Asociacin Aragonesa de Psicopedagoga

N de registro: 132.394 N.I.F.: G - 50583533 Tfnos: 976 759 551 691 695 765 Fax: 976 363 931
Centro Comercial Roma local 8 (C/ Santander, 36) Correo electrnico:aaps@psicoaragon.es
50010 - Zaragoza Internet: www.psicoaragon.es

XI CURSO DE PREPARACIN DE OPOSICIONES PARA

EDUCACIN SECUNDARIA.
ESPECIALIDAD DE ORIENTACIN EDUCATIVA

TEMA 41

DIFICULTADES Y PROBLEMAS EN LOS

ASPECTOS MATEMTICOS BSICOS Y EN
LAS OPERACIONES ELEMENTALES DE
CLCULO: INTERVENCIN EDUCATIVA.

RAFAEL LIZANDRA LAPLAZA

Dificultades matemticas Rafael Lizandra Laplaza

INDICE
1. LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LAS
MATEMTICAS.
1.1 CONCEPTUALIZACIN
1.2 ENFOQUES EXPLICATIVOS.
1.3 CAUSAS DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
DE LAS MATEMTICAS.

2. ANLISIS DE LAS DIFICULTADES EN MATEMTICAS:

AREAS ESPECFICAS
2.1 NUMERACIN
2.2 CLCULO ARITMTICO
2.3 RESOLUCIN DE PROBLEMAS.

3. INTERVENCIN EDUCATIVA

BIBLIOGRAFA

ANEXO

Asociacin Aragonesa de Psicopedagoga 2

Dificultades matemticas Rafael Lizandra Laplaza

1. LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LAS

MATEMTICAS.
1.1 CONCEPTUALIZACIN
Las matemticas elementales constituyen uno de los aprendizajes instrumentales bsicos
que realizan los nios en los primeros aos escolares. Este conocimiento les va a servir
para poder desenvolverse no slo en la escuela sino en muchas situaciones de la vida
cotidiana. Por otra parte, constituye la base para continuar en la adquisicin de otros
conocimientos, ms complejos. No obstante, el fracaso en el aprendizaje de las
matemticas tienen una alta prevalencia y, de hecho, las matemticas se han convertido
en un filtro selectivo dentro del propio sistema educativo.
Estas dificultades de aprendizaje han sido atribuidas a una diversidad de factores,
intentado diferenciar si obedecen principalmente a factores externos, ms relacionados
con la dificultad de la propia disciplina y de su enseanza o si, por el contrario, se deben
a una dificultad especfica en algunas personas para el procesamiento de los nmeros, el
clculo aritmtico y la resolucin de problemas.
A la hora de definir las dificultades en el aprendizaje de las matemticas podemos tomar
como referencia los criterios del DSM-IV para el diagnstico de los trastornos del
clculo:

A Discrepancia entre el rendimiento esperado y el real: La capacidad para

el clculo evaluada mediante pruebas normalizadas administradas individualmente, se
situa sustancialmente por debajo de la esperada dados la edad cronolgica de sujeto, su
cociente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad.
B Implica una alteracin significativa de la vida cotidiana. El trastorno del
criterio A interfiere significativamente el rendimiento acadmico o las actividades de la
vida cotidiana que requieren la capacidad para el clculo.
C. La dificultad no se debe a dfictis sensoriales, baja inteligencia o
problemas de escolarizacin: Si hay un dficit sensorial las dificultades para el
rendimiento en clculo exceden de las habitualmente asociadas a l.

Desde el punto de vista normativo, en la Comunidad autnoma de Aragn se regula la

atencin a los alumnos con dificultad especfica de aprendizaje a travs de la
Resolucin de la Direccin general de Poltica Educativa por la que se concretan
aspectos relativos a la atencin educativa a los alumnos con necesidad especfica de
apoyo educativo por presentar dificultades especficas de aprendizaje escolarizados en
los centros que imparten las enseanzas correspondientes a la Educacin infantil,
Educacin primaria, Educacin secundaria obligatoria, Bachillerato y Formacin
Profesional, de la Comunidad autnoma de Aragn. (10 de junio de 2011). En dicha
disposicin se conceptualiza a estos alumnos del siguiente modo:

Asociacin Aragonesa de Psicopedagoga 3

Dificultades matemticas Rafael Lizandra Laplaza

Dificultad especfica del aprendizaje del clculo que se manifiesta

en dificultades para aprender a contar; para desarrollar y
comprender conceptos matemticos y sus relaciones; retener,
recordar y aplicar datos y procedimientos de clculo y/o analizar
problemas matemticos, resolverlos y hacer estimaciones del
Trastorno
resultado.
especfico en el
Las dificultades no son esperables para la edad del nio (al menos
aprendizaje del
dos aos de retraso) e interfieren en el progreso de aprendizaje de
clculo
las matemticas.
La dificultad de aprendizaje es resistente a la intervencin y no
puede ser explicado por discapacidad sensorial, fsica, motora o
intelectual ni por falta de oportunidades para el aprendizaje o por
factores socioculturales.

1.2 ENFOQUES EXPLICATIVOS.

A lo largo de la historia de la psicopedagoga el estudio de las matemticas se ha

realizado desde diferentes perspectivas, a veces enfrentadas, subsidiarias de la
concepcin del aprendizaje en la que se apoyan.

A. Teora del Aprendizaje de Thorndike (1922): aprendizaje de las habilidades

matemticas basado en la prctica y el ejercicio.
La Teora del aprendizaje de tipo asociacionista, y su ley del ejercicio fueron muy
influyentes en el diseo del currculum de las matemticas elementales en la primera
mitad del siglo XX. Las teoras conductistas propugnaron un aprendizaje pasivo,
producido por la repeticin de asociaciones estmulo-respuesta y una acumulacin de
partes aisladas, que implicaba una masiva utilizacin de la prctica y del refuerzo en
tareas memorsticas, sin que se viera necesario conocer los principios subyacentes a esta
prctica ni proporcionar una explicacin general sobre la estructura de los
conocimientos a aprender.
Relacionndolo con la prctica educativa se refleja que la accin docente persigue
fundamentalmente trasmitir unos conceptos determinados (decena, dcima, ngulo..),
unas destrezas calculatorias, sobre todo algortmicas (las cuentas) y unos patrones de
resolucin de problemas, tal y como vienen indicados en los programas. La enseanza
de estos contenidos se interpreta como adiestramiento pues se pretenda que con la
explicacin del maestro y el ejercicio insistente y reiterado del alumno, ste se apropiara
de los contenidos establecidos.

