje cooperativo. En esta forma de
trabajo, el alumnado accede al contenido a través de la interacción y aprende a interactuar.
En el aprendizaje cooperativo, aprender a cooperar es en sí un objetivo.

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 4. LA MOTIVACIÓN.
Etimológicamente el término “motivación” tiene sus raíces en la palabra latina
“movere”. En piscología, el estudio de la motivación pretende explicar las causas
psicológicas de la conducta, así como su propositividad.

4.1 PRINCIPALES MODELOS EXPLICATIVOS DE LA MOTIVACIÓN.

Los principales modelos energéticos sobre la motivación son el psicoanalítico de
Freud y el neoconductista de Hull. Aunque sus planteamientos son distintos, ambos tienen
en común el tratar la motivación a partir de la idea de energía, llamada impulso (insital
Freud). La cantidad y distribución de esta energía determina los cambios y la dirección de
la actividad del organismo. Los dos modelos participan en los siguientes principios:
- Principio homeostático: Tendencia general del organismo a mantener un
ambiente interno relativamente estable o en equilibrio.
- Principio de adaptación: El comportamiento tiene un valor funcional para la
supervivencia y adaptación un medio concreto.
- Principio hedonista: Tendencia del organismo hacia la consecución del placer y
disminución del dolor, siendo el placer y la felicidad las metas principales de la vida.

4.1.2 EL MODELO HUMANISTA DE MOTIVACIÓN.

Para Maslow, el hombre nace con una serie de potencialidades innatas, es decir,
rasgos y habilidades, cualitativamente distintas de las demás especies, que tienen que ser
desarrolladas. Existe una presión biológica, interna, que impulsa a los individuos a
desplegar sus capacidades y talentos heredados. La sociedad y la cultura pueden facilitar o
inhibir el avance. La motivación principal de la persona consiste en crecer y perfeccionar su
sí mismo básico.
Maslow considera la gratificación de la necesidad como el principio más importante
que fundamenta fotos el desarrollo y la motivación, y propone una jerarquía de
necesidades, empezando por las fisiológicas y culminando con la necesidad de
autorrealización. Maslow considera que deben estar satisfechas las necesidades de nivel
inferior para sentir motivación hacia las de nivel superior.
4.3 Francisco mora y la motivación en el aula. La atención no hay que pedirla, hay
que captarla.

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 4.1.3 MODELOS COGNITIVO DE MOTIVACIÓN.
Los modelos cognitivos consideran que en la conducta motivacional, además de
los factores externos y de tipo orgánico, influyen factores de carácter cognitivo.
Estas teorías parten del supuesto de que las acciones de las personas tienen alguna
relación con las expectativas que mantienen y con los valores subjetivos de los resultados
que pueden ocurrir después de la acción. Se analizan variables como : logro, atribución
causal, autoeficacia, locus de control, desafío, curiosidad.

4.2 DETERMINANTES BÁSICOS DE LA MOTIVACIÓN EN EL APRENDIZAJE.

Los determinantes básicos de la conducta moteada que presentaos deben
considerarse como elementos interrrelacionados y dinámicos.

4.2.1. Determinantes contextuales.

Las variables contextuales familia y escuela, tienen una gran relevancia en los
procesos motiacionales del alumno. Cuando los padres profesores ofrecen una
educación caracterizada por el control y la exigencia de madurez al suejto, al mismo
tiempo que por altas manifestaciones de comunicación, aceptación y respeto hacia el
mismo, y se le proponen tareas adaptadas que posibiliten una alta posibilidad de éxito, se
propicia el desarrollo de una imagen positiva, así como sentimientos de autoconfianza y
autoeficacia, que repercuten de forma positiva en su conducta motivacional.
Álvaro Bilbao, esta de moda, se puede hablar de él.

4.2.2 Determinantes personales.

4.2.2.1. Las metas.

Las metas que persiguen los alumnos según Alonso Tapia (1994), determinan su
modo de afrontar las actividades escolares y por tanto su motivación. Este autor asocia
distintas motivaciones a diferentes metas. Como las relacionadas con la tarea, la
autovaloración, con la valoración del yo y con la consecución de recompensas.

4.3 ¿Cómo estimular la motivación en el aula? (neuroeducación).