B. Teoras de Brownell (1935): precursor enfoque cognitivo.

Defiende la necesidad de un aprendizaje significativo cuyo principal objetivo deba ser
el cultivo de la comprensin y no los procedimientos mecnicos de clculo. Propuso
que para comprender los conceptos y los procedimientos es necesario convertir los
conceptos abstractos en concretos, de modo que los nios puedan aprehender las
relaciones entre ellos. Insiste en la idea de que la mera repeticin no lleva a la
comprensin, idea que actualmente est plenamente incorporada en las aulas escolares.
Si bien Brownell ide diversos procedimientos para ensear las habilidades
matemticas de manera comprensiva, tampoco lleg a desarrollar una teora global
sobre este aprendizaje.

Asociacin Aragonesa de Psicopedagoga 4

Dificultades matemticas Rafael Lizandra Laplaza

C. Teora Psicogentica de Piaget.

El psicologismo (fundamentacin psicolgica a las diferentes pedagogas) fue ganando
cada vez ms terreno en el mbito educativo.
Piaget, autor que tambin reaccion contra los postulados asociacionistas, estudi las
operaciones lgicas que subyacen a muchas de las actividades matemticas bsicas a las
que consider prerrequisitas para la comprensin del nmero y de la medida.
Conceptos de seriacin, conservacin, transitividad e inclusin de clases, son de gran
valor en este sentido. Aunque a Piaget no le preocupaban los problemas de aprendizaje
de las matemticas, muchas de sus aportaciones siguen vigentes en la enseanza de las
mismas. Sin embargo su afirmacin de que las operaciones lgicas son un prerrequisito
para construir los conceptos numricos y aritmticos ha sido contestada desde
planteamientos recientes que defienden un modelo de integracin de habilidades, donde
son importantes tanto el desarrollo de los aspectos numricos como de los lgicos.
Relacionando estas contribuciones con la prctica docente de nuestro pas, estas
aportaciones son tenidas en cuenta a partir de la dcada de los ochenta. Esto implicar
una concepcin de las matemticas ms amplia segn la cual se considera que mediante
una enseanza ms activa se podra ayudar a los alumnos a pensar con rigor, a
desarrollar el razonamiento lgico, a generalizar y expresarse con precisin. Por lo tanto
a partir de estas contribuciones la enseanza de las matemticas van a tener una nueva
meta: contribuir a la formacin integral de los escolares desarrollando el razonamiento,
las capacidades simblicas y el pensamiento abstracto.
Se van incorporando procedimientos de enseanza nuevos: enseanza por
descubrimiento o investigacin, enseanza ambientalista o adaptada al entorno, la
enseanza basada en la resolucin de problemas, etc. El alumno se convierte en
protagonista de su propio aprendizaje, construyndolo en interaccin con materiales y
personas. Se introducen en las aulas materiales manipulativos como son balanzas de
brazos y cubos , bloques multibase, regletas, etc. El proceso ira de la resolucin
manipulativa de situaciones a la simbolizacin de lo realizado.

D.- El Paradigma del Procesamiento de la Informacin.

Desde los aos 70 la perspectiva cognitiva se hace predominante en el campo
psicolgico utilizando principalmente el enfoque de procesamiento de la informacin.
El esfuerzo de los investigadores se ha dirigido a describir la naturaleza del
conocimiento y los procesos y estrategias de aprendizaje y de pensamiento en diferentes
mbitos del comportamiento humano. En el caso de las matemticas se defiende que las
conductas no se aprenden directamente por repeticin sino que lo que se deben aprender
son reglas o procedimientos que se pueden aplicar a diferentes acciones. No interesa el
resultado final de la conducta sino los mecanismos cognitivos que utiliza la persona
para llevar a cabo esa conducta y el anlisis de los posibles errores en la ejecucin de
una tarea.
Las principales aportaciones desde este enfoque cognitivo a la intervencin en las
dificultades de aprendizaje de las matemticas seran:

a. La adquisicin del conocimiento matemtico se considera como un

proceso de construccin activa y no una mera absorcin por parte del sujeto. Para que se
produzca un verdadero aprendizaje es necesario que el sujeto establezca relaciones entre
los conceptos, lo que le lleva a sucesivas elaboraciones y reestructuraciones del
conocimiento hasta lograr las representaciones cognitivas adecuadas.
b. Los conocimientos previos ocupan un papel crucial en el aprendizaje ya
que constituyen la base para la adquisicin y comprensin de otros nuevos. El

Asociacin Aragonesa de Psicopedagoga 5

Dificultades matemticas Rafael Lizandra Laplaza

conocimiento informal que han desarrollado a travs de sus experiencias cotidianas

fuera de la escuela debe constituir el punto de partida de su enseanza formal. De hecho
se ha sealado que algunos casos de alumnos con dificultades para las matemticas
tienen su origen en una falta de conexin entre los conocimientos informales y los
nuevos conceptos o procedimientos a aprender.
c. Se distinguen dos tipos de conocimiento: declarativo (conocer qu o
cocimiento de los conceptos matemticos) y procedimental (saber como o conocimiento
de los algoritmos y de las estrategias de resolucin y cuando aplicarlos). Se considera
que el conocimiento conceptual no produce automticamente competencia
procedimental. Por lo tanto ambos tipos de conocimiento deben ser enseados de
manera explcita.
d. Para lograr el pleno dominio de las habilidades es primordial la
automatizacin de los procedimientos. Liberar recursos cognitivos en la ejecucin de las
operaciones matemticas de ms bajo nivel para poder dedicarlos a las de orden
superior. Desde el punto de vista educativo, este hecho implica la necesidad de un
sobreaprendizaje de las subhabilidades, que deben practicarse hasta que no requieran
una atencin consciente por parte del sujeto
e. Para lograr la competencia matemtica es necesario aplicar el
conocimiento en una gran variedad de contextos. Esta diversidad permitir conseguir
una estructura de conocimientos bien interrelacionados, funcionales, superando la fase
de acumulacin de conocimientos aislados que son difciles de transferir a situaciones
nuevas, distintas al contexto en el que se aprendieron.
f. Los aspectos metacognitivos de control y guiado de la propia actividad
constituyen otro grupo de procesos cognitivos de gran relevancia en la ejecucin
competente. Aunque los procesos metacognitivos son menos importantes en las fases
iniciales de aprendizaje en las que predomina la regulacin externa, son fundamentales
en los sujetos expertos.
g. El anlisis de los errores sistemticos es un procedimiento de gran valor
para la comprensin de los procesos y estrategias de pensamiento de los sujetos. Rivire
los expresa como muchas veces son las nicas ventanas por las que podemos ver las
mentes de los alumnos. El estudio de los errores sistemticos que los alumnos cometen
pone de relieve que aplican principios, reglas o estrategias incorrectas que,
frecuentemente, tienen su origen en procedimientos viciados, inventados para resolver
situaciones nuevas para las que no tienen respuestas.
h. En el comportamiento influyen las emociones, los intereses, los afectos y
las relaciones sociales. De ah la importancia de los aspectos motivacionales en la
explicacin de las dificultades en el aprendizaje de las matemticas: fracasos iniciales,
conductas de evitacin, bloqueo, etc.

C.- CAUSAS DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LAS

MATEMTICAS.
Existen muchos interrogantes al tratar la cuestin de la etiologa de las Dificultades de
Aprendizaje en las Matemticas. En nuestro mbito psicopedaggico, desde una
perspectiva interactiva y constructivista del aprendizaje, podemos situar las causas tanto
en el nio como en factores externos, en particular el modo de ensear las matemticas.

Asociacin Aragonesa de Psicopedagoga 6

Dificultades matemticas Rafael Lizandra Laplaza

a. Perspectiva Neurolgica.
Herederos de las discalculias y acalculias que se producen especialmente en los adultos,
buscan determinar la existencia de trastornos neurolgicos en los nios con dificultades
para aprender. Se asume que pueden ser debidas a un desorden estructural congnito de
las zonas cerebrales concernidas por las habilidades matemticas, principalmente del
hemisferio derecho.

b. Perspectiva Cognitiva.
Pretende determinar los mecanismos responsables de la mala ejecucin de los nios con
dificultades para el aprendizaje de las matemticas. Los cientficos cognitivos han
desarrollado algunos modelos especficos de conocimientos y habilidades expertas en
varios mbitos matemticos. De este modo proporcionan unas indicaciones mucho ms
claras para la intervencin educativa como son la enseanza de la aritmtica y los
problemas de palabras . Se centran en las representaciones internas y en las estrategias
cognitivas y metacognitivas que se utilizan.
As mismo se han considerado aspectos como el procesamiento de la memoria, la
atencin, la actividad perceptivo motora, la organizacin espacial, las habilidades
verbales, la falta de conciencia de los pasos a seguir, los fallos estratgicos, como
posibles factores responsables de las diferencias en la ejecucin.

c. Perspectiva Constructivista.
Desde un enfoque constructivista de la enseanza de las matemticas se plantea que la
mayora de las dificultades que encuentran los alumnos en su aprendizaje matemtico
escolar se deben a obstculos en la comprensin y manejo de los smbolos, ya aislados,
ya formando organizaciones estructuradas, tales como la expresin notacional de las
operaciones aritmticas, por ejemplo. Seran de carcter semntico unas veces, otras de
tipo sintctico o bien pragmtico.
Desde esta perspectiva se parte de la importancia del aprendizaje a partir de la
experiencia e investigacin personal, el aprendizaje como construccin individual en el
seno de un grupo. Inicialmente el conocimiento matemtico se construir a partir de la
interiorizacin de acciones sobre los objetos y la consiguiente coordinacin de las
acciones. Pero ser de gran importancia tener en cuenta los progresivos procesos de
simbolizacin realizados a travs de la construccin de los significados (representacin
subjetiva de conceptos, operaciones, razonamientos, etc) que progresivamente se van
convirtiendo en herramientas para el pensamiento y que sern la base ineludible para
proseguir aprendiendo.
Segn este enfoque el aprendizaje matemtico escolar no ira de lo concreto a lo
abstracto sino que seguira un itinerario de sucesivos y superpuestos planos simblicos
que se apoyaran unos en otros. Implica la concepcin de la matemtica como lenguaje.

Alcal.M (2002) establece la siguiente jerarqua de smbolos:

Primer Nivel:
Smbolos de Primer Orden como son las palabras que se refieren a las
cantidades y a la relacin entre las cantidades. Sern el soporte expresivo
de los significados que se van construyendo: el nmero.
Smbolos de Segundo Orden: simbolismo notacional.
Segundo Nivel: adquisicin de las operaciones aditivas y formacin
operatoria del nmero natural.
Tercer Nivel: operaciones multiplicativas y nuevos campos numricos.
Cuarto Nivel: Simbolismo de tercer orden: el lgebra.

Asociacin Aragonesa de Psicopedagoga 7

Dificultades matemticas Rafael Lizandra Laplaza

d. Causas Pedaggicas.
Subrayan los factores relativos a la enseanza como pueden ser la utilizacin de un
vocabulario inadecuado para el nivel del alumno, excesivamente tcnico; una enseanza
poco eficaz o con una secuenciacin tan rpida que no permite que el alumno asimile de
manera adecuada los conocimientos por falta de la necesaria aplicacin y prctica.

2. ANLISIS DE LAS DIFICULTADES EN MATEMTICAS:

AREAS ESPECIFICAS.
Desde el punto de vista educativo es importante conocer cuales son las habilidades
bsicas matemticas que los nios deben aprender para poder as determinar donde se
sitan las dificultades y planificar su enseanza.