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 Belén Navarrete (2009), plantea que, el profesorado debe plantearse un triple
objetivo en su acción motivadora:
- Suscitar interés.
- Dirigir y mantener el esfuerzo.
- Logar el objetivo de aprendizaje prefijado.

La motivación por tanto, debe mantenerse hasta el final, y ser el punto de partida, si el
precoz de aprendizaje tiene éxito, de nuevas motivaciones para nuevos procesos
Cada alumno se motiva por razones diferentes. La misma actividad incentivadora
produce distintas respuestas en distintos individuos, o incluso en el mismo alumno en
diversos momentos. Influyen tanto los rasgos de personalidad como su misma historia.
Hay que apoyarse en los intereses de los alumnos y conectarlos con los objetivos
del aprendizaje o con la misma actividad.
El alumnado se motiva más y mejor cuantas mayores y mejores experiencias vive en
el aula. Leemos ya con bastante frecuencia, que en situaciones de aprendizaje nos
importan más los procesos que los resultados. La razón es que los procesos permanecen
siempre y sirven de refuerzo o motivación para posteriores aprendizajes.
La comisión de Modernización Pedagógica, recogiendo textos de varios autores
(García y Bacette, F.J y Domenec F y Woolfok, A.E) basados en el Modelo Target, reconoce
algunas tareas en las que los profesores toman decisiones que pueden influir en la
motivación para aprender de los estudiantes.
1- Naturaleza de la tarea: Selección y presentación de las tareas propuestas por el
profesor en función de los objetivos curriculares.
2- Autoridad: El punto relevante es determinar el modo en que deben articularse
los aspectos relacionados con el manejo de la autoridad en la clase para que contribuyan
a una mejor motivación por el aprendizaje. Los profesores democráticos o colaboradores
logran de manera indirecta un buen control de la clase.
3- La manera en que se reconocen los logros de los estudiantes: El elogio cuando
es dado por una figura relevante tiene poder de reesfuerzo, no obstante que es
importante considerar qué se elogia y cómo se hace.
4- El trabajo en grupo. Trabajar en cooperación con otros compañeros tiene
ventajas motivaciones desarrollando el patrón de motivación por aprendizaje frente al de
lucimiento. Además resulta terapéutico para los alumnos que han desarrollado miedo al
fracaso.

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 5- Los procedimientos de evaluación: Existen diferentes criterios con sus respectivas
consecuencias motivacionales.
a. Dimensión norma criterio: El hecho de dar a los alumnos información normativa
sobre su rendimiento favorece la percepción de que este es dependiente de una única
capacidad.
b. Dimensión proceso-producto: Si la evaluación se centra en el producto final, sin
considera el proceso hace que el alumno se centre en el nivel de ejecución y no en la
totalidad del proceso.
c. Dimensión pública privada: El clima de competencia se da cuando se favorecen
las comparaciones. Centra su atención en el trabajo personal y en el modo de superar
posibles errores en su propio proceso de aprendizaje.
6- La programación del tiempo de aula: Controlar con cierta tolerancia los tiempos
medios para la resolución de tareas suele ser conveniente sobre todo en el caso de los
alumnos más lentos que suelen ser los de más bajo rendimiento.

5. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE.

En los procesos de enseñanza-aprendizaje, cada vez es más evidente que el interés
del educador y evaluados debe centrarse tanto en el producto resultante de la tarea
realizada por el sujeto, como el proceso de realización de la misma.
La psicología diferencial ha puesto de manifiesto las diferencias que muestran los
sujetos ante una misma situación. Cada sujeto al enfrentarse a una tarea actúa en función
de las variables cognitivas, afectivas y comportamentales que le son propias. En el ámbito
educativo, en los procesos de enseñanza-aprendizaje, esta forma de realizar la tarea se
denomina “estilo de aprendizaje”, Keefe lo define como los rasgos cognitivos, afectivos y
fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes,
perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje.
El “estilo de aprendizaje” a sido objeto de estudio por diferentes autores con
orientaciones y formulaciones distintas. En este sentido, Stenberg hace referencia a los
estilos ejecutivo, judicial y legislativo.
- Estilo ejecutivo: más ejecutivos que creadores, por eso desean seguir reglas ya
establecidas y trabajar dentro de sistemas ya configurados.
. Estilo judicial: disfrutan con tareas en las que hay que analizar y criticar, prefieren
actividades en las que se ejercita el enjuiciamiento y la crítica.

TEMA 20: ASPECTOS DE LA DIVERSIDAD 10

 - Estilo legislativo: disfrutan creando, formulando y planificando la solución de
problemas, se interesan por actividades creativas y constructivas.
Desde otra perspectiva, Marton señala la existencia de dos grandes estilos:
Profundo y superficial. El estilo profundo se caracteriza por la intención de comprender,
interactuar con el contenido, relacionar las nuevas ideas con el conocimiento anterior y
relacionar conceptos con la experiencia cotidana. El estilo superficial se caracteriza por la
intención de cumplir los requisitos de la tarea, memorizar la información necesaria para
pruebas o exámenes, encara la tarea como imposición externa, y por la ausencia de
reflexión sobre propósitos o estrategias.
En esta línea, Entwistle, añade el estratégico, que se caracteriza por una forma
competitiva de relación, necesidad de logro o esperanza de éxito.
Nosotros vamos a considerar los estilos de aprendizaje desde un modelo
descriptivo, individualizado y en función de los diferentes procesos de aprendizaje. El
estilo de aprendizaje de un sujeto no vendrá definido por una etiqueta sino más bien por
la descripción de cada uno de los componentes que configura su propio estilo.
Para determinar los componentes correspondientes a los procesos de aprendizaje
partimos de los procesos estables Beltrán (1993), y consideramos que a cada proceso
corresponden unos determinados componentes del estilo de aprendizaje de un sujeto,
que obtendremos a partir de indicadores.

6. AUTOCONCEPTO.

La teoría del autoconcepto fue elaborada en la década de los años cuarenta por
Prescott Lecky y Carl Rogers, dirigiendo la atención a los elementos autoperceptivos y los
elementos autoevalutivos. Rogers propuso una distinción entre el sí mismo, según es
percibido realmente (autoconcepto) y el sí mismo como es deseado idealmente ( el sí
mismo ideal).
Epstein considera que el autoconcepto es una autoteoría., es una teoría que el
individuo ha construido involuntariamente sobre sí mismo.
El autoconcepto hace referencia a un conjunto bastante amplio de
representaciones mentales, que incluyen imágenes y juicios y no sólo conceptos, que el
invidividuo tiene acerca de sí mismo y que engloban sus distintos aspectos corporales,
psicológicos, sociales y morales. En general, el autoconcepto es autoconocimiento y
engloba operaciones y esquemas cognitivos.

TEMA 20: ASPECTOS DE LA DIVERSIDAD 11

 Están demostradas las asociaciones del autoconcepto con el rendimiento y con el
aprendizaje. Incluso ha llegado a sostenerse que el autoconcepto y la autoestima
constituyen un predicador del futuro éxito escolar, mejor que las medidas de aptitud o de
cociente intelectual Los alumnos con más elevada autoestima son también los que tienen
un rendimiento más satisfactorio. Sin embargo, no hay unanimidad sobre cual es el
sentido de esta asociación: si es la coincidencia del propio valor y capacidad lo que trae
un mejor aprendizaje y mayores éxitos, o si, en dirección inversa, la coincidencia de los
éxitos logrados es lo que determina el nivel de autoestima. Lo más probable es que en
esta asociación nos encontremos con influencias de doble dirección: el autoconcepto
influye en los logros y éstos en el autoconcepto.

7. EXPECTATIVAS DE AUTOEFICACIA.

En 1977 Banduro propuso la teoría de la autoeficacia, y consideraba que para

obtener un rendimiento adecuado no es suficiente tener las habilidades y conocimientos
precisos. Para que el conocimiento pase a ser acción es necesario que el sujeto tenga
expectativas de autoeficacia. Bandura plantea que la diferencia en expectativas de eficacia
es la que hace que dos personas, en condiciones similares y con cualidades parecidas,
rindan de forma muy diferente. Esto evidencia la necesidad de ayudar a los alumnos a
desarrollar confianza en sus propias estrategias y capacidades, puesto que éstas, por si
solas, no son siempre suficientes para motivar y para que el alumno decida ponerlas en
práctica y usar todos sus recursos. No basta con ser capaz, es preciso añadir la confianza en
uno mismo.
Pone de manifiesto la importancia que tiene para el ser humano sentirse eficaz y
competente ante las situaciones y los problemas, y las consecuencias se manifiestan a dos
niveles principalmente:
- Nivel cognitivo: El sentirse autoeficaz hace que el individuo tienda a pensar sobre el
presente y el futuro en términos positivos.
- - Nivel motivacional: El sentirse eficaz o ineficaz afecta a la forma de reaccionar ante las
dificultades, al nivel de aspiraciones y motivación del individuo. La persona que se ve
competente se impone metas elevadas y lucha por ellas.