2.1 NUMERACIN
Los nios de Educacin Infantil tienen un inters innato por los nmeros. Antes de
ingresar en la escuela absorben una gran cantidad de informacin numrica. As, no
llegan a la escuela como una pizarra en blanco sino como intuitivos matemticos
informales. El reto educativo ser ayudar a los nios a unir sus conocimientos y
habilidades numricas informales con las primeras reglas formales, nociones y
procedimientos que encuentran cuando llegan al aula de la enseanza obligatoria. Para
que esto se realice con xito es necesario que los nios dominen los procedimientos
numricos de contar y comparar nmeros y tengan una representacin del nmero y la
cantidad que les sirva en dichos procesos.
Piaget mostr cmo los nios construyen activamente una serie de estructuras que son
necesarias para la comprensin del nmero y para progresar en las habilidades
matemticas. De hecho considera que el nio debe realizar la sntesis ente dos
relaciones que establece entre los objetos por abstraccin reflexiva: el orden y la
inclusin jerrquica para dominar el concepto de nmero. De hecho consideraba que la
ejecucin de los nios en el ejercicio llamado construccin numrica mostraba que stos
tenan una comprensin muy limitada de los nmeros y el clculo. Piaget consideraba
que los nios en el estadio preoperacional no pueden entender los nmeros y el clculo.
Sin embargo los nios van aprendiendo una serie de conceptos mucho antes de lo que
Piaget pensaba, que son el resultado de sus mltiples experiencias cotidianas tanto en
sus hogares como en las aulas escolares.
As pues en los ltimos aos se considera que los conceptos numricos se desarrollan
gradualmente no tanto por un cambio en las estructuras lgicas sino como resultado
directo de las experiencias de contar del nio, que cada vez se van haciendo ms
sofisticadas. Desde esta perspectiva se considera que las dificultades en la adquisicin
de la numeracin se deben a un conocimiento incompleto de cmo se debe contar y no a
una incapacidad para pensar lgicamente. Contar sera bsico para el desarrollo de la
comprensin del nmero.
En este sentido destacamos los principios implicados en la habilidad de contar
expresados por Gelman y Gallistel:
Correspondencia uno a uno o correspondencia biunvoca entre nmeros y
objetos.
Ordenacin estable (los nmeros se aplican siempre en el mismo orden)
Cardinalidad: el ltimo nmero de una secuencia es el cardinal de ese
conjunto.

Asociacin Aragonesa de Psicopedagoga 8

Dificultades matemticas Rafael Lizandra Laplaza

Abstraccin: las diferencias fsicas de los objetos son irrelevantes.

Irrelevancia del orden.
Los nios de Educacin Infantil varan en las actividades de contar y en resolver
problemas aditivos sencillos. Segn aportaciones de la psicologa cognitiva el origen de
las diferencias radica en el tipo de representaciones iniciales del conocimiento numrico
bsico que tienen los nios, que es denominado lnea mental numrica. La
representacin de la lnea numrica permite al nio contar, hacer comparaciones
cuantitativas y combinar el clculo y la comparacin adems del uso de estrategias de
adicin ms avanzadas.

Entre las dificultades ms frecuentes en la adquisicin del sistema numrico en los

nios con dificultades para la adquisicin de las matemticas tenemos:
Dificultad para desarrollar la capacidad de contar.
Como norma general es mejor centrarse e insistir en la adquisicin de la habilidad de
contar que dirigir los esfuerzos al desarrollo de los conceptos lgicos previos
(conservacin, clasificacin, seriacin, correspondencia), aunque se deben
compatibilizar ambos aprendizajes. En este sentido Case y Griffin proponen ensear
directamente la Lnea Mental Numrica a partir de diferentes Mdulos de actividades:
contar hacia delante y hacia atrs; hacer correspondencias uno-a-uno; comparar
nmeros; aritmtica simple
Tambin es importante aprovechar el conocimiento informal que tienen los nios como
punto de partida.
Dificultad para reconocer y escribir algunos nmeros (confusin 6 9;
inversin de algunos nmeros).
Ms que centrarse en el dominio perceptivo motriz es mejor centrarse en ensear
explcitamente las caractersticas distintivas de los nmeros y el plan motriz detallado
para escribirlos, destacando el inicio del trazo, la orientacin y la secuencia de
movimientos a seguir.
Dificultad para adquirir los rdenes de unidades y el valor posicional de los
nmeros.
La clave est en la comprensin del papel de la posicin que ocupan las cifras en cada
caso y en reconocer que los nmeros de varias cifras representan una expresin
numrica que hay que aprender a codificar y decodificar de acuerdo con unas reglas.
Los nios deben entender que un nmero se puede descomponer en partes unidades,
decenas y centenas- de diversas formas. Esto es un objetivo central de la enseanza
inicial de las matemticas. Para conseguir esta representacin deben elaborar el
Esquema de las Partes y el Todo(Resnick). Esto les proporcionar la base conceptual
para entender base decimal de la numeracin y los procesos de llevar, prestar y otros de
la aritmtica multidgitos.
En general para ensear todos estos conceptos tan abstractos es absolutamente
imprescindible el uso y la manipulacin de materiales concretos, ordinarios o
comerciales como son los bloques lgicos, las regletas Cousinaire, bloque Dienes, que
facilitan que los nios comprendan el conjunto de convenciones del sistema numrico.
Adems es importante proponer actividades, materiales y juegos para hacer estos
aprendizajes ms atractivos.

Asociacin Aragonesa de Psicopedagoga 9

Dificultades matemticas Rafael Lizandra Laplaza

2.2 CLCULO ARITMTICO

En el clculo operatorio se presentan dificultades en los siguientes aspectos:
Dominio combinaciones numricas bsicas (2+2=4;2x3=6;6-3=3;6:2=3), que
deben practicarse hasta su automatizacin dado que su dominio permite el
aprendizaje de algoritmos y la resolucin de problemas.
La comprensin del significado de las cuatro operaciones aritmticas de
adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin, junto al conocimiento de los
smbolos que las indican. Su significado no debe restringirse a un nico
sentido sino que deben presentarse situaciones que demanden una variedad
de acepciones.
Por otro, dominio de los algoritmos que son procedimientos de clculo
compuestos por una secuencia ordenada de pasos que permiten llegar a la
solucin correcta en operaciones con multidgitos. Su adquisicin no slo
implica el aprendizaje de una secuencia mecnica de pasos sino que deben
construirse sobre el conocimiento de una serie de principios que guen su
ejecucin.
a. Adicin.
La capacidad para sumar mentalmente con nmeros pequeos aumenta de manera
gradual a travs, en primer lugar, de las experiencias informales. Los nios de 4, 5, 6
aos suelen usar una serie de estrategias para realizar los clculos ayudndose en primer
lugar con los dedos o con objetos concretos (estrategias de modelado directo) y luego
sin modelo (estrategia de conteo). Entre estas ltimas se sealan las siguientes:
Contarlo todo empezando por el primer sumando. (contar adelante)
Contar a partir del primer sumando. (contar-sobre)
Contarlo todo empezando por el nmero mayor. (contar adelante)
Contar a partir del nmero mayor. (contar-sobre)
Las estrategias ms eficaces deben ensearse de manera explcita si los nios no las
descubren por s mismos, algo muy frecuente entre los nios con dificultades de
aprendizaje para las matemticas, y practicar hasta que usen de modo automtico las
combinaciones numricas bsicas y no necesiten apoyarse en los dedos.
Para que los nios utilicen la estrategia contar-sobre muestra que entienden los
procedimientos de clculo y de comparacin. Adems si no tienen las representaciones
iniciales del nmero y la cantidad que necesitan para entender el clculo y la
comparacin, no podrn combinarlos para inventarse as el mtodo de contar-sobre.
El trabajo con la lnea mental numrica genera comparaciones cuantitativas y el
mtodo de contar-sobre.
Gradualmente estas estrategias van siendo sustituidas por el uso de las combinaciones
numricas bsicas, por los algoritmos de clculo escrito y por las estrategias y reglas de
clculo mental que se apoyan en la composicin y descomposicin de los nmeros.
En la realizacin de operaciones los errores ms frecuentes se originan en las llevadas
y en la alineacin o colocacin correcta de las cifras. Para realizar correctamente las
operaciones con llevadas ser necesaria la comprensin del esquema parte-todo y su
conexin con los procedimientos de prctica matemtica.

b. Sustraccin
El dominio de la sustracin implica el uso de diversos procedimientos algunos de los
cuales son inventados por los propios nios utilizando dedos y objetos fsicos. Entre los
diversos procedimientos estn la estrategia de ir hacia delante o ir hacia atrs.
El dominio del algoritmo y de las combinaciones numricas bsicas de la resta es ms
dificultoso que los de la suma al implicar un mayor nmero de operaciones. La

Asociacin Aragonesa de Psicopedagoga 10

Dificultades matemticas Rafael Lizandra Laplaza

estrategia de ir hacia delante va en contra de la idea intuitiva de restar como quitar ya

que implica ir aadiendo; la de ir hacia atrs implica contar regresivamente y llevar a la
vez el control de las unidades ya utilizadas que, adems van en la direccin contraria
(progresiva).
Los principales errores que pueden aparecer son:
Errores debidos al desconocimiento de las combinaciones numricas bsicas,
hechos numricos y tablas.
Errores en el proceso de llevadas o reagrupamientos.
Errores originados por los ceros.
Como orientaciones de intervencin podemos indicar la necesidad de procurar que los
nios superen la idea restrictiva de la sustraccin como quitar, ya que luego puede
inducir a errores en la resolucin de problemas. Es conveniente que la conciban tambin
como comparacin de cantidades y como operacin complementaria a la adicin.
Sigue siendo importante tener una adecuada comprensin del esquema parte-todo
conectndolo con los procedimientos de restar.
Por otro lado es importante prestar atencin a los errores que cometen los alumnos. La
mayora de los profesores tienden a considerar que los errores en las operaciones (en
este caso en la resta) son fortuitos, por falta de atencin o fruto de una falta de dominio
del proceso de resta. Pero los errores suelen ser sistemticos. En ocasiones los alumnos
siguen procedimientos incorrectos. La causa de sus errores suelen ser por no conectar
sus conocimientos numricos con los procedimientos de la aritmtica escrita. Por lo
tanto habr que utilizar tcnicas de instruccin que combinen de forma explcita las
representaciones de base conceptos matemticos con los procedimientos de clculo.

c. Multiplicacin
La comprensin de esta operacin no presenta grandes dificultades a los nios. Antes de
iniciarse en la multiplicacin los nios deben tener bien consolidado el concepto de
adicin y la capacidad de contar a intervalos.
El aprendizaje de las combinaciones numricas bsicas debe partir de la comprensin
mediante tablas que los nios elaborarn por s mismos. Los errores ms frecuentes al
ejecutar este algoritmo son:
Errores en las combinaciones bsicas.
Errores en la suma de los nmeros que se llevan.
Errores en la adicin.

d. Divisin
Si bien la primera aproximacin al concepto de divisin es la de reparto en partes
iguales, en realidad abarca mltiples acepciones que los nios deben conocer: reparto;
particin; nmero de veces que un nmero est contenido en otro; nmero que falta en
un producto. Greeno (1978) manifiesta que el concepto matemtico de divisin implica
una reorganizacin del concepto de multiplicacin cuyo resultado final debe ser una
estructura de conocimiento aritmtico unificada, que incluya las cuatro operaciones. El
aprendizaje de la operacin de dividir es el ms difcil de todos los algoritmos.

Algunas conclusiones orientaciones importantes a la hora de atender a las dificultades

en la numeracin seran:
Debe desarrollarse ampliamente toda la base de comprensin informal antes
de introducir las operaciones con sus smbolos formales y los pasos a seguir
en su resolucin con multidgitos.

Asociacin Aragonesa de Psicopedagoga 11

Dificultades matemticas Rafael Lizandra Laplaza

Los nios deben haber elaborado los conceptos aritmticos de manera que
los algoritmos se presenten como una forma de representar y resolver lo que
ya saben.
Ante dificultades en los algoritmos, analizar los errores que cometen los
nios entendidos no como un dficit sino como indicadores de los procesos
de pensamiento.
Ante los errores distinguir entre errores causados por vicios, ideas errneas o
una comprensin defectuosa de los pasos de un procedimiento, de los que
son faltas ocasionales originadas por falta de atencin.
Para llegar a un dominio adecuado de los algoritmos no solo es necesario
conocer los pasos a realizar para ejecutar un procedimiento sino tambin las
combinaciones numrica; adems deben conocer las reglas generales y poner
en marcha un sistema de control que gue la ejecucin.