8. ESTILO ATRIBUTIVO.

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 Wainer es quizá el autor que más a estudiado la atribución, ha ido incorporando
elementos positivos de otras teorías en la elaboración de la suya propia, y además ha
investigado sus hipótesis en el ámbito escolar.
El estudio de las teorías de la atribución es el estudio de las distintas clases de
causas propuestas para explicar la conducta humana. Ya desde sus comienzos, Heider, en
1958, distinguió causas internas y externas. Las causas internas son las que están dentro
del individuo como la inteligencia, las habilidades, las actitudes, carácter.. Las causas
externas se refieren a todas las variables del ambiente que pueden mover, incitar o
presionar al individuo para que realice una acción.
Más tarde, Jones y Davis en 1965, añadieron otra clasificación: las causas pueden
ser estables o inestables; es decir, duraderas en el tiempo o transitorias.
En 1979, a las dos dimensiones ya mencionadas (interna/externa, estable-inestable),
Winer añade otra, que es tal vez la más importante: la controlabilidad. Las causas pueden
ser también controlabais o incontrolables.
Esta combinación de dimensiones se deducen varias conclusiones:

a) Cuanto más estable e incontrolable es la causa que se percibe como

responsable del propio fracaso, más se paraliza la motivación para seguir esforzándose.
b) Cuanto mayor control se percibe sobre la causa, mayores son las expectativas y
mayor la motivación.
c) Las causas internas controlabas del fracaso producen humillación y vergüenza.
Las causas externas provocan en cambio rebeldía y enfado.

9. ANSIEDAD.
La ansiedad constituye un factor de personalidad, y se caracteriza por la
complejidad y variedad de elementos que contiene: componentes de naturaleza
neurofisiológica, cognitiva, emotiva, motivaciones y comportamental. Se manifiesta en un
patrón de activación fisiológica, de pautas motrices mal ordenadas y escasamente
funcionales que en un estado emotivo desagradable para el sujeto. El elemento de
naturaleza emocional, comporta consecuencias motivaciones: la ansiedad funciona como
un impulso o motivo determinante de acción.
Existe una abundante investigación sobre las relaciones de ansiedad y rendimiento
y aprendizaje. Grados moderados de ansiedad favorecen un mejor aprendizaje, por otra
parte, grados elevados de ansiedad contribuyen a inferir y dificultar el aprendizaje

TEMA 20: ASPECTOS DE LA DIVERSIDAD 13

complejo , y solo en menor grado, los aprendizajes simples. Para el aprendizaje se requiere
que el sujeto este afectiva o emocionalmente involucrado, pero no hasta el extremos de
que este compromiso llegue a ser generador de elevada ansiedad.
Situaciones de prueba, de examen, inducen una específica reacción de ansiedad,
conocida con el nombre de “ansiedad de prueba o de examen”. Esta reacción, produce un
deterioro en el rendimiento del respectivo examen. Este bajo rendimiento en estas
situaciones, se deben fundamentalmente al funcionamiento reducido de la memoria de
trabajo.
La corteza prefrontal es la región del cerebro que se encarga de la memoria de
trabajo. Hay una importante vía nerviosa que conecta los lóbulos prefrontales con el
sistema límbico. Cuando se producen emociones intensas, como puede ser la ansiedad
elevada, se ocasiones interferencias neutrales que sabotean la capacidad del lóbulo
prefrontal para mantener la memoria de trabajo. Este es el motivo por que cuando
estamos emocionalmente perturbados solemos decir que no podemos pensar bien.
Desde esta perspectiva los educadores deberían favorecer, en los procesos de
enseñanza aprendizaje, condiciones no inductoras de niveles elevados de anseidad,
presentándole al alumno tareas donde tenga una alta probabilidad de éxito.

10. Conclusión.
Podemos hablar de Francisco Mora (2015) y neuroeduación donde las emociones
despiertan la curiosidad y la atención para aprender. La ansiedad como motor, el papel del
docente para regualarla..

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