2.3 RESOLUCIN DE PROBLEMAS.

La resolucin de problemas es la meta ltima de la enseanza de las matemticas y, en
sentido amplio, de toda enseanza. Actualmente se preconiza que no se debe aplazar
este aprendizaje sino que debe integrarse desde el principio de la escolaridad en el
aprendizaje de conceptos y operaciones.
As mismo hay quien afirma que los problemas de palabras son el agujero negro de las
matemticas dado que se invierte mucha energa en ello y no da muchos resultados
(Bruer.J.T). A menudo la simplicidad y la artificialidad de los problemas de palabras
arruinan sus propsitos educativos. Los problemas son puestos para los estudiantes y no
por los estudiantes. Si el objetivo es ensear habilidades de resolucin de problemas se
debe recordar que poner un problema ya es una importante habilidad de ese tipo.
Por otro lado los problemas se presentan sin ningn contexto. De este modo en lugar de
conectar las matemticas con la experiencia diaria, los problemas se separan de ella y de
la realidad.
Normalmente los nios para solucionar un problema utilizan una estrategia superficial
pero adecuada: buscan la palabra clave que revele qu operacin deben realizar.
La investigacin con nios con dificultades de aprendizaje en matemticas seala la
importancia de ensear explcitamente las fases y estrategias implicadas en la resolucin
de los problemas. Bajo diferentes terminologas sigue vigente el modelo de Polya
(1945) que indic cuatro componentes en la resolucin de los problemas de manera
aterica e intuitiva:
a. Definir el problema.
Es el primer paso para comprenderlo. Implica analizar cual es la informacin
esencial y cual es la irrelevante, determinar la incgnita y los datos, examinar las
relaciones entre ambos y representarse la meta del problema. Pueden ayudar en esta fase
estrategias como formularse preguntas, expresar el problema con palabras propias,
representarlo mediante ilustraciones, objetos, diagramas, etc.
b. Planificar la solucin.
Implica el conocimiento de los conceptos y las estrategias numricas de
resolucin. Pueden ayudar estrategias como el recuerdo de problemas semejantes
encontrados con anterioridad, descomponer el problema en partes, etc.
c. Ejecutar el plan.
Consiste en seguir la secuencia de pasos diseadas en el plan, comprobando la
correccin de cada paso. Implica el conocimiento de los procedimientos para realizar
los clculos necesarios.

Asociacin Aragonesa de Psicopedagoga 12

Dificultades matemticas Rafael Lizandra Laplaza

d. Revisar.
Consiste en examinar la solucin obtenida para comprobar el razonamiento y el
resultado. Es muy conveniente la comparacin de ste ltimo con la estimacin
aproximada de la solucin.
Para Resnick y Ford la comprensin adecuada de un problema implica
conocimientos de tipo lingstico, factual y conocimientos previos que sonlos que
ayudarn a traducir el problema en una representacin interna adecuada.
En la comprensin de problemas matemticos de enunciado verbal importa ms
la comprensin de su estructura lgica que el tipo de operaciones que se hayan de llevar
a cabo. Por ello es importante acceder ,para su correcta comprensin, a la
macroestructura del texto (Dintsch y Van Dijk), ya que esta permite captar las
relaciones semnticas esenciales que sern determinantes para los pasos subsiguientes.
Por lo tanto los problemas pueden concebirse como un texto que requiere una
interpretacin especial en contextos matemticos.

Desde la investigacin cognitiva, Mayer (1989) ha propuesto las siguientes

fases:
a. Representacin del problema
Para lo que se necesita traducir la informacin lingstica y factual del problema
en una representacin interna. Cada frase se trasladara a una representacin interna que
debera integrarse en una representacin coherente.
b. Planificacin de la solucin.
Conocimiento de los conceptos y estrategias numricas de resolucin. Hara que
decidir las operaciones y orden en que se van a utilizar.
c. Ejecucin de la solucin.
Seguir la secuencia de pasos diseadas en el plan.
d. Guiado y control de la solucin.
Normalmente se da muy poca atencin a las fases a, b y d y se dirige el mayor
esfuerzo a la c, cuando las dificultades de los nios estriban ms en formarse una
representacin coherente del problema que en la ejecucin de las operaciones
correspondientes. Entre los factores ms influyentes en la dificultad de los problemas de
enunciado verbal estn:
a. mbito Lingstico.
Vocabulario utilizado.
Forma de presentar la informacin (interrogativa, aseverativa).
Longitud del problema.
Complejidad gramatical.
Presencia de informacin irrelevante o relaciones semnticas
subyacentes.
b. Aspectos Pragmticos y contextuales: familiaridad de la situacin.
c. Factores Estructurales: nmero de operaciones; conocimiento del tipo de
problema (combinacin, comparacin), ubicacin de la incgnita.
d. Inters que plantea su solucin.

De cara a la prctica educativa pueden extraerse una serie de sugerencias tiles (Silvia
Defior):
Necesidad de hacer que los alumnos sean conscientes de la importancia de
comprender el problema antes de pensar el modo ms adecuado de
resolverlo.

Asociacin Aragonesa de Psicopedagoga 13

Dificultades matemticas Rafael Lizandra Laplaza

No slo es necesario leer el texto por completo, sino tambin dedicar

atencin a las ideas principales antes de empezar la solucin.
Debe mejorarse la presentacin de los problemas explicitando las relaciones
entre las cantidades.
Ensear la estructura semntica subyacente a los problemas. Analizar el tipo
de esquema que utilizan los problemas verbales. Por ejemplo siguiendo el
modelo de esquema de los textos de Kintsch y Van Dijk y de Carpenter y
Moser en los problemas de adicin y sustracin identifican tres tipos de
relaciones: cambios; combinacin: comparacin.

Existen variadas propuestas de intervencin que formulan una serie de fases a seguir
en la enseanza de resolucin de problemas. As por ejemplo Emilio Snchez propone
un programa de instruccin que se propone ensear de manera explcita las estrategias
que intervienen en la resolucin de problemas. Los componentes del programa son:
Ayudas textuales que consisten en rescribir el problema de manera ms
comprensible.
Representacin lingstica del problema, que consistir en articular el
enunciado del problema en funcin de lo que se conoce y no se conoce.
Representacin figurativa: sirve para crear el modelo de la situacin descrito
en el problema. Establece una representacin para problemas de cambio, de
combinacin (parte todo) y de comparacin.
Razonamiento: la decisin que hay que tomar sobre la operacin a ejecutar.
Ayudas metacognitivas: se revisa, evala y supervisa la aplicacin de las
ayudas anteriores.
Al exteriorizar las estrategias implicadas en la resolucin de la tarea es posible
visualizar cual de ellas no se lleva a cabo correctamente. De este modo se pueden
focalizar las ayudas con estos alumnos solamente en aquellos procesos que no se
realizan correctamente, permitiendo adaptar la enseanza a las necesidades particulares
de los alumnos.
Otra propuesta muy interesante de mejorar las habilidades de resolucin de problemas
es la aportada por el Centro de Tecnologa del Aprendizaje (LTC) expresada por
Bruer.J.T. Este grupo plantea que para mejorar el aprendizaje de solucin de problemas
aritmticos debe crearse un contexto compartido de resolucin de problemas que
estudiantes y profesores podan explorar para adquirir conocimiento activo y no inerte.
Este enfoque es denominado Instruccin Anclada. Su intencin es que los entornos de
solucin de problemas (por ejemplo preparar el presupuesto para la excursin), creasen
un ancla para el aprendizaje, que generara inters y permitira a los estudiantes
definir problemas. Como los contextos son pblicos y compartidos, los estudiantes
tienen que explicar y justificar sus estrategias de resolucin de problemas a sus
compaeros, lo cual a su vez potenciar que los estudiantes supervisen su pensamiento
y les ayuda a adquirir habilidades metacognitivas.

3. INTERVENCIN EDUCATIVA
A lo largo de la exposicin del tema hemos ido expresando las diferentes propuestas de
intervencin ante los diferentes tipos de dificultades que pueden manifestar los alumnos
respecto al aprendizaje de las matemticas.
Desde el punto de vista normativo, en la Comunidad autnoma de Aragn se regula la
atencin a los alumnos con dificultad especfica de aprendizaje a travs de la Resolucin
de la Direccin general de Poltica Educativa por la que se concretan aspectos relativos a la atencin
educativa a los alumnos con necesidad especfica de apoyo educativo por presentar dificultades

Asociacin Aragonesa de Psicopedagoga 14

Dificultades matemticas Rafael Lizandra Laplaza

especficas de aprendizaje escolarizados en los centros que imparten las enseanzas correspondientes a
la Educacin infantil, Educacin primaria, Educacin secundaria obligatoria, Bachillerato y Formacin
Profesional, de la Comunidad autnoma de Aragn.
Tomando como referencia los aspectos definidos en dicha disposicin, en ese apartado
nos situamos desde una perspectiva ms amplia a la hora de sealar una propuesta de
intervencin de orientacin claramente preventiva y dirigida a toda la institucin
educativa en general, que articulada a travs de los diferentes planes y proyectos del
Centro, llegue a todos los alumnos. Los diferentes niveles de intervencin sern los
siguientes:

A. Intervencin Educativa a nivel de Centro Educativo.

a. Respecto al Proyecto Educativo.

Habr que contemplar aspectos relativos a las necesidades que manifiestan los
alumnos del Centro en el aprendizaje de las matemticas. Es decir, el papel que tiene la
atencin a la diversidad. Otro aspecto a destacar se deriva de la formacin del
profesorado respecto a estos aspectos as como el grado de acuerdo a la hora de
considerar el sentido y lugar de las matemticas en el contexto escolar.

b. Respecto al Proyecto Curricular de Etapa.

Habr que considerar aspectos relativos a:
Adecuada contextualizacin y adecuacin por ciclos de los objetivos
generales del rea de matemticas. Consistir en establecer matizaciones,
grados de desarrollo y priorizaciones sobre las capacidades que se establecen
en los objetivos generales en funcin de las peculiaridades de los alumnos de
cada ciclo.
Secuenciacin de los contenidos del rea de matemticas con previsiones
generales sobre su organizacin y su temporalizacin teniendo en cuenta: la
pertinencia respecto al desarrollo evolutivo de los alumnos; la adecuacin a
los conocimientos previos y conocimiento informal de los alumnos; la
continuidad y progresin a lo largo de los diferentes ciclos facilitando la
construccin progresiva de conocimientos; la interrelacin de los diferentes
contenidos.
Papel que se le otorga a la evaluacin tanto inicial como continua en el
proceso de enseanza y aprendizaje.
Asuncin de principios metodolgicos comunes para su enseanza:
contextualizacin; uso de los problemas; conectar el lenguaje formal con el
significado referencial; partir del conocimiento informal matemtico; trabajo
cooperativo; metodologas acordes a una concepcin constructivista e
interactiva del aprendizaje.

B. Intervencin Educativa a nivel de Aula.

a. Respecto a la Programacin Didctica y Secuencias Didcticas, ser
importante considerar aspectos relacionados con:
Secuenciacin pormenorizada de los procesos instruccionales.
Evaluacin inicial y continua de las secuencias de aprendizaje.
Actividades multinivel, con variedad de actividades de diferente
dificultad. Anlisis de tareas.
Enfoque globalizador y funcional de las situaciones de enseanza.
b. Respecto a la Organizacin, atender a diferentes agrupamientos en
funcin de las actividades favoreciendo la cooperacin y la interactividad;

Asociacin Aragonesa de Psicopedagoga 15

Dificultades matemticas Rafael Lizandra Laplaza

disposicin de materiales concretos que faciliten la adquisicin de contenidos

matemticos concretos; disponibilidad temporal y espacial para la realizacin de
las diferentes actividades.
C. Intervencin Educativa a nivel Individual.
Cuando las medidas educativas ordinarias no son suficientes para atender a las
necesidades educativas de algn alumno concreto, se considera preciso intervenir de
manera individualizada.
a. Evaluacin Psicopedaggica:
Del Alumno: Valoracin del nivel de competencia curricular, determinando
el grado de dominio en los diferentes aspectos matemticos as como los
tipos de errores que comete; Estilo de Aprendizaje, atendiendo a variables de
motivacin , ayudas ms eficaces y modo de resolucin de las tareas;
Valoracin Capacidades Cognitivas relacionadas con la resolucin de
problemas, razonamiento lgico, memoria operativa, comprensin lectora.
Dominio de representaciones relativas a la Cantidad, Nmero, Comparacin,
Parte-Todo.
Familia: aspectos del contexto familiar que pueden estar favoreciendo y
dificultando el aprendizaje del alumno.
Centro: valoracin de aspectos de planificacin y organizacin que pueden
estar favoreciendo y dificultando el aprendizaje del alumno.
b. En principio se realizaran adaptaciones curriculares no significativas del
currculum del alumno, aunque la actual normativa de la Comunidad
autnoma de Aragn contempla la posibilidad de adoptar medidas
extraordinarias de adaptacin curricular.
En el Qu: capacidades especficas relacionadas con el aprendizaje de las
matemticas a priorizar; dominio de representaciones bsicos y conexin con los
procedimientos operatorios; secuencia de contenidos ms pormenorizada;
atencin a los procesos de autorregulacin.
En el Cmo: diferentes actividades con diferentes niveles de simbolizacin; uso
de ayudas materiales de diferente tipo; manejo del nivel de abstraccin.
Enseanza explcita de diferentes procesos.
En la Evaluacin: evaluacin tanto del proceso como del producto. Atencin a
los errores.
Propuesta de Organizacin: uso de diferentes materiales; agrupamientos
diferentes del alumno; posibilidad de apoyos especficos.

BIBLIOGRAFA
ALCAL, M (2002): La construccin del lenguaje matemtico, Barcelona, Gra.
BAROJA, F (1991): Matemticas Bsicas: dificultades de aprendizaje y su recuperacin. Madrid:
Santillana.
BRUER, J.T (1995): Escuelas para pensar. Una ciencia del aprendizaje en el aula, Madrid, Paidos
MEC.
DEFIOR CITOLER (1996): Las dificultades de aprendizaje: Un enfoque cognitivo. Mlaga: Aljibe.
GALVE MANZANO, J.L y OTROS: Pues Claro!. Programa de estrategias de resolucin de
problemas y refuerzo de las operaciones bsicas. Gua y cuadernos. Madrid. Cepe.
RIVIERE,A.; Problemas y dificultades en el aprendizaje de las matemticas: Una perspectiva
cognitiva. En COLL, MARCHESI y PALACIOS. (1992). Desarrollo Psicolgico y Educacin, III.
Madrid: Alianza Psicologa.
SNCHEZ CABEZUDO. J :Programa de Refuerzo de aprendizaje (P.R.A) Manual y cuadernos.
Madrid. Cepe.

Asociacin Aragonesa de Psicopedagoga 16

Dificultades matemticas Rafael Lizandra Laplaza

ANEXO

DIFICULTADES MATEMTICAS

MODELOS DE INTERVENCIN
PSICOLOGA COGNITIVA: Concepcin relacin desarrollo y adquisicin
PIAGETIANO de conocimiento
Conceptos: cantidad, nmero, orden,
serialidad.
Pedagoga operatoria: operaciones lgicas:
clasificar-seriar
MADURACIONALISTA Concepto de discalculia (lesin cerebral;
(neurobiolgica) disfuncin cerebral)
mbitos: esquema corporal, perceptivo-
motriz, orientacin espaciotemporal;
conceptos y nociones bsicas.
PSICOLOGA COGNITIVA: Anlisis de tareas/Anlisis de los procesos
PROCESAMIENTO DE LA Anlisis de los Procesos que realiza la persona
INFORMACIN que se enfrenta con tareas concretas numricas
y matemticas
Relacionar los errores con los procesos
normales de aprendizaje y ejecucin.
Los errores son considerados como ventanas a
la mente
ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA Concepcin mediacional e interaccionista del
MEDIACIONAL aprendizaje.
Dominio progresivo diferentes planos
simblicos.

DIMENSIONES
ASPECTOS ELEMENTOS
NOCIONES Y PROCESOS BSICOS CONCEPTOS BSICOS
OPERACIONES LGICO-
MATEMTICAS

CONCEPTO DE NMERO Concepcin Piaget: no adquisicin

requisitos
Concepcin cognitiva: componente
experiencial.
FASES EN SU ADQUISICIN
CLCULO Y OPERACIONES COMPRENSIN
MATEMTICAS EJECUCIN ALGORITMOS
Aprendizaje de principios, normas y
reglas
SOLUCIN DE PROBLEMAS Psicologa de la instruccin
Procesos de representacin del problema:
traslacin e integracin informacin.
Procesos de resolucin: planificacin y
ejecucin

Asociacin Aragonesa de Psicopedagoga 17

Dificultades matemticas Rafael Lizandra Laplaza

INTERVENCIN EDUCATIVA

CENTRO AULA ALUMNO

PEC:necesidades de los P.A: secuenciacin EVALUACIN
alumnos; formacin del procesos PSICOPEDAGGICA:
profesorado instruccionales; anlisis Alumno: competencia
de tareas; evaluacin curricular; estilo
inicial y contnua aprendizaje; capacidad
secuencias de intelectual
aprendizaje; variedad de Familia
actividades; principios Aula
metodolgicos:
PCC: secuenciacin Organizacin: distintos PROPUESTA
contenidos matemticos; agrupamientos en ADAPTACIN
uso de la evaluacin funcin de actividades, CURRICULAR
continua e inicial; niveles de dificultad, En el qu: capacidades
principios atencin a la diversidad, especficas, secuencia
metodolgicos trabajo cooperativo. contenidos, tipo de
comunes: contenidos
contextualizacin, uso En el cmo: secuencia;
de los problemas; tipo de actividades;
conectar el lenguaje materiales; nivel de
formal con el abstraccin
significadoreferencial, Evaluacin: estrategias,
trabajo cooperativo. instrumentos. Proceso y
producto,
Metodologa:
significatividad,
funcionalidad;
contextualizacin;
interaccin; actividad;
nivel de abstraccin.
PROPUESTA
ORGANIZACIN
Espacios,materiales,
apoyos.

Asociacin Aragonesa de Psicopedagoga 